lời cảm ơn Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn cô giáo Thạc sĩ. Nguyễn Thị Duyên - ngời đã trực tiếp hớng dẫn, tận tình giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này. đồng thời , tôi cũng xin cảm ơn các thầy, cô trong tổ bộ môn phơng pháp dạy học lịch sử khoa sử ; các cô giáo ở phòng t liệu khoa, phòng thông tin th viện trờng Trờng Đại học Vinh, các cô, dì ở th viện nghệ An và bạn bè đã giúp đỡ tôi nhiệt tình, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho toi hoàn thành luận văn này. Cho tôi đợc gửi lời chúc sức khoẻ tới thầy cô và các bạn. Phần mở đầu 1. Lý do chọn đề tài. Ngày nay, nhân loại đang hàng ngày, hàng giờ chứng kiến sự phát triển nh vũ bão của khoa học công nghệ. Nổi bật gần đây, Nhật Bản đã cho ra đời loại ôtô thông minh lắp đặt hệ thống lập trình lái tự động, Mỹ sản xuất những chiếc áo sơ my gắn con chíp rất nhỏ thờng xuyên kiểm tra và thông báo tình hình sức khoẻ của chủ nhân, Trung Quốc mới đây cho bay vào không gian con tàu vũ trụ "Thần Châu" . điều đó không khỏi làm chúng ta suy nghĩ. Những thành tựu trên đây là sản phẩm sáng tạo của trí tuệ con ngời. Chính vì vậy, hiện nay nguồn lực con ngời đợc đầu t phát triển bậc nhất. Mà muốn phát triển con ngời là trớc hết phải phát triển giáo dục đào tạo. Bởi vì ,khác với các ngành khác, sản phẩm của giáo dục, đào tạo là con ngời có ý thức, tri thức và tình cảm. Thực tế, những nớc phát triển là những nớc đang đi đầu trong việc cải cách giáo dục nhằm không ngừng đổi mới nội dung, cách thức giảng dạy để nâng cao trí tuệ cho con ngời nh Mỹ, Nhật Bản, Thái Lan . Để bắt nhịp với thời đại, Việt Nam cũng đang tiến hành công cuộc Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá nhằm "đi tắt đón đầu". Đảng ta cũng đã xác định tầm quan trọng của sự phát triển nguồn lực con ngời, xem con ngời là động lực và mục tiêu của sự phát triển. Chính vì vậy, Đảng và nhà nớc ta không ngừng đầu t cho giáo dục, đào tạo. Hiến pháp năm 1992 xác định: "Giáo dục là quốc sách hành đầu". Mục tiêu giáo dục của nớc ta là đào tạo ra những con ngời phát triển toàn diện: uyên thâm về trí tuệ, phong phú về tâm hồn, trong sáng về đạo đức và có năng lực thực hành tốt. Để thực hiện mục tiêu đó, Giáo dục Việt Nam không chỉ phải đổi mới về nội dung mà cần thay đổi phơng pháp nhằm vừa cung cấp kiến thức cho ngời học vừa dạy cách thức giải quyết vấn đề. Muốn vậy, sử dụng phơng pháp thuyết trình truyền thống là không phù hợp mà phải sử dụng các phơng pháp mới huy động tính tích cực của học sinh. Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học là một phơng pháp hữu hiệu phù hợp với yêu cầu trên. Mặt khác, lịch sử là một khoa học quan trọng. Lịch sử giúp cho chúng ta nhận biết đợc hiện thực quá khứ của loài ngời, quá trình phát triển hợp quy luật của xã hội loài ngời từ khi xuất hiện đến nay. Lịch sử cũng giúp chúng ta rút ra những bài học có ý nghĩa thiết thực cho cuộc sống hiện tại và tơng lai. Lịch sử còn có phần lớn vào việc hình thành thế giới quan, nhân sinh quan đúng đắn, hình thành t tởng tốt đẹp. Đồng thời, qua quá trình học tập lịch sử, năng lực nhận thức của học sinh không ngừng đợc tăng lên. Ănghen đã nói: Lịch sử là tất cả, lịch sử đợc chúng ta đánh giá cao hơn bất cứ cái gì khác. Đối với nớc ta, bộ môn Lịch sử chiếm vị trí quan trọng trong hệ thống các môn học ở trờng phổ thông. Đặc biệt, trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay, vấn đề giữ gìn bản sắc dân tộc đặt ra cấp thiết. Vì vậy, Nghị quyết Trung ơng Đảng lần thứ II khoá VIII đã khẳng định: "tăng cờng giáo dục công dân, giáo dục t tởng đạo đức, giáo dục lòng yêu nớc, coi trọng hơn nữa các môn khoa học xã hội và nhân văn nhất là Lịch sử dân tộc, Tiếng Việt, Địa Lý, văn hoá Việt Nam" [23;3]. Để xứng đáng với tầm quan trọng đó, môn Sử cũng không ngừng phải nghiên cứu nội dung, chơng trình đổi mới phơng pháp dạy học góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng đề ra. Sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử có tác dụng to lớn về cả giáo d- ỡng, giáo dục và phát triển, đặc biệt là khả năng huy động tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức. Thực tế, ở nhiều trờng phổ thông hiện nay, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học cha thực sự đợc phát huy. Điều này cũng đặt ra cho chúng ta nhiều suy nghĩ để tìm ra biện pháp khắc phục. Trong nội dung chơng trình Lịch sử lớp 12, khoá trình Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 trình bày về một thời kỳ lịch sử với nhiều nội dung phức tạp, chồng chéo. Giảng dạy lịch sử phần này rất rễ rơi vào tình trạng liệt kê sự kiện, gây cảm giác nhàm chán cho học sinh. Việc nghiên cứu để tìm ra phơng pháp giảng dạy khoá trình lịch sử giai đoạn này càng trở nên cần thiết. Một trong những phơng pháp có hiệu quả là sử dụng câu hỏi. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi thấy nghiên cứu vấn đề thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học lịch sử sẽ có ý nghĩa lý luận và thực tiễn rất lớn. Đợc sự giúp đỡ của các thầy, cô và bạn bè tôi đã quyết định lựa chọn đề tài: "Sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975". 2. Lịch sử vấn đề. Xung quanh vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng đã có nhiều tài liệu đề cập đến. * Tài liệu ngoài nớc. - "Dạy học nêu vấn đề" của I. Ia. Lecne do Phạm Tất Đắc dịch, NXB giáo dục Hà Nội 1977. Trong tác phẩm này, tác giả đã đề cập nhiều vấn đề xung quanh kiểu dạy học nêu vấn đề, sự cần thiết đặt ra nhiệm vụ nhận thức cho học vào đầu giờ học và trong suốt quá trình bài giảng. Theo I.Ia. Lecne, cần phải thiết lập một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏi hợp thành những bài toán nhỏ trên con đờng đi tới lời giải cho bài toán cơ bản. - Còn N. M. Iacôlep trong cuốn "Phơng pháp và kỹ thuật lên lớp" do Nguyễn Hữu Chơng dịch, NXB Giáo dục Hà Nội ,1973 cũng khẳng định: "Mỗi câu hỏi phải là một bậc thang dẫn thẳng đến những khái quát đợc đa ra chứ nhất quyết không đợc rẽ sang hớng khác" [21;174]. - Tác phẩm "Nghệ thuật giáo dục" của Gilbert Hight do Nguyễn Công Tâm dịch NXB Trẻ 1991. Trong đó, tác giả đã nêu lên rằng việc sử dụng câu hỏi là "Nghệ thuật khơi dậy trí thông minh có sẵn trong tâm não của ngời học sinh . ngời học sinh không cảm thấy kiến thức của mình có đợc là của ai cho mà chỉ nhận thức rằng mình đã lớn khôn, đã trởng thành" [7; 60]. Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu khác nh: "Chuẩn bị giờ học Lịch sử nh thế nào?"của N. G. Đairi do Đặng Bích Hà, Nguyễn Cao Luỹ dịch, NXB Giáo dục Hà Nội 1973; "Bài tập nhận thức trong giảng dạy Lịch sử"của I.I.a. Lecne, do Nguyễn Cao Luỹ, Văn Chu dịch, văn bản đánh máy, Viện chơng trình và phơng pháp; "T duy của học sinh", M.N. Sacđacôp, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1970 Các tài liệu trên đã đề cập đến vấn đề sử dụng câu hỏi dới nhiều góc độ khác nhau nhng đều thống nhất ở việc khẳng định ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học lịch sử. Đó là cơ sở lí luận có giá trị khoa học để chúng ta tham khảo. * Tài liệu trong nớc: - "Phơng pháp dạy học Lịch sử", Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (chủ biên), NXB Giáo dục Hà Nội, 1990. - "Hoạt động dạy học ở trờng THCS", Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức biên soạn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1985. - "Đổi mới phơng pháp dạy học Lịch sử lấy học sinh làm trung tâm", ĐHSP, Hà Nội, 1996. - "Để dạy tốt môn Lịch sử ở trờng PTTH chuyên ban", Hội giáo dục Lịch sử, NXB Giáo dục, 1996. - "Một số chuyên đề về phơng pháp dạy học Lịch sử", NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002 Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu khác đợc công bố trên ạp chí Nghiên cứu giáo dục, tạp chí THPT. Đồng thời, phải kể đến một số luận văn của các sinh viên, học viên cao học có liên quan đến đề tài: "Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ XV (bài nội khoá) ở trờng THCS" của thạc sỹ Dơng Xuân Sự do thầy Trần Vĩnh Tờng hớng dẫn; "Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong giảng dạy bài Cách mạng t sản Pháp 1789" (chơng II - SGK lớp 10) nhằm nâng cao hiệu quả học tập" của Trịnh Minh Châu do thầy Trần Viết Thụ hớng dẫn, "Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trờng THPT (qua ví dụ Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở lớp 12) của thạc sĩ Nguyễn thị Duyên . Những tác phẩm trên đây đã giải quyết khá nhiều vấn đề liên quan đến việc sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử. Nguyễn Tuyết Nhung với bài viết: "Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tao của học sinh qua giờ dạy lịch sử ở trờng phổ thông" đã nhấn mạnh: "Cần có sự đầu t để xây dựng một hệ thống câu hỏi hợp lí đẻ học sinh suy nghĩ và trả lời qua đó, ngời giáo viên có thể đánh giá trình độ nhận thức cũng nh khả năng tự do sáng tạo của các em"[6;170]. Nh vậy, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử không phải là một vấn đề mới nhng lại có ý nghĩa cấp thiết. Chính vì vậy, trên cơ sở kế thừa, phát huy những thành tựu có từ trớc, chúng tôi sẽ vận dụng vào việc thiết kế và đề xuất biện pháp sử dụng câu hỏi khi dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975. 3. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu * Đối tợng nghiên cứu của luận văn là quá trình dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975. * Phạm vi nghiên cứu là tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn, đa ra cách thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975. 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu * Mục đích nghiên cứu: Qua việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc dạy học Lịch sử, chúng tôi muốn là rõ thêm ý nghĩa của vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học, đề xuất cách sử dụng câu hỏi cho việc giảng dạy Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975. * Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu những tài liệu lí luận và điều tra thực tiễn để rút ra những cơ sở của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. - Nghiên cứu chơng trình SGK để xác định nội dung cơ bản làm căn cứ cho việc xây dựng câu hỏi. - Đề xuất các biện pháp sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975. - Thực nghiệm s phạm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả những đề xuất đó. 5. Giả thuyết khoa học Thiết kế hệ thống câu hỏi và sử dụng đúng những yêu cầu có tính nguyên tắc trong dạy học lịch sử sẽ làm cho hiệu quả bài học đợc nâng lên. 6. Cơ sở phơng pháp luận và phơng pháp nghiên cứu. 6.1. Cơ sở phơng pháp luận - Dựa vào quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, t tởng Hồ Chí Minh, đ- ờng lối quan điểm giáo dục của Đảng. - Cơ sở tâm lý học, giáo dục học, phơng pháp dạy học Lịch sử. 6.2. Phơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí thuyết: + Tìm hiểu các tác phẩm lí luận có liên quan đến đề tài, từ đó bằng các thao tác t duy rút ra những luận điểm cơ bản phục vụ cho đề tài. + Nghiên cứu SGK Lịch sử, sách hớng dẫn giảng dạy và các tài liệi tham khảo để xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng phù hợp. - Nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra, khảo sát tình hình thực tế của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trờng THPT thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên học sinh phát phiếu điều tra . sau đó tổng hợp xử lí thông tin và rút ra nhận xét khái quát. + Soạn và thực nghiệm một bài học cụ thể của phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 để chứng minh tính đúng đắn của các đề xuất của luận văn 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, cấu trúc của luận văn bao gồm 3 chơng. Chơng 1: Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trờng PTTH. Chơng 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 19 75. Chơng 3: Thực nghiệm s phạm. Nội dung Chơng 1: Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trờng PTTH. 1.1. Cơ sở lí luận. 1.1.1. Đặc điểm đối tợng học sinh. Dạy học là một hoạt động đặc biệt. Đó là quá trình học sinh lĩnh hội kiến thức dới sự tổ chức, chỉ đạo, hớng dẫn của giáo viên. Chính vì vậy, trong quá trình dạy học, chúng ta không thể không chú ý đến đặc điểm, đối tợng nhận thức. Học sinh - đối tợng của hoạt động dạy - có đặc điểm khác biệt với các đối tợng của các hoạt động khác ở chỗ, đó là những con ngời có t tởng, tình cảm, trí tuệ, nhân cách. Đặc biệt, học sinh ở lứa tuổi THPT lại có sự phát triển cao về tâm lí, trí tuệ cũng nh về cơ thể. Vì vậy khả năng nhìn nhận, phân tích, giải quyết một vấn đề của học sinh THPT là rất lớn. Điều này chi phối mạnh mẽ đến việc lựa chọn nội dung dạy học và sử dụng phơng pháp ngời giáo viên. Việc dạy học của giáo viên phải chú ý làm sao để khai thác tối đa năng lực vốn có của học sinh, đa học sinh vào tham gia một cách tích cực trong quá trình học tập . Mặt khác, học sinh ở lứa tuổi này đã tích luỹ đợc một vốn kiến thức và vốn kinh nghiệm sống tơng đối dồi dào. Đa số các em đều có mong muốn đợc khẳng định mình và muốn làm giàu thêm vốn hiểu biết của mình. Sự tò mò thích thú khám phá những điều cha biết trở nên một điều phổ biến ở học sinh. Vì vậy, trong quá trình dạy học, cần phải tạo điều kiện cho học sinh thờng xuyên phát biểu ý kiến, quan điểm của mình. Để làm đợc điều đó, chúng ta cần phải tăng cờng đặt ra nhiệm vụ nhận thức cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi. Quá trình nhận thức của học sinh và quá trình nhận thức con ngời nói chung đều có những điểm cần lu ý. Trớc hết, nó đều tuân theo quy luật nhận thức chung của nhân loại mà các nhà kinh điển Chủ nghĩa Mác - Lênin đã vạch ra, đó là: Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và từ t duy trừu tợng đến thực tiễn là con đờng biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan. Tuy nhiên, sự nhận thức của học sinh có đặc trng riêng. Điều đó thể hiện ở chổ, các em chỉ chiếm lĩnh tri thức của nhân loại chứ không sáng tạo ra tri thức mới. Tri thức mà học sinh khám phá ra chỉ mới mẻ đối với bản thân các em. Mặt khác, quá trình nhận thức của học sinh phải diễn ra dới sự tổ chức hớng dẫn của giáo viên. Quá trình đó diễn ra tốt hay không là tuỳ thuộc ở việc giáo viên có huy động đợc sự tham gia tích cực của học sinh hay không. 1.1.2. Lí luận dạy học hiện đại. Dạy học cũng nh giáo dục là những hiện tợng xã hội đặc biệt. Mục tiêu cuối cùng của nó là đào tạo ra những con ngời đáp ứng đòi hỏi của xã hội. ở mỗi thời đại khác nhau thì yêu cầu đặt ra cho sản phẩm giáo dục khác nhau. Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời đại của "văn minh trí tuệ". Sự bùng nổ thông tin đang đặt nền giáo dục trớc mâu thuẫn giữa khối lợng tri thức cần truyền đạt cho học sinh ngày càng lớn và khi năng lực nhận thức của học sinh. Để giải quyết mâu thuẫn này, trớc hết ngành giáo dục đã thay đổi quan niệm về vai trò, vị trí của ngời học. Trớc đây, do quá đề cao vai trò của ngời thầy giáo mà vai trò của ngời học đã bị coi nhẹ. Nhng đên nay, các nhà lý luận dạy học đã khẳng định ngời học phải đóng vai trò trung tâm. "Việc công nhận ngời học là lực lợng tích cực, đúng ra là lực lợng chủ đạo trong quá trình nắm bắt tri thức khoa học và tự phát hiện ra các tiềm năng của bản thân trong quá trình đó là điểm tựa chủ yếu cho việc định hớng lại giáo dục" [19; 22]. Khẳng định vị trí trung tâm của ngời học nhng không hề mâu thuẫn với việc khẳng định vai trò chủ đạo của ngời giáo viên. Xuất phát từ đặc điểm nhận thức của học sinh, trong trờng hợp nào, ngời giáo viên cũng là ngời định hớng, thiết kế và tổ chức thực hiện quá trình dạy học (từ xác định mục tiêu, chọn nội dung và phơng pháp .). Từ chổ quan niệm lại vị trí của ngời học cũng kéo theo sự thay đổi quan niệm phơng pháp dạy học. Trớc đây, khi ngời thầy đóng vai trò trung tâm thì phơng pháp thuyết trình của giáo viên là chủ yếu. Nhng với bây giờ, phơng pháp đó không còn giữ vị trí độc tôn. Bổ sung cho nó là các phơng pháp dạy học nhằm huy động khả năng làm việc độc lập, sáng tạo của học sinh. Việc . " ;Sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975& quot;. 2. Lịch sử vấn đề. Xung quanh vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học nói. 1: Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử ở trờng PTTH. Chơng 2: Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 19 75.