Trờng đại học Vinh Khoa Hoá học áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn và tổ chức dạy học cho học sinh thông qua các bài tập trắc nghiệm khách quan chơng kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm (Hoá học 12) Luận văn tốt nghiệp đại học Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học hoá học Cán bộ hớng dẫn : TS Lê Văn Năm Sinh viên : Nguyễn Thị Phơng Loan Lớp : 46 A -Hoá Vinh 2009 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp Lời cảm ơn Công trình luận văn này đã đợc hoàn thành nhờ sự iúp đỡ nhiệt tình của thầy giáo - tiến sĩ Lê Văn Năm và các thầy cô giáo trong khoa Hoá học trờng Đại Học Vinh . Ngoài ra còn có sự động viên giúp đỡ vô cùng quý báu của Ban giám hiệu tr- ờng THPT Yên Định I nơi tôi thực tập, thầy cô và các em học sinh trờng THPH Yên Định I. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo Tiến sĩ Lê Văn Năm đã hớng dẫn tôi tận tình đầy tâm huyết trong suốt qá trình xây dựng và hoàn thành luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong khoa Hoá học trờng Đại học Vinh, ban giám hiệu trờng THPT Yên Định I, đến các thầy cô và các em học sinh của trờng thực nghiệm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn này. Vinh, tháng 5 năm 2009 Nguyễn Thị Phơng Loan CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 2 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Yêu cầu về đào tạo con ngời thay đổi cùng với sự phát triển của xã hội. Ngày nay, với sự phát triểnnh vũ bão của khoa học công nghệ đã dẫn đến hiện tợng bùng nổ thông tin. Theo các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối lợng thông tin mà loài ngời tích luỹ đợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông tin trớc đó. Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đã tạo ra nền kinh tế tri thức. Sự phát triển của nền kinh tế tri thức nh hiện nay đòi hỏi nền giáo dục không chỉ của nớc ta mà tất cả các nớc trên thế giới phải đào tạo ra những con ngời phát triển toàn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng cao. Để đào tạo ra con ngời đáp ứng đợc những yêu cầu trên, Đảng và Nhà nớc ta đã có chủ trơng đổi mới toàn diện giáo dục mà đổi mới phơng pháp giáo dục là một bớc đột phá. Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh: Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của từng ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học. Định hớng đổi mới phơng pháp giáo dục đợc thể chế hoá trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều 28. 2 đã ghi: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Trong hệ thống các phơng CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 3 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp pháp dạy học thì dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp có tác dụng phát huy, đáp ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất. Cùng với việc tăng cờng sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề thì việc sử dụng bài tập hoá học trong các giờ dạy cũng là một biện pháp hữu hiệu nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Vì vậy, bài tập hoá học ngày càng đợc sử dụng nhiều trong các giờ dạy. Nhng các bài tập trắc nghiệm khách quan hiện nay đợc xây dựng với mục đích để kiểm tra, đánh giá là chủ yếu nên nó cha đợc sử dụng nhiều trong các giờ học theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Chính vì những lí do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài: áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn và tổ chức dạy học cho học sinh thông qua các bài tập trắc nghiệm khách quan chơng kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm (hoá học 12). 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu a. Về dạy học nêu vấn đề Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả nh: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cơng, Lê Văn Năm, Nguyễn Ngọc BảoCác luận văn cao học và luận văn tốt nghiệp của các sinh viên: Nguyễn Thị Thanh Hỡng, Vũ Ngọc Tuấn, Nguyễn Thị Minh Huệ, Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Quách Văn Long Có thể khái quát nội dung của các công trình trên theo 2 hớng: - Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các nội dung cụ thể chơng trình hoá học phổ thông theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh. - Xây dựng hệ thống các bài tập hoá học theo hớng phân hoá - nêu vấn đề. b. Về bài tập trắc nghiệm khách quan CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 4 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp Về đề tài này cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả nh: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Xuân Trờng, Phạm Đức Bình, Lê Quang Thiệp, Ngô Ngọc An, Cao Cự Giác Tại trờng Đại học Vinh đã có nhiều các luận văn tốt nghiệp và luận văn cao học về đề tài này, cụ thể nh: Luận văn Đại học: 1. Thiết kế bài tập trắc nghiệm khách quan chơng Halogen và chơng Oxi - Lu huỳnh (chơng trình lớp 10) - Phạm Hồng Hà - 2006. 2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra - đánh giá kiến thức hoá học của học sinh chơng Hiđrocacbon lớp 11 THPT - Lê Đức Minh - 2006. 3. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần kim loại (ch- ơng trình lớp 12) - Nguyễn Thị Hải Yến - 2007. Luận văn Cao học: 1. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức phần hoá vô cơ lớp 9 - Hoàng Thị Tĩnh - 2005. 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức hoá học đại cơng lớp 10 nâng cao - Phạm Thị Xuân Hờng - 2006. 3. Kỹ thuật biên soạn câu nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn hoá học - Phan Thị Thanh Nga - 2007. 4. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn ch- ơng nitơ - photpho (hoá học lớp 11) - Phạm Thị Quỳnh - 2007. Trong tất cả các công trình đã có chủ yếu xây dựng các bài tập trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm khách quan kết hợp với tự luận chơng trình hoá học phổ thông, mới có một công trình đi sâu vào nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn bài tập trắc nghiệm khách quan và tổ chức dạy học thông qua dạng bài tập này để nâng cao chất lợng dạy học chơng sự điện li và chơng nitơ của tác giả Phạm Thị Anh. Cha có tác giả nào đề cập, nghiên cứu đối với chơng kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm. CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 5 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp 3. Mục đích Nhiệm vụ đề tài 3.1. Mục đích Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan có áp dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao chất lợng dạy học. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu thực trạng về dạy học hoá học, việc áp dụng dạy học nêu vấn đề và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong trờng phổ thông. - Nghiên cứu lý luận dạy học nêu vấn đề, lý luận về bài tập trắc nghiệm khách quan, mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và bài tập trắc nghiệm khách quan. - Nghiên cứu chơng trình hoá học lớp 12, phần hoá vô cơ. - Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chơng kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm theo hớng áp dụng dạy học nêu vấn đề. - Thực nghiệm s phạm. 4. Đối tợng nghiên cứu Bài tập trắc nghiệm khách quan chơng kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm theo hớng áp dụng dạy học nêu vấn đề. 5. Phơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí luận. - Điều tra, khảo sát. - Thực nghiệm s phạm. - Xử lí kết quả thực nghiệm s phạm. 6. Những đóng góp của đề tài Về lí luận: CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 6 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp - Tiếp tục làm sáng tỏ bản chất của phơng pháp dạy học nêu vấn đề, việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc nghiệm khách quan và u nhợc điểm của các loại bài tập trắc nghiệm khách quan. Về thực tiễn: Cung cấp hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan theo hớng áp dụng dạy học nêu vấn đề. Chơng 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 7 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp 1.1. Dạy học nêu vấn đề 1.1.1. Khái niệm Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn. Nh vậy ngoài phơng pháp xây dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phơng pháp dạy học khác nh thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu . 1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic Các phơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung, đều có những nét bản chất đặc trng riêng. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có ba đặc trng cơ bản sau đây: - Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s phạm, gọi là những bài toán ơrixtic. - Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nh mâu thuẫn của nội tâm mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó. - Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức sáng tạo (Eurêka). 1.1.3. Tình huống có vấn đề 1.1.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề? CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 8 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp Nh đã nói ở trên, phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai trò liên kết các phơng pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu) thành một thể thống nhất trọn vẹn. Vậy, tình huống có vấn đề là gì? Hiện nay, câu hỏi trên cha đợc trả lời một cách thống nhất. Nếu dựa trên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa tình huống có vấn đề cũng khác nhau. Theo tâm lí học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn nhận thức này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải nh một mâu thuẫn bên ngoài, mà nh một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lí độc đáo gọi là tình huống có vấn đề. Theo thuyết thông tin: Tình huống nêu vấn đề là trạng thái của chủ thể có một bất định nào đó trớc việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà cha biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện. Theo lí luận dạy học: Vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo đã biết với cái cha biết và mâu thuẫn này đòi hỏi đợc giải quyết. Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đợc học sinh chấp nhận nh một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết đợc, kết quả là học sinh nắm đợc tri thức mới. Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khác nhau trên những quan điểm khác nhau nhng chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề nh sau: - Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của ngời gặp chớng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện. CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 9 Luận văn đại học Chuyên ngành: phơng pháp - Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngời học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này học sinh là chủ thể và bài toán là đối tợng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau. 1.1.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Tìm hiểu cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề là vấn đề quan trọng có giá trị thực tiễn. Cơ chế này đợc tìm hiểu trên cơ sở của thuyết hoạt động có đối tợng. Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic cha làm cho nó trở thành đối tợng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối t- ợng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài toán). Và cũng chính từ momen đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đã đợc chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành phần: Chủ thể - học sinh và đối tợng - bài toán ơrixtic. Hai thành tố này tơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong hệ thống trọn vẹn: Sự nhận thức học tập. Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. Cái mâu thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu cầu bên trong của học sinh chỉ khi nhà s phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học sinh mới bắt đầu học thực sự. Đúng nh X.L.Rubinstein đã viết: Ngời ta bắt đầu t duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. T duy thờng xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở. CBHD: TS Lê Văn Năm SV: Nguyễn Thị Phơng Loan 46A Hoá 10 . Trờng đại học Vinh Khoa Hoá học áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc biên soạn và tổ chức dạy học cho học sinh thông qua các bài tập trắc nghiệm khách quan chơng. pháp dạy học nêu vấn đề, việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các bài tập trắc nghiệm khách quan và u nhợc điểm của các loại bài tập trắc nghiệm khách quan.