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Difficultés des élèves de l'école de technique et d'informatique de hanoi (estih) dans l'apprentissage de la compréhension orale
1 INTRODUCTION Comme nous le savons, la fonction fondamentale du langage est celle de communication Dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, tous les apprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale (C.O), expression orale (E.O), compréhension écrite (C.E), expression écrite (E.E), pour pouvoir réaliser leur but final qui est de communiquer Parmi ces quatre compétences, on constate que la C.O et lE.O sont les savoir-faire qui prộsentent dune faỗon directe le niveau d’un apprenant d’une langue étrangère De plus en plus, on prend conscience de la nécessité de considérer la C.O en tant qu’un élément permanent de l’apprentissage d’une langue vivante L’école semi-publique de Technique et d’Informatique de Hanoi (ESTIH) est une école professionnelle, fondée en 1994, relevant du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi, et coopérant avec partenaires en France Elle a branches de formation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique Dans le programme de formation, le franỗais est enseignộ comme une discipline obligatoire pour toutes les classes de Secrétariat et d’Administration, et celles de Technique de 2ố annộe En tant qu'enseignante de franỗais dans cette école, j'ai la tâche de faire acquérir aux élèves des compétences de communication générales (compréhension et expression orales et écrites) en utilisant la méthode "Panorama" pour qu'ils puissent communiquer en franỗais aprốs la sortie de l'ộcole Cependant, tout au long de mon enseignement du franỗais, j'ai constatộ une rộalitộ frappante, c’est que les élèves rencontrent de grandes difficultés dans l’acquisition des compétences communicatives ainsi que dans l’adoption des stratégies d’apprentissage appropriés Particulièrement, ils éprouvent un grand malaise dans l’entrnement de la compétence de compréhension orale En effet, aux yeux de nos élèves débutants, la C.O leur semble toujours très difficile, voire stressante due caractéristiques complexes Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entrnement de cette compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement / apprentissage, passivité des étudiants lors de l’entrnement, etc Ceci s’est traduit par de modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les élèves vis-à-vis du savoir-faire en question Tenant compte de cette situation, nous voudrions mener une recherche sur le problème d’enseignement / apprentissage de la comprộhension orale du franỗais auprốs dun public l’ESTIH Dans cette étude, nous allons répondre aux questions suivantes: Quelles sont les difficultés des élèves de l'ESTIH dans l’apprentissage de la compréhension orale? Quelles en sont les causes ? Que faut – il faire alors, titre de propositions pédagogiques, pour les aider améliorer la capacité d’écoute au cours de l'apprentissage de la compréhension orale? Dans le cadre limité de notre mémoire, il nous semble certainement impossible, par manque de conditions et d’expériences et de connaissances nécessaires de parvenir aux réponses satisfaisantes pour tous les problèmes posés par l'apprentissage de la compréhension orale l’école C’est ainsi que nous nous contentons simplement de nous limiter la description des difficultés communément rencontrées chez nos élèves et enfin de suggérer quelques propositions pédagogiques convenables la situation d’enseignement / apprentissage de la compréhension orale sur le terrain Quant la méthodologie de recherche, pour identifier les difficultés rencontrées par nos élèves lors de l’entrnement la compréhension orale, nous utiliserons principalement les méthodes descriptives et analytiques Nous nous basons sur le questionnaire d’une part, tout en tenant compte d’autre part de nos expériences, nos observations tout au cours de l’enseignement, des entretiens effectués auprès des élèves et leurs résultats de quelques tests d’évaluation de compréhension orale en année scolaire 2005-2006 Outre l’introduction et la conclusion, notre mémoire se divise en trois chapitres: Chapitre 1: Compréhension orale et enseignement / apprentissage de la compréhension orale l’ESTIH Dans ce chapitre, nous allons d’abord rappeler quelques points théoriques concernant cette compétence en vue de construire une base théorique pour analyser et résoudre des problèmes posés dans les parties qui suivent Ensuite, nous dresserons l’état des lieux de l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale l’ESTIH et présenterons brièvement la méthode “Panorama 1” utilisée dans l’enseignement / apprentissage du franỗais lộcole Chapitre 2: Difficultộs rencontrộes par les ộlốves de l’ESTIH dans l’apprentissage de la compréhension orale Ce chapitre est destiné identifier les difficultés rencontrées par les élèves Ces difficultés sont très variées et nous les avons classées en trois groupes principaux: les difficultés concernant les apprenants, les difficultés concernant les caractères des documents sonores et les difficultés concernant les caractộristiques de la langue franỗaise parlộe Chapitre 3: Quelques propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale l’ESTIH Nous proposerons dans ce chapitre quelques suggestions sur les aspects techniques et pédagogiques en espérant qu’elles amélioront l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale l’ESTIH CHAPITRE I: COMPRÉHENSION ORALE ET ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH COMPRÉHENSION ORALE 1.1 Qu’est- ce que la compréhension orale ( C.O)? Avant de dresser l'état des lieux de l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale l'École d'Informatique et de Technique de Hanoi, nous nous proposons de jeter un regard sur son concept général sur lequel il nous part utile de dire quelques mots, pour mieux comprendre cette compétence 1.1.1 La nature de la C.O À l’heure actuelle, il n’existe pas encore une définition adéquate de la C.O Pourtant, en didactique, la C.O et les trois autres compétences sont présentées assez clairement selon deux modes suivants: 11) En ce qui concerne la nature du support, parler (E.O) et comprendre (C.O) se font au support oral alors que lire (C.E) et écrire (E.E) ont trait la langue exprimée au moyen d’un support visuel En ce qui concerne l’activité du sujet parlant, parler et écrire, dans ce cas sont décrits comme des compétences de production alors que comprendre et lire sont des compétences de réception Ces notions courantes peuvent être rassemblées dans un seul tableau comme suit: Production Réception Support oral Parler (E.O) Comprendre (C.O) Support visuel Écrire (E.E) Lire (C.E) 11) - Une approche communicative de l’enseignement des langues étrangères - Widdowson , 1984 En observant ce tableau on peut voir la position de la C.O On trouve que “comprendre” est considéré comme réception et se situe au pôle passif Ici, l’opposition entre la production et la réception est assimilée une opposition active / passive tandis que l’on peut affirmer que comprendre et lire ne sont pas des processus passifs, de pure réception, car comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant une production de sens Revenons maintenant la seule compréhension de l’oral en analysant sa nature particulière Lors que l’on dit que l’on comprend un morceau de langue orale, soit du point de vue de l’usage, soit du point de vue de l’emploi, il existe deux types de compréhension(1): D’une part, par le renvoi des signaux reỗus par loreille au systốme phonologique et grammatical de la langue qui constituent des phrases, on comprend ce que veulent dire ces phrases Par conséquent, comprendre veut dire en quelque sorte “reconntre” la signification des phrases Ce type de compréhension est appelé “entendre” (ou audition) Et pour comprendre la langue dans la communication, on doit identifier la fonction de communication des phrases qu’on entend Autrement dit on doit reconntre les actes de langage qu’elles servent accomplir Cela implique l’analyse de la faỗon dont lemploi dune phrase donnộe renvoie ce qui a été dit précédemment au cours de l’interaction Le terme écouter (écoute) est réservé pour désigner cette activité Ainsi, “entendre”, dans cette acception, est l’activité qui consiste établir que des signaux transmis oralement constituent des phrases possédant une certaine signification Alors que “écouter” est l’activité qui consiste reconntre quelles fonctions les phrases assurent dans une interaction, quelle valeur de communication elles prennent en tant qu’exemple d’emploi Ðcouter est, donc, en ce sens, la contrepartie en réception de dire et repose sur le support visuel aussi bien qu’oral Ces deux types de la C.O sont présentés dans le tableau suivant: Réception Support Emploi Écouter Oral/visuel Usage Entendre Oral Pourtant il faudrait rappeler que “écouter” et “entendre” ne sont pas deux activités de pure réception, cela va ờtre expliquộ de faỗon plus dộtaillộe dans la partie suivante Ce qui est abordé dans cette partie vise seulement présenter des concepts généraux de cette compétence 1.1.2 La C.O: Une activité bipolaire On peut affirmer que la C.O n’est pas une simple activité réceptive parce que comprendre les messages oraux n’est pas seulement recevoir du sens mais aussi de produire du sens en mobilisant d’autres organes que les oreilles, en mettant en jeu les techniques de parler, d’écrire, et de lire En effet, lors d’une conversation authentique, on écoute et on entend quelque chose À partir de ce qu’on entend, on entreprend la construction de la signification deux niveaux: Celui de surface et celui de fond Et cette manoeuvre est bien favorisée par l’identification par le récepteur des gestes, du ton, de la faỗon dont les mots sont utilisés, ou en d’autres termes, par les accompagnements visuels Quand les interlocuteurs se trouvent face face, ils arrivent s’impliquer dans la communication après un certain moment ( variable selon les individus) consacré la prise d’ “identité” de l’interlocuteur ( niveau de langue, aspect social) Et si l’on est dans une situation d’écoute ( radio, ou T.V ), on retracerait tout ce que l’émetteur de message a fait: reconntre les mots et les phrases, appréhender leurs significations, faire des prédictions partir de ce qui précède, reconstruire l’organisation textuelle parce qu’en fait, le message oral est un texte oralisé Cela renvoie la lecture aussi bien qu’ l’écriture Ainsi, la C.O est une activité la fois de réception et de production En effet, une écoute active exige que le récepteur sache des fois se mettre la place de l’émetteur, refaire ce que ce dernier a fait, s’intégrer ainsi dans le message Il entend ce qui est dit et puis en fait le sien Bien entendu, il ne s’agit pas d’une imitation inconsciente mais d’une assimilation des points communs qui se répètent dans les situations peu près identiques Enfin, de tout ce que l’on vient de dire, on peut affirmer que comprendre n’est pas un processus passif, de pure réception car en fait, comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant une production de sens 1.1.3 La C.O en relation avec d’autres compétences Il existe un transfert positif allant de la C.O vers d’autres compétences Une fois que les apprenants acqrent la mtrise de cette activité initiale, ils se trouvent très favorisés lors de l’acquisition des autres activités: parler, écrire et lire La C.O, au même titre que l’E.O constitue la première phase de l’apprentissage d’une langue La première étape est celle de percevoir les signaux transmis oralement, d’en dégager leurs significations la lumière des expériences ou en se référant au contexte, de les mémoriser ensuite et puis le sujet parlant passe l’étape de reconstruction dans les situations qui leur sont déjà familières Ainsi, l’E.O est vue comme une sorte de sous- produit qui ne peut que dériver de la C.O et peut parler seulement quand il a été préparé parler En réalité, ces deux activités ne s’accomplissent pas d’une manière séparée Elles se transposent, se succèdent l’une l’autre sans que le sujet parlant en prenne conscience Quant la compréhension des textes écrits, elle consiste retracer l’opération de l’auteur, c’est dire, le lecteur a reprendre les étapes de la production du texte qu’il a en face dans le sens inverse, au niveau des connaissances de toutes sortes et au niveau de la structure du texte Ainsi le lecteur et l’auteur se rejoignent au stade où le texte n’est que naissant Le lecteur joue aussi le rôle de l’auteur Lors que le lecteur se trouve dans une situation d’écrire, il prendra en compte le manoeuvre qu’il a mis en jeu lors de la lecture pour rendre son texte intelligible Si le chemin de la C.O l’E.O et celui de la C.E l’E.E sont relativement courts, celui qui relie la C.O et la C.E est plus épineux Pour simplifier les choses, nous retenons ce qui est commun des deux activités - le texte - parce qu’en réalité pédagogique, on rencontre rarement des conversations du type de celles au magasin, la gare, dans la rue sauf sous forme d’une interview ou d’un message oral qui est, en fait, un texte oralisé Ainsi, la C.O et la C.E ne sont pas si différentes l’une de l’autre comme on le pense souvent La seule différence entre eux est le support Enfin, non seulement la C.O mobilise la contribution des autres compétences mais elle contribue, son tour, les développer En écoutant, on apprend aussi écrire et même lire Tout ce que nous venons de dire peut être représenté par le schéma suivant: C.O E.O C.E E.E 1.2 Processus de compréhension orale Ce savoir- faire, dont le caractère particulier vient d’être évoqué, suit un processus assez complexe Selon les didacticiens, il existe deux modèles de description du processus de compréhension orale: l’un est celui de la forme au sens (le modèle sémasiologique) et l’autre est celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques (le modèle onomasiologique) 1.2.1 De la forme au sens (Le modèle sémasiologique) On a bien envisagé la précédente partie, les deux types de C.O: l’audition ( entendre) et l’écoute ( écouter) Quand on dit comprendre un message sonore, c’est non seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système auquel elle appartient, identifier sa fonction de communication dans ce système Tout cela s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle “de la forme au sens” suivant: Du système auditif humain On entend une suite de sons Mise en mộmoire On reỗoit une forme Dộcodage (On obtient l’image acoustique de cette chne de sons) Sous l’aide de la mémorisation On cherche le rapport forme - sens (On associe le signifiant et le signifié en tenant compte du référent) Décodage On comprend le sens Et pour cerner mieux ce processus, on le divise en quatre phases.(1) * Discrimination: Dans cette étape, l’auditeur doit reconntre les sons Il discrimine la chne phonique du message et identifie les sons composant cette chne * Segmentation: L’auditeur cherche découper les mots, groupes de mots, les énoncés que représentent ces sons Il les regroupe en délimitant des unités qu’il va conserver en mémoire * Interprétation: Après avoir délimité les unités, l’auditeur va leur donner un sens et il interprète, en quelque sorte, le sens du message * Synthèse: Il procède l’inférence et relie les morceaux de sens pour arriver construire la signification globale du texte écouter (1) - La compréhension : un processus et un comportement FDM Février / Mars 1990 Marie.J;Henri.H 10 En un mot, dans ce processus, on insiste énormément sur la perception des formes ( signifiants) du message C’est pour cela que si l’auditeur n’arrive pas bien distinguer, segmenter les signifiants, il ne pourra les interpréter, ou que s’il segmente mal les signifiants, il n’aboutit non plus trouver leur sens, quelque fois cela conduit un contresens Ce modèle daté de la fin des années soixante - dix est intéressant parce qu’il contient les grandes étapes du traitement de l’information assez claires et que le rôle de l’auditeur n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure où il participe activement la mise en contact avec la signification du texte En effet, lors des phases de discrimination et de découpage, l’auditeur doit déterminer les formes connues et ne se contente pas d’enregistrer des formes; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux formes Toutefois, il est beaucoup critiqué parce qu’il n’arrive pas tenir compte des phénomènes suivantes: + En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réception des mots constituant un énoncé est la plus élevé lorsqu’il est sémantiquement interprétable quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il est sémantiquement interprètable quoi que grammaticalement incorrect et sémantiquement ininterprétable + D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50% des mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sont incompréhensibles lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors quen contexte ils ne sont perỗus ni comme mal prononcés, ni comme déformés pour une autre raison (bruit, par exemple) + En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement, par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre en évidence les phénomène de ce type Cela a amené les psycholinguistiques en établir un seconde, plus performant: celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques 60 apprenants sont moins inquiets, plus sûrs d’eux-mêmes devant un document visuel, et leur attention est soutenue Or, les enseignants de franỗais lESTIH ne tirent pas le meilleur parti du support vidéo toujours disponible pour animer la classe et aider les élèves améliorer leur compréhension de l'oral Le support vidéo est seulement utilisé aux cours prévus ou aux concours des meilleurs enseignants du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi Dans notre enquête, 52 % des élèves ont le souhait de travailler avec le support vidéo pour améliorer leur niveau d’écoute C’est pourquoi, nous proposons de travailler plus avec ce support dans les heures d’entrnement la compréhension orale Les objectifs généraux du travail avec la vidéo sont d’amener l’apprenant observer, apprécier, critiquer, porter un jugement sur ce qu’il voit, d’apprendre décoder des images, des sons, des situations culturelles, en ayant recours des documents authentiques ou semi-authentiques filmés, développer l’imagination de l’apprenant, l’amener deviner, anticiper, formuler des hypothèses et de le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser La vidéo permet aussi l’apprenant de construire son savoir Les activités proposées lors de l'entrnement de la compréhension orale sont très variés: - Utiliser l’image sans le son - Utiliser l’image avec le son - Utiliser la vidéo : compléter une histoire - Utiliser la vidéo comme amorce de débat (niveau avancé) - L’exercice du « blanc vidéo » - Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé) - Utiliser la vidéo pour une activité de grammaire Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage l’ESTIH, nous proposons seulement deux activités avec la vidéo pour le public débutant 61 • Utiliser l’image sans le son Présenter aux apprenants l’image sans le son et leur demander de noter tout ce qui fait sens La recherche d’informations en analysant l’image est un bon moyen ensuite de les amener une production orale Un seul visionnement n’est pas suffisant Il faut trois visionnements pour cette activité Avant le premier visionnement, l’enseignant doit leur demander de déterminer le type de séquence vidéo, le cadre spatio-temporel, de décrire les personnages … l’image seule doit leur permettre de répondre ces questions, qu’ils traiteront ensuite l’oral avec l’enseignant Lors du second visionnement, ils devront s’intéresser ce que font les acteurs de la séquence vidéo, l’enchnement des actions Ils décriront l’oral ce qu’ils ont vu, et feront des hypothèses Lors du troisième visionnement de la séquence, l’enseignant demande aux élèves d’imaginer les dialogues entre les personnages L’enseignant peut leur faire prendre conscience aussi des différents registres possibles, des différents sentiments des personnages, et éventuellement de leur faire jouer la scène imaginée ensemble tout en visionnant nouveau la séquence sans le son Pour cette activité, il est préférable de les faire travailler en groupes de ou apprenants L’enseignant compare ensuite les interprétations de chacun • L’exercice du « blanc vidéo » Il est intéressant de recopier une bande vidộo en remplaỗant par un blanc un passage d’environ minute Les apprenants visionneront, par conséquent, une séquence de minutes dont il manquera une partie et ils devront imaginer le déroulement de cette séquence manquante L’enseignant les fait travailler en groupe, et fait imaginer différents scénarios Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de compréhension d’un message audiovisuel, mais surtout d’améliorer la cohérence En effet, ils devront faire des hypothèses qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et la 62 séquence suivante Ils devront aussi apporter des justifications quant leurs propositions En gros, lutilisation de la vidộo en classe de franỗais langue ộtrangốre facilite l’acte pédagogique, et rend le cours plus attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitué des supports plus classiques Il s’agit également d’avoir une vision plus claire de l’univers francophone, qu’ils commencent appréhender La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier nos approches en tant qu’enseignant de langue 2.5 Entrner les élèves l’utilisation des stratégies d’écoute Selon Cyr (1998 ); cité par Xiahong Guan (2005), l’augmentation du niveau de compréhension orale ne consiste pas la compréhension des mots ou des phrases, mais au développement des stratégies d’écoute et l’apprentissage de traitement / retirage des informations De plus, la C.O est le résultat d’un entrnement sérieux et actif, accompagné d’une stratégie d’apprentissage appropriée Pour acquérir efficacement cette compétence, il faut que les élèves soient transmis des stratégies qui leur permettent de se repérer dans la jungle des sonorités étrangères où ils ne retrouvent pas totalement ce qu’ils connaissaient, et où se mêlent, mots et structures partiellement ou totalement inconnus C’est pourquoi il est nécessaire de les entrner aux stratégies d’écoute au cours de l’apprentissage de la compréhension orale L’objectif de l’enseignement des stratégies d’écoute est d’aider l’apprenant conntre et utiliser les stratégies qui lui seront les plus utiles pour maximiser sa performance en répondant aussi efficacement que possible aux exigences d’une tâche de compréhension Nous voulons donc proposer aux enseignants les démarches d’entrnement aux stratégies d’écoute comme suit : Étape 1: Lenseignant organise une discussion en classe sur les faỗons de réaliser une tâche pédagogique 63 Étape 2: L’enseignant explique et démontre l’utilisation d’une ou de plusieurs stratégie(s) Étape 3: L’apprenant, sous la direction de l’enseignant, utilise la (les) nouvelle (s) stratégie(s) pour accomplir la tâche donnée Étape 4: L’enseignant et l’apprenant évaluent en commun l’état d’utilisation des stratégies et de réalisation de la tâche Étape 5: L’enseignant encourage l’apprenant utiliser les stratégies enseignées dans la réalisation de nouvelles tâches Nous allons entrer plus en détails dans chaque étape Étape 1: L’objectif de cette étape est d’encourager les apprenants faire une rétrospection sur le processus d’apprentissage pour élever leur conscience des stratégies L’enseignant distribue d’abord aux apprenants une questionnaire du document qu’ils vont écouter, puis leur demande de discuter par groupes de - sur les procédures qu’ils vont employer pour réaliser les tâches Chaque groupe en fait un compte rendu verbal et l’enseignant les note sur le tableau Par exemple: avant - écoute, je regarde les images et je déduis les mots et le contenu de l’enregistrement (anticipation); pendant l’écoute, je fais attention aux motsclés favorisant la réalisation de la tâche (attention sélective); je prends notes des informations entendues, etc En fait, dans cette phase, les apprenants partagent déjà réciproquement leurs stratégies L’enseignant introduit le concept « stratégie » et annonce ensuite qu’ils s’engageront dans une formation aux stratégies d’écoute en cours audio-oral en leur expliquant que l’entrnement aux stratégies ne serait pas une perte de temps mais une création de meilleures conditions d’apprentissage, car une utilisation adéquate des stratégies peut les aider dans une certaine mesure surmonter leurs difficultés en compréhension orale et obtenir donc de meilleurs résultats 64 L’enseignant leur indique ensuite la sphère des stratégies qu’ils pourront choisir pour réaliser ces tâches (faire la prédiction, activer les connaissances antérieures, attention sélective, prise de notes, etc.) et souligne qu’un apprenant sage devra savoir choisir les stratégies appropriées selon son propre style d’apprentissage et l’exigence des tâches d’apprentissage Étape 2: Dans cette étape, l’enseignant explique et démontre l’utilisation des stratégies entrner (soit “activer les connaissances antérieures”, “attention sélective”) L’enseignant donne les noms des stratégies et les explique A titre d’exemple, “attention sélective” signifie concentrer son attention sur les mots-clés, les locutions, les mots démonstratifs, les phrases ou certaines informations qui peuvent les aider accomplir les tâches L’enseignant explique pourquoi et quand utiliser ces stratégies Par exemple, pourquoi utilise -t- on la stratégie “attention sélective”? Parce que la capacité de réserve de la mémoire court terme est limite, concentrer son attention sur les informations sélectionnées peut alléger la charge de mémorisation, faciliter la reconnaissance des informations-clés favorisant la réalisation des tâches et y prêter une haute attention mais négliger les détails insignifiants Quand on utilise cette stratégie? Lorsque la tâche leur demande la compréhension des informations-clés ou des informations détaillées L’enseignant démontre comment utiliser ces trois stratégies ainsi que la stratégie “contrôle de l’émotion” dans la réalisation des tâches d’écoute en donnant un exemple similaire: QUESTIONS À Vous allez écouter deux fois une personne décrire ses voisins Voici les dessins de cinq personnes → Écoutez l’enregistrement et indiquez quel dessin correspond chaque voisin décrit Attention! Il y a cinq dessins pour seulement quatre voisins mentionnés 65 Dessin A Question 1er voisin A Dessin A B Dessin B C Dessin C D Dessin D E Dessin E Question 3è voisin A Dessin A B Dessin B C Dessin C D Dessin D E Dessin E Question D Dessin 2è voisin A Dessin A B Dessin B C Dessin C D Dessin D E Dessin E Question 4è voisin A Dessin A B Dessin B C Dessin C D Dessin D E Dessin E Dessin B Dessin C Homme: Alors, t’es contente de ton appartement? Dessin E Femme: Oui, c’est très agréable Homme: Et tes voisins? Femme: Figure-toi que je ne suis entourée que d’hommes Au rez-de-chaussée, il y a bien sûr le concierge Il est assez fort, un peu âgé, toujours une blouse blanche Je crois qu’il était boucher avant Au premier étage, juste côté de chez moi, c’est un jeune Il doit avoir 19, 20 ans Il est charmant avec ses petites lunettes rondes et sa queue de cheval Je n’ai jamais vu ses parents Euh au deuxième, juste au-dessus, c’est aussi un étudiant Il porte souvent des jeans, des baskets, un blouson en cuir Tu vois, le style Je ne sais pas ce qu’il étudie mais en tout cas il est discret Au troisième, c’est un monsieur déjà d’un certain âge, très élégant, assez mince, un peu comme ton père, toujours la cravate Au quatrième, viens, je vais te le présenter L’enseignant: (en langue maternelle) Avant l’écoute, je vais vérifier si j’ai bien compris les consignes, puis, je vais observer attentivement dans les images l’apparence des personnages: visage, coiffure, taille, air, vêtements, accessoires, etc pour deviner le contenu de l’enregistrement (anticipation) Ensuite, je vais me remémorer les mots concernant la description des 66 personnages dans les images (activer les connaissances antérieures), par exemple, grand, petit, gros, mince, robuste, costaud etc pour la taille; courts, longs, frisés, chauve etc pour les cheveux; chemise, blouson, costume, T-shirt, etc pour les vêtements; cravate, lunettes, dossier, etc pour les accessoires, baskets, souliers, chaussures de sport, etc pour les chaussures Enfin, je vais décider de prêter mon attention sur ces mots-clés lors de l’écoute (attention sélective) Pendant l’écoute, je vais prêter toute mon attention ces mots-clés, et si je rencontre des mots que je ne connais pas, je ne serai pas affolé et je vais continuer écouter (contrôle de l’émotion), car je sais qu’il y aura d’autres indices qui me permettront de comprendre et que si je ne laisse pas passer chaque mot, je risque de ne pas pourvoir saisir les informations dont j’aurai besoin (tolérance de l’ambiguïté) Par exemple (l’enseignant fait écouter l’enregistrement jusqu’à la phrase: figure-toi que je ne suis entourée que d’hommes) jusqu’ici, je n’ai pas encore très bien compris le texte cause de la vitesse et des mots nouveaux, je ne suis pas “effrayé”, car au moins je sais qu’on n’a pas encore commencé la description des personnages, je vais continuer écouter (L’enseignant continue l’enregistrement jusqu’à la fin de la description du premier personnage) Lors de l’écoute de cette partie, par exemple, je n’ai pas compris le mot “concierge” et je sais que c’est déjà un point de description, mais je n’étais pas affolé, car je sais qu’il y aura certainement d’autres indices qui me permettront le jugement, en effet, les mots suivants “fort, âgé, blouse blanche, boucher” m’ont été suffisants pour la compréhension et le choix des réponses Tout au long de l’écoute, l’enseignant démontre travers cette méthode “pensée haute voix” comment utiliser les stratégies afin que les apprenants puissent comprendre plus clairement le processus de pensée de l’enseignant et l’imiter plus facilement Il faut que l’explication de l’enseignant soit en langue maternelle pour une meilleure compréhension des apprenants de cette stratégie et des trois questions essentielles : “pourquoi, quand et comment” utiliser ces stratégies? L’enseignant: 67 Après l’écoute, je vais vérifier si les stratégies utilisées m’ont bien aidé la rộalisation des tõches (autoộvaluation) et rộflộchir sur la faỗon dộcoute pour la prochaine fois en vue de réaliser les mêmes types de tâches Étape 3: Dans cette étape, les apprenants utilisent sous la direction de l’enseignant ces nouvelles stratégies dans les tâches d’écoute L’enseignant explique d’abord les tâches réaliser et rappelle aux apprenants l’utilisation des stratégies venant d’être enseignées; ensuite, les apprenants travaillent en groupe de trois ou quatre en phase de préécoute et d’écoute, l’enseignant les encourage décrire leurs processus de pensée leurs camarades Étape 4: Dans cette étape, l’enseignant favorise l’autoévaluation des apprenants sur l’utilisation de nouvelles stratégies et la réalisation des tâches sous deux formes: évaluation par l’apprenant lui-même et évaluation coopérative en groupe en simulant la réflexion et une évaluation précieuse et en encourageant les apprenants partager les recettes de leur réussite - par exemple, la technique qui a permis de deviner le sens d’un mot particulier Le contenu de l’évaluation contient: si vous avez bien accompli les tâches, si vous avez utilisộ les stratộgies, si lutilisation des stratộgies est de faỗon judicieuse, si l’utilisation des stratégies vous a aidé la réalisation des tâches et pourquoi elles vous ont aidé ou pas Étape 5: Dans cette étape, l’enseignant et les apprenants discutent ensemble pour savoir dans quelles nouvelles circonstances et tâches, on pourrait utiliser les stratégies venant d’être enseignées (par exemple, l’aéroport on peut utiliser la stratégie “attention sélective” pour saisir les informations nécessaires) Ensuite, l’enseignant leur offre des chances d’entrnement (par exemple, l’enseignant fait écouter un enregistrement sur les horaires de vol, un bulletin météo etc.) pour renforcer les stratégies enseignées Enfin, l’enseignant donne des devoirs pouvant pousser les apprenants utiliser les stratégies enseignées en dehors de la classe Pour consolider l’effet d’enseignement, 68 l’enseignant distribue un document sur les quatre questions-clés “quoi, pourquoi, quand, comment” des stratégies enseignées ainsi que le formulaire utilisé pendant la première séance en le prenant pour une liste de contrôle L’objectif est d’aider les apprenants planifier, contrôler et évaluer leur utilisation des stratégies, de mieux comprendre le processus d’apprentissage de la compréhension orale et ce qu’ils devront faire pour promouvoir l’apprentissage au cours de ce processus, et pour développer leur capacité métacognitive D’ailleurs, la liste de contrôle sur laquelle les apprenants devront cocher les stratégies utilisées lors de l’accomplissement de leur devoir et qu’ils devront rendre l’enseignant la prochaine séance a servi d’outil l’enseignant pour évaluer l’état de leur utilisation de stratégies L’entrnement aux autres stratégies se déroule en suivant les mêmes étapes et est accompagné d’exercices en cours et en dehors de la classe de sorte que les apprenants puissent bien mtriser et assimiler les stratégies enseignées avant l’enseignement de nouvelles stratégies qui a offert aussi l’occasion de réviser les stratégies déjà enseignées Et voici quelques suggestions que l’enseignant peut donner aux apprenants pendant l’examen pour améliorer le résultat de compréhension orale * Lire attentivement toutes les instructions, avant la première écoute et essayer de prévoir le plus possible partir des questions * Comprendre qui parle, qui, de quoi, pour quoi faire, où et quand * Noter d’abord vos réponses sur une feuille de brouillon: vous pouvez changer d’avis * Recopier en vérifiant vos réponses (Il est souvent impossible de donner plusieurs réponses!) * Utiliser ce que vous comprenez pour deviner le sens des mots inconnus et ce n’est pas la peine de perdre le temps sur chaque mot inconnu ou que vous n’entendez pas très bien 69 * Rester calme L’attitude pendant l’écoute est très importante N’ayez pas peur si vous ne pouvez pas comprendre toutes les informations données dès la première écoute En un mot, si on a une bonne stratégie et de techniques spécifiques, l’activité de la compréhension sera beaucoup plus facile et efficace Ce sont les enseignants qui sont appelés transmettre leurs stratégies aux étudiants et ces derniers décident de les assimiler telles qu’elles sont ou de les considérer comme un point de référence L’apprenant, par l’essai de plusieurs types de stratégies dans divers contextes, identifie les stratégies qui fonctionnent pour lui, et dộveloppe de faỗon systộmatique son habiletộ de les utiliser dans ses propres situations de communication Sensibiliser les élèves l’utilisation des stratégies d’écoute appropriés peut contribuer activement au processus de l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale et aider les élèves mtriser ce savoir- faire plus facilement Voilà donc un certain nombre de propositions techniques et méthodologiques destinées aux élèves de l’ESTIH et qui visent améliorer l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension orale dans la situation déterminée qu’est notre école 70 CONCLUSION La C.O est une des quatres compétences communicatives que les apprenants doivent acquérir au cours de l'apprentissage du franỗais En tant quune enseignante ayant assuré un nombre considérable d’heures d’enseignement dans l’ESTIH, nous constatons bien le niveau très bas des élèves en compréhension orale et leurs résultats insatisfaisants l’épreuve de compréhension orale Aux yeux de nos élèves, la C.O est toujours très difficile, voire stressante cause de sa complexité En effet, les difficultés qu’ils rencontrent au cours de leur entrnement cette compétence sont très nombreuses Dans l’intention de résoudre dans une certaine mesure ces difficultés, nous essaierons de relever les difficultés essentielles influant sur la compréhension des documents sonores et leurs causes principales Ces difficultés se répartissent en: • Difficultés concernant l’apprenant • Difficultés concernant les caractères des documents sonores • Difficultés concernant les caractéristiques de la langue parlée Tenant compte de ces difficultés, nous avons fait quelques propositions techniques et pédagogiques pour aboutir un enseignement / apprentissage de meilleure qualité de la compréhension orale l’ESTIH D’abord, nous avons proposé deux dispositions les plus adaptées pour l’apprentissage de l’oral, puis nous avons fait quelques propositions pédagogiques qui aident les apprenants accélérer le processus d'acquisition, et mieux mtriser cette compétence Parmi ces suggestions, il est conseillé l’enseignant d’“entrner les élèves l’utilisation des stratégies d’écoute” parce que selon Cyr (1998 ), l’augmentation du niveau de compréhension orale ne consiste pas la compréhension des mots ou des phrases, mais au développement des stratégies d’écoute et l’apprentissage de traitement / retirage des informations L’apprentissage de la compréhension orale serait efficace grâce aux stratégies d’écoute qui servent de moyens utiles pour acquérir et développer la compétence en compréhension orale 71 Comme nos connaisances et nos expériences sont encore restreintes, ce mémoire présente certes encore des lacunes Nous tenons recevoir des remarques de nos professeurs et collègues Nous espérons aussi que ce qui manque encore dans notre mémoire sera étudié et complété dans un proche avenir 72 BIBLIOGRAPHIE Ouvrages et mộmoires en franỗais BAILLY D., (1998), Les mots de la didactique des langues, Ophrys BAYLON C., FABRE P., (1990), Initiation la linguistique, Paris, Nathan BAYON C., MIGNOT X., (1994), La communication, Paris, Nathan BOGAARDS P., (1988), Aptitude et affectivité dans l'apprentissage des langues étrangères, Paris, Hatier-CREDIF BOUTON Ch-P., (1974), L'acquisition d'une langue étrangère Aspects théoriques et pratiques Conséquences pédagogiques essentielles, Paris, Klincksieck 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Avant de dresser l''état des lieux de l''enseignement / apprentissage de la compréhension orale l''École d''Informatique et de Technique de Hanoi, nous nous proposons de jeter... des sentiments 1.3.2 La compétence socio-culturelle Selon Taylor, la culture dans son sens le plus vaste, est l''ensemble des connaissances, des religions, des morales, des lois, des moeurs… et