Đang tải... (xem toàn văn)
Mục tiêu của nghiên cứu này là phân tích làm rõ về phương thức học, đặc điểm của phương thức học sâu và những yếu tố ảnh hưởng. Từ đó, nghiên cứu đề xuất những định hướng trong thiết kế dạy học nhằm khuyến khích SV học sâu.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 4, pp 60-69 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0057 PHƯƠNG THỨC HỌC CẦN CÓ CHO SINH VIÊN Ở BẬC ĐẠI HỌC Đỗ Thị Mỹ Trang*1, Đỗ Mạnh Cường2 Đoàn Thị Huệ Dung3 Viện Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Tp Hồ Chí Minh Ban Tổng Giám đốc, Tập đồn Giáo dục Nguyễn Hồng Bộ mơn ngơn ngữ Anh, Trường Đại học Quốc tế Hồng Bàng Tóm tắt Phương thức học sâu (cách học khám phá, hiểu chất vấn đề) phương thức học giúp sinh viên (SV) có lực vững Tuy nhiên, nhiều giảng viên (GV) nhận thấy SV không quan tâm nhiều đến việc học, học thụ động, học đối phó cho qua môn Đây thật vấn đề mà nhiều GV quan tâm bối cảnh xã hội cần SV có cách học “chắc” (học sâu) để có khả phát triển nghề nghiệp Vì vậy, mục tiêu nghiên cứu phân tích làm rõ phương thức học, đặc điểm phương thức học sâu yếu tố ảnh hưởng Từ đó, nghiên cứu đề xuất định hướng thiết kế dạy học nhằm khuyến khích SV học sâu Kết nghiên cứu cho thấy phương thức học sâu hình thành khơng sử dụng phương pháp dạy học tích cực (học trải nghiệm) mà cịn phụ thuộc nhiều vào tổ chức, yêu cầu công việc, khuyến khích SV tư mức độ cao, v.v… từ người thầy Ngồi ra, với cách học có phản biện yếu tố quan trọng giúp SV đạt phương thức học sâu Từ khóa: phương thức học, phương thức học sâu, học tích cực Mở đầu Nghiên cứu phương thức học (Learning Approaches) thực nhiều nhà nghiên cứu giới năm 70 Marton Saljo (1976), Entwistle (1983, 1984, 1997), Biggs (1987, 1993, 2001), v.v… [1] Các nghiên cứu học sâu (deep learning) phương thức học mà sinh viên (SV) hướng đến hiểu ý nghĩa nội dung tái kiến thức (Marton & Saljo, 1976) [2] Đây cách học mà SV đạt lực mức độ không vận dụng kiến thức mà cịn có khả nhận thức mức độ cao phân tích, liên kết, hệ thống phát triển, Sinh viên tạo động học tập từ bên tâm cao có phương thức học sâu (Biggs, 1991; Felder & Brent, 2005) [3], [4] Có thể nhận thấy rằng, đặc điểm học tập cần có SV để có lực vững đáp ứng với yêu cầu nghề nghiệp phát triển nhanh chóng khoa học kĩ thuật Tuy nhiên nay, nhiều giảng viên (GV) có quan điểm cho SV không quan tâm nhiều đến việc học, học thụ động, học đối phó cho qua mơn,… Trong đó, với bối cảnh xã hội mà có phát triển nhanh khoa học kĩ thuật, đặc biệt phát triển cách mạng công nghiệp 4.0 tác động đến nhiều lĩnh vực có nhiều thay đổi, theo lẽ đương nhiên SV phải học “chắc” để tồn tại, để phát triển nghề nghiệp Do đó, vấn đề mà nhiều trường đại học phải đối mặt có nhiều SV học đối phó, khơng hứng thú với việc học học để hiểu chất vận dụng kiến thức giải vấn đề Ngày nhận bài: 11/3/2020 Ngày sửa bài: 27/3/2020 Ngày nhận đăng: 10/4/2020 Tác giả liên hệ: Đỗ Thị Mỹ Trang Địa e-mail: mytrang@hcmute.edu.vn 60 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học nhiều tình phức tạp phải có phương thức học sâu (deep learning approaches) Nghiên cứu phương thức học SV cho nhà nghiên cứu Việt Nam Các nghiên cứu nước tập trung nhiều vấn đề như: Kĩ học; Phương pháp tự học; Động học tập; Thái độ học tập; Chiến lược học; Phong cách học;… ( Dương Thị Kim Oanh, 2008; Hồ Thị Hồng Vân, 2012; Lê Công Khanh, 2009; Bùi Thị Mùi, 2009; Nguyễn Thành Đức, 2012; v.v…), nghiên cứu phương thức học chưa đề cập đến Vì vậy, để giải vấn đề trên, thơng qua phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu, mục đích nghiên cứu nhằm làm rõ phương thức học, xác định đặc điểm phương thức học sâu yếu tố ảnh hưởng Từ đó, nghiên cứu đề xuất định hướng vận dụng thiết kế dạy học để khuyến khích SV học sâu Mục tiêu nghiên cứu phân tích phương thức học, xác định đặc điểm phương thức học cần có SV yếu tố ảnh hưởng Từ đề xuất số vận dụng thiết kế dạy học để khuyến khích SV học sâu Nội dung nghiên cứu 2.1 Phương thức học (learning approaches) Phương thức học tác giả giải thích nhiều góc độ khác Theo Marton & Saljo (1976), phương thức học đề cập tiến trình xử lí cơng việc Tiến trình nhận thức, điều mà hai ông cho ý định, dẫn đến việc thực hành động học tập như: xác định nội dung cần học, thơng tin cần tìm kiếm; cách ghi nhớ thơng tin; hệ thống với thông tin cũ, v.v Trong tiến trình này, tác giả nhấn mạnh đến ý định, ý định xem kết trình nhận thức, bị tác động đặc điểm cá nhân, môi trường bối cảnh học tập Các hoạt động học tập xuất phụ thuộc vào ý định ban đầu SV, ý định học tập khác dẫn đến cách thực khác [2] Ramsden (2003) cho phương thức học mô tả cách SV đáp ứng lại với công việc bối cảnh cụ thể Cách đáp ứng người học biểu thông qua cách thực hoạt động học cụ thể điều kiển, điều chỉnh nhận thức người học Nhận thức khác có đáp ứng khác Ramsden nhận thấy có khác biệt SV yêu cầu giải công việc học tập Theo ông chất khác biệt mối quan hệ SV cơng việc Đó mối quan hệ SV nhiệm vụ học tập – mối quan hệ ý định (nhận thức) hành động Vì vậy, Ramsden xác định phương thức học có hai thành tố là: Ý định Cách tổ chức, xử lí hoạt động học tập [5] Cùng nhấn mạnh vào yếu tố ý định tiến trình học tập đề cập phương thức học, Vanthournout, Donche, Gijbels and Van Petegem (2012) xem phương thức học cách SV nhận thức họ việc học tập tình học tập cụ thể Phương thức học tập trung vào ý định tiến trình kết hợp học tập SV [6] Theo Biggs (1991), phương thức học tiến trình gồm giai đoạn định hướng ban đầu giai đoạn tiến trình xử lí, có hai thành tố là: động chiến lược học tập Ở đây, Biggs nhấn mạnh đến tính định hướng có liên quan đến động Động xuất phát từ bên (đặc điểm SV: kinh nghiệm, giá trị, độ tuổi, ) từ yếu tố bên (như bối cảnh học tập: phương pháp giảng dạy, yêu cầu công việc, tiêu chí đánh giá,…) để dẫn đến việc SV lựa chọn cách thức học tập tương ứng mà ông gọi chiến lược Biggs cho SV có động học tập khác dẫn đến chiến lược học khác Sinh viên lập chiến lược để giải vấn đề, chiến lược xác định động cơ, kết hợp động chiến lược gọi phương thức học Có thể nhận thấy rằng, tác giả quan điểm cho phương thức học xem tiến trình Tiến trình tổng hợp tất yếu tố có liên quan đến hoạt 61 Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường Đoàn Thị Huệ Dung động nhận thức (ý định) hành động học tập kết công việc cụ thể Bản chất mơ tả mối quan hệ tương tác đặc điểm SV, bối cảnh học tập kết công việc mà theo SV lựa chọn cách thức học tập phù hợp Rõ ràng rằng, quan điểm hoàn toàn phù hợp với quan điểm nhà tâm lí học nhận thức, việc học nhận thức dẫn đến hành động học tập Tuy nhiên, có điểm bật mà tác giả làm rõ phương thức học đặc điểm cá nhân SV (yếu tố bẩm sinh) mà tiến trình học tập hình thành từ nhận thức dẫn đến hành động Bởi vì, tiến trình có tương tác đặc điểm cá nhân bối cảnh học tập cụ thể để dẫn đến hành động tương ứng Do đó, tiến trình tiến trình động, có điều chỉnh (đánh giá) liên tục để có đáp ứng phù hợp Điều có nghĩa có tác động thay đổi từ đặc điểm SV từ bối cảnh học tập phương thức học thay đổi, phương thức học thay đổi dẫn đến kết học tập thay đổi Vì vậy, nghiên cứu phương thức học phải xem xét bối cảnh học tập Tóm lại, phương thức học hiểu tồn q trình xử lí cơng việc bao gồm tất yếu tố có liên quan đến hoạt động nhận thức hành động học tập ý định, động cơ, hoạt động học, kế hoạch học, có tương tác, điều chỉnh kết công việc cụ thể Các yếu tố bị tác động đặc điểm cá nhân SV bối cảnh học tập Ví dụ là, xuất phát từ đặc điểm cá nhân (nhu cầu/động cơ, kinh nghiệm, v.v.), bối cảnh dạy học (phương pháp giảng dạy, yêu cầu cơng việc, tiêu chí đánh giá v.v.) SV định có chiến lược kế hoạch học tập khác nhau, chọn lựa, áp dụng kĩ cần thiết, kĩ thuật học tập phù hợp để tiến hành hoạt động học tập Phương thức học mô tả theo sơ đồ sau: Đặc điểm cá nhân SV (Kinh nghiệm, độ tuổi, nhu cầu,…) Bối cảnh học tập (u cầu cơng việc, PPGD,…) Nhận thức (hình thành ý định, nhận thức yêu cầu công việc,…) Các hoạt động học tập, kĩ thuật học tập,… Kết học tập Phương thức học So sánh, đánh giá, điều chỉnh Hình Mơ hình giải thích phương thức học 2.2 Các dạng phương thức học Các nghiên cứu có ba dạng phương thức học SV là: phương thức học bề mặt (surface learning approaches), phương thức học sâu (deep learning approaches) phương thức học có chiến lược (strategic learning approaches) Các dạng phương thức học có đặc điểm tổng kết theo Bảng [2-4] Có thể nhận thấy rằng, điểm khác biệt chất phương thức học sâu phương thức học bề mặt học chủ động, hiểu chất, khám phá học nhằm tái kiến thức cách thụ động Trong đó, phương thức học có chiến lược phương thức học mà SV đặt mục tiêu để đạt điểm số cao Với phương thức học có chiến lược SV đáp ứng với yêu cầu đặt GV Do đó, SV có chiến lược học sâu học bề mặt (phụ thuộc vào yêu cầu GV) để đạt thành tích cao 62 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học Bảng Tổng kết khác biệt phương thức học Học bề mặt - Học tập xuất phát từ động bên - Học thuộc lịng kiện, thơng tin lập lại mà không cần hiểu - Không khái quát, hệ thống lại thông tin - Học không hứng thú, thụ động - Chỉ thực nhiệm vụ học tập giảng viên yêu cầu đáp ứng yêu cầu GV Học sâu - Học tập xuất phát từ động bên - Học chủ động, tích cực, hiểu ý nghĩa việc học - Ln tìm hiểu chất vấn đề, có khả hệ thống kiến thức - Có khả tư phản biện Có khả vận dụng kiến thức cũ để giải tình Học có chiến lược - Động học tập thành công quan sát được, đặc biệt điểm số cao - Ln nổ lực học tập; - Tìm kiếm tài liệu điều kiện học tập phù hợp; - Quản lí thời gian nổ lực cách có hiệu quả; - Ln xác định u cầu tiêu chí đánh giá; Ln hồn thành cơng việc theo yêu cầu GV; Là SV điển hình Với phương thức học bề mặt, SV sử dụng kĩ thuật học tập học thuộc lòng, tái lại kiến thức tài liệu trí nhớ, đáp ứng yêu cầu công việc mức tối thiểu Trong đó, SV với phương thức học sâu sử dụng khả phân tích tư phản biện, kĩ giải vấn đề, dùng kĩ thuật sơ đồ khái niệm, v.v Cherie Tsingos (2015) cho phản ánh (suy tư) SV xem kĩ thuật hiệu khuyến khích SV học sâu Điều có nghĩa SV sử dụng khả tư bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá,…) tự nhận thức việc học tập có phương thức học sâu [7] Đề cập mối tương quan phương thức học kết học tập, theo Marton Saljo (1997), với phương thức học bề mặt kết học tập đạt dừng mức gia tăng lượng kiến thức khả ghi nhớ, với phương thức học sâu giúp cho SV phát triển mức độ cao hơn, điều mô tả sơ đồ bên [8]: Sáu quan niệm học tập Học sâu Đạt nhiều kiến thức Phát triển thành người Hiểu biết vấn đề thực tế nhiều cách khác Sự hiểu biết ý nghĩa (có ý thức) Thu nhận nhiều thông tin, kiện để sử dụng Ghi nhớ lưu giữ Một gia tăng lượng kiến thức Học bề mặt Đạt kiến thức Hình Mơ hình quan niệm học tập Marton Saljo (1997) Ngoài ra, thang năm mức độ để phân loại kết học tập SOLO Biggs Collis (1982) mô tả phát triển lực SV Theo thang SOLO, hầu hết SV sử dụng phương thức học sâu đạt kết học tập mức cao, mức 4, SV sử dụng phương thức học bề mặt đạt kết mức thấp, không cao mức Mối quan hệ kết phương thức học tổng kết theo Bảng [9] 63 Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường Đoàn Thị Huệ Dung Bảng Thang mức độ kết học tập SOLO (SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome) MỨC ĐỘ Ý NGHĨA Phương thức học PreSinh viên khơng có hiểu biết, sử dụng thơng tin khơng liên structural quan đáp ứng khơng có ý nghĩa Tiền cấu trúc Unistructural Đơn cấu trúc Sinh viên giải vấn đề nhất, câu trả lời tập trung vào khía cạnh có liên quan Sinh viên sử dụng thuật ngữ, ghi nhớ thứ, thực theo hướng dẫn đơn giản, xác định, gọi tên Multistructural Đa cấu trúc Sinh viên giải số vấn đề chúng khơng có liên quan với nhau, câu trả lời tập trung vào nhiều đặc điểm chúng không phối hợp với Sinh viên kết hợp, mơ tả, làm rõ nhiều kĩ Relational Liên hệ/liên kết Sinh viên hiểu mối liên hệ nhiều vấn đề giải thích chúng tạo thành tổng thể Sinh viên hiểu ý nghĩa biết tạo thành cấu trúc, họ có lực phân tích, lập luận, áp dụng, so sánh, đối chiếu, giải thích nguyên nhân kết Extended abstract Mở rộng lí thuyết Sinh viên khái quát câu trả lời có cấu trúc vượt ngồi thơng tin cung cấp, nhìn nhận vấn đề từ nhiều quan điểm khác nhau, mở rộng vấn đề tìm Sinh viên có thề có lực khái quát hóa, đưa giả thuyết lí thuyết Học bề mặt Học sâu Từ đặc điểm phương thức học cho thấy SV có phương thức học sâu đạt kĩ nhận thức mức độ cao có kĩ lập luận, kĩ đánh giá, tạo mới, phát triển kiến thức, v.v Khi bối cảnh xã hội có gia tăng nhanh chóng lượng kiến thức phát triển kĩ thuật cơng nghệ nay, u cầu SV cần có kĩ nhận thức mức cao Bởi lực SV khơng địi hỏi đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp mức đạt (mức vận dụng được) mà cịn phải có khả phát triển, giải vấn đề phức tạp, vấn đề nhiều mối tương quan khác sáng tạo 2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến phương thức học Có ba thành tố ảnh hưởng đến trình học tập người học, người dạy, nội dung mơi trường học tập Vì vậy, xem xét yếu tố ảnh hưởng đến phương thức học dựa vào ba thành tố là: - Phương thức học bị ảnh hưởng từ thân SV Nhận thức ảnh hưởng đến phương thức học Các nghiên cứu cho thấy SV phải nhận thức nhu cầu công việc ý định họ cách thực cách đáp ứng yêu cầu định Nhận thức SV chương trình giảng dạy, hướng dẫn đánh giá yếu tố định phương thức học (Marton Saljo, 1976; Biggs, 1991) [2], [3] Kiến thức, kinh nghiệm, hứng thú SV có ảnh hưởng đến phương thức học Phương thức học sâu có tương quan thuận đến hứng thú, quan tâm nội ý thức làm chủ kiến thức Các yếu tố bị ảnh hưởng kinh nghiệm học tập có SV Sinh viên nhận thức cơng việc tồn khóa học phần từ kinh nghiệm họ (Ramsden, 64 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học 2003; Marton &Saljo, 1976) [5], [2] Các nghiên cứu cho SV chưa có kinh nghiệm có xu hướng học bề mặt, SV trưởng thành có kinh nghiệm thường lựa chọn phương thức học sâu (Biggs, 1991; Vermunt, 2005) [3], [10] Tuổi, giới tính có ảnh hưởng đến phương thức học Tuổi tác xem có ảnh hưởng đến phương thức học Các nghiên cứu cho thấy SV trưởng thành có xu hướng lựa chọn phương thức học sâu học bề mặt (Biggs, 1991; Vermunt, 2005) [3], [10] Bởi SV lớn tuổi có kinh nghiệm sống tạo động học tập động nội (Groves, 2005) [11] Điều hồn tồn phù hợp SV có nhu cầu, có mục tiêu rõ ràng có kiến thức xã hội thường có cách học để hiểu, để phát triển nghề nghiệp thực tiễn Ngoài ra, số nghiên cứu SV nữ thường chăm SV nam, tổ chức học tập tốt, dành nhiều thời gian học bỏ lớp, đặc điểm dẫn đến phương thức học sâu Nhưng, số nghiên cứu khác không nhận thấy có mối tương quan giới tính phương thức học điều không cho tất đối tượng (CHAN, 2010) [12] Vì vậy, khác biệt giới tính ảnh hưởng đến phương thức học vài bối cảnh văn hóa học tập cụ thể Sự đa dạng SV điểm để nghiên cứu đóng góp vào tranh chung phương thức học SV Giá trị cá nhân, động học tập có ảnh hưởng đến phương thức học Nghiên cứu giá trị cá nhân có ảnh hưởng đến phương thức học SV nào, Petra Lietz Bobbie Matthews (2010) nhận thấy khơng có ảnh hưởng giá trị cá nhân đến phương thức học bề mặt hay bề sâu, có ảnh hưởng đến phương thức học có chiến lược giá trị an tồn giá trị thành tích [13] Động học tập ảnh hưởng đến phương thức học Khi SV có động bên trong, thể muốn học, muốn khám phá với tâm lí khơng sợ việc học có liên quan đến phương thức học sâu Ngược lại, với động bên phần thưởng, tiền,…thường SV không quan tâm nhiều đến việc học tác động bên ngồi có tâm lí lo lắng việc cố gắng học để hoàn thành thường với phương thức học bề mặt - Phương thức học bị ảnh hưởng từ giảng viên Mối quan hệ giao tiếp, nhiệt tình GV ảnh hưởng đến phương thức học Mối quan hệ giao tiếp, nhiệt tình, khuyến kích SV giảng ảnh hưởng đến phương thức học Mối quan hệ tương tác tốt; GV khuyến khích SV làm việc độc lập, giúp SV hiểu ý nghĩa nội dung, tạo môi trường học tập tin cậy có phản hồi kết học tập, v.v , điều tác động đến nhận thức tự tin SV dẫn đến phương thức học sâu (Ramsden, 2003) [5] Phương pháp đánh giá học tập có ảnh hưởng đến phương thức học Phương pháp đánh giá nhấn mạnh yếu tố quan trọng tất yếu tố ảnh hưởng đến việc học tập Phương thức học bị ảnh hưởng yêu cầu số lượng độ khó cơng việc (Ramsden, 2003) Các nghiên cứu nêu phương pháp đánh giá có nhiều áp lực, nội dung nhiều có ảnh hưởng xấu đến thái độ học tập phương thức học (Marton & Al ,1997) Trong đó, tiêu chí đánh giá xem biến phụ thuộc quan trọng mà theo SV xác định cách xử lí kết học tập (Marton, 1976) Sinh viên thay đổi phương thức học GV lựa chọn hướng dẫn phù hợp thay đổi yêu cầu công việc Nghiên cứu cho thấy SV với hình thức thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có nhiều khả học bề mặt, cịn ngược lại SV có khả học sâu với hình thức thi làm tiểu luận Do đó, theo Entwistle (2000), để phát triển phương thức học sâu hệ thống đánh giá phải nhấn mạnh tầm quan trọng cho hiểu biết nội dung đánh giá phải phản ánh mục tiêu kĩ nhận thức mức độ cao [14] 65 Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường Đoàn Thị Huệ Dung - Phương thức học bị ảnh hưởng từ môi trường, bầu không khí học tập Sự lo âu, sợ hãi, áp lực học tập dẫn đến việc SV có xu hướng có phương pháp tiếp cận bề mặt Vì vậy, với mơi trường học tập tích cực, đề cao tính cá nhân, khuyến kích SV tham gia vào q trình học tập có mối tương quan thuận với phương thức học bề sâu Ngồi ra, mơi trường học tập hợp tác, làm việc theo nhóm khuyến khích SV lựa chọn phương thức học sâu nhiều ( MATTHEW HAL, 2004) [15] Tóm lại, phương thức học bị ảnh hưởng nhiều yếu tố từ cá nhân SV, GV, nội dung môi trường học tập Các nghiên cứu cho thấy GV đóng vai trị lớn việc khuyến khích SV học sâu Bởi vì, đáp ứng SV ln phụ thuộc vào vai trị tổ chức – đánh giá GV trình học tập 2.4 Vận dụng dạy học 2.4.1 Một số sở lí thuyết học tập Thuyết học tập trình bày quy luật học tập người Trong đó, thuyết kiến tạo trọng đến vai trị cá nhân tương tác xã hội việc “tự kiến tạo” tri thức Kiến thức xây dựng từ trải nghiệm người học Tháp kinh nghiệm học tập Dale (1969) cho thấy tỉ lệ lưu giữ kiến thức kết đạt thông qua phương pháp dạy học Sinh viên với phương pháp học chủ động, tích cực, học thơng qua làm đạt kết cao mặt nhận thức: [16] Hình Tháp kinh nghiệm học tập Dale Như vậy, dạy học, người học phải phát huy vai trị làm chủ Học tập có thành cơng hay không yếu tố chủ thể định Mơ hình học tập cho thấy học thơng qua làm (học trải nghiệm), học chủ động, tích cực đạt khả tư bậc cao Các khả tư đặc điểm SV có phương thức học sâu 2.4.2 Một số định hướng vận dụng nhằm khuyến khích sinh viên học sâu Học sâu phương thức học cần có SV Từ đặc điểm phương thức học sâu mơ hình học tập trình bày cho thấy để khuyến khích SV học sâu SV phải học khám phá thông qua làm học tập cách chủ động, tích cực 66 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học Trong mơ hình thiết kế dạy học, mơ hình học trải nghiệm David A.Kolb (1984) nhiều nhà giáo dục quan tâm vận dụng Theo mô hình này, chu trình học trải qua bốn giai đoạn: Hình thành kinh nghiệm – Quan sát phản ánh – Hình thành khái niệm – Thử nghiệm tích cực Đặc điểm mơ hình SV phải dấn thân vào việc học, phải làm hoàn cảnh cụ thể, sau tự đánh giá, xem xét lại thử nghiệm tích cực đúc kết Với mơ hình có đặc điểm phù hợp với phương thức học sâu Vì vậy, áp dụng mơ hình giúp SV dễ dàng hình thành phương thức học sâu Học tập với mơ hình thực qua bước sau: - Bước 1: Trải nghiệm thực tế SV tổ chức để trải nghiệm thực tế Đó tình thật, có liên quan đến học, SV tham gia vào công việc thực tế - Bước 2: Phản ánh SV xem xét, đánh giá lại việc làm cách trả lời câu hỏi như: Sự việc nào? Ai thực hiện? Thực nào? Kết đạt được? - Bước 3: Hình thành khái niệm Để hình thành khái niệm, kiến thức cho thân, SV trả lời câu hỏi như: Việc làm tốt? Việc chưa làm tốt? Tại việc lại vậy? Bài học rút ra? Bằng tư duy, phân tích, SV xây dựng kiến thức từ kinh nghiệm có Do bước chuyển đổi kinh nghiệm thành kiến thức SV - Bước 4: Thử nghiệm tích cực Sinh viên có kết luận từ hoạt động thực tế Các kết luận xem giả thuyết để đưa vào thực tiễn kiểm nghiệm, áp dụng thông tin vào lĩnh vực khác nhau, vào tình khác Có thể nhận thấy rằng, GV thiết kế dạy học với mơ hình học trải nghiệm không tổ chức cho SV tham gia hoạt động học tập mà cịn phải có yêu cầu, định hướng để SV tư mức độ cao Đó xem xét, tự đánh giá (sự phản ánh) lại thân SV để có học rút Điều cho thấy GV có vai trị quan trọng để giúp SV chủ động việc hình thành tri thức cho thân Vì vậy, hiểu thân mơ hình học trải nghiệm khơng thể làm cho SV học sâu mà phụ thuộc nhiều vào vai trò chủ đạo GV mong muốn thân SV Do đó, thiết kế thực dạy học GV cần lưu ý điều sau để khuyến khích SV học sâu: - Xây dựng động nội cho thân SV Khi có động bên trong, có mục đích học tập rõ ràng, u thích khám phá SV vượt qua khó khăn để đạt nhận thức mức độ cao Vì vậy, để đạt điều này, GV nêu ý nghĩa nội dung học, hướng dẫn SV xác định mục tiêu học tập, tạo tình có vấn đề để kích thích SV mong muốn khám phá vấn đề - Tạo tự tin cho SV Khi SV có niềm tin vào thân mình, khơng cảm thấy sợ việc học vượt qua khó khăn thử thách học tập Vì vậy, GV không nên đưa yêu cầu cao so với lực SV, ln có hỗ trợ để giải vấn đề Ngồi ra, GV hướng dẫn SV có kĩ học tập như: lập kế hoạch học tập, tìm kiếm thơng tin,… tạo mơi trường học tập thân thiện, tơn trọng tin tưởng - Hình thành thói quen đặt câu hỏi phản biện/phản ánh nội dung học tập SV Theo Cherie Tsingos (2015) cho phản ánh (suy tư) SV xem kĩ thuật hiệu khuyến khích SV học sâu Vì trả lời câu hỏi phản biện, đánh giá thân giúp SV đào sâu học tập Do đó, để hỗ trợ SV, GV nên hướng dẫn kĩ thuật đặt câu hỏi phản biện, gợi mở khuyến khích SV ln đặt câu hỏi học tập đặt yêu cầu cho SV đạt đến mục tiêu nhận thức mức độ cao Kết luận Với phương thức học sâu giúp SV đạt lực vững để phát triển nghề nghiệp bối cảnh Bằng cách sử dụng mơ hình học chủ động GV khuyến khích SV học sâu Tuy nhiên, để đạt điều phụ thuộc nhiều vào hướng dẫn, đánh 67 Đỗ Thị Mỹ Trang*, Đỗ Mạnh Cường Đoàn Thị Huệ Dung giá thiết kế dạy học GV Vì vậy, yêu cầu GV phải có thiết kế dạy học tốt, ln khuyến khích SV có phản biện việc học tập hướng đến đạt mục tiêu nhận thức mức độ cao TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Noel Entwistle, 2018 Student Learning And Academic Understanding-A research perspective with implications for teaching Acadamic Press of Elsevier [2] F Marton, R Säljö, 1976 On qualitative differences in learning I: Outcome and process The British Journal of Educational Psychology, 46 (1976), pp 4-11 [3] Biggs, J.B,, 1991 Approaches to Learning in Secondary and Tertiary Students in Hong Kong:Some Comparative Studies, Educational Research Journal, Vol.6, pp.27-39 [4] Felder, R M., & Brent, R., 2005) Understanding student differences Journal of Engineering Education, 94 (1), 57-72 [5] Ramsden, P , 2003 Learning to teach in higher education, second edition Published in the Taylor & Francis e-Library [6] Vanthournout, 2012 Further Understanding Learning in Higher Education: A Systematic Review on Longtitudinal Research Using Vermunt’s Learning Pattern Model In Stephen Rayner, Eva Cools, Style Differences in Cognition, Learning, and Management, Chapters 6, ebook, ISBN 9780203841853 [7] Cherie Tsingos, et al, 2015 Learning styles and approaches: Can reflective strategies encourage deep learning?, in Pharmacy teacching and learning (2015) 492-504 [8] Marton, F., & Säljö, R., 1997 Approaches to learning In F Marton, D J Hounsell, & N J Entwistle (Eds.), The Experience of Learning (2nd ed.) Edinburgh: Scottish Academic Press [9] Biggs, J B & Collis, K F., 1982 Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy New York: Academic Press [10] Vermunt, J D., 2005 Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance Higher Education, 49, 205-234 [11] Groves, M., 2005) Personality problem-based learning and learning approach: Is there a relationship? Advances in Health Sciences Education, 10, 315-326 [12] CHAN, 2010 The relationship between gender, age, study mode, locus of control, extracurricular activities, learning approaches and academic achievement: the case of full-time and part-time Hong Kong Chinese sub-degree students University of Leicester [13] Petra Lietz and Bobbie Matthews, 2010 The Effects of College Students’ Personal Values on Changes in Learning Approaches, Res High Educ (2010) 51:65–87 [14] Entwistle, N.J., 2000 Approaches to studying and levels of understanding: the influences of teaching and assessment In J.C.Smart & W.G.Tierney, Higher education of theory and research (vol.XV) New York, NY: Agathon Press, pp.156-218 [15] Matthew Hall, Alan Ramsay and John Raven, 2004 Changing the learning environment to promote deep learning approaches in first-year accounting students Accounting Education 13 (4), 489–505 (December 2004) [16] Dale, Edgar., 1969 Audio-Visual Methods in Teaching, 3rd ed., Holt, Rinehart & Winston, New York, p 108 68 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học ABSTRACT Learning approaches essential for university students Do Thi My Trang1, Do Manh Cuong2 and Doan Thi Hue Dung3 Institute of Technical Education, University of Technology and Education Ho Chi Minh City; Board of General Directors, Nguyen Hoang Education Group; Department of English Language, Hong Bang International University Deep learning approaches (discovering, exploring and understanding core problem) are learning strategies that help students to achieve good competences at their major field However, a large number of lecturers pointed out that students are not hard working enough, quite passive in learning, and not focus on their learning tasks Students often cope with the basic demands of their course just to pass them This is one of the most crucial issues that need much attention from the lecturers because the current social context demands students to have “sustainable learning way” (deep learning) to enable them to get progress in their future careers The aim of this study, therefore, is to define learning approaches, the main characteristics of deep learning approaches, and parameters of their impacts Thus, the article presents recommendations for teaching design to encourage deep learning approaches The results show that deep learning approaches are formed not only by using active learning (experiential learning), but also depend much on lecturer’s organizing, learning scaffolding, and encouraging high level thinking of students, etc In addition, critical learning way also plays a vital part in helping students to get deep learning approaches Keywords: learning approaches, deep learning approaches, active learning 69 .. .Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học nhiều tình phức tạp phải có phương thức học sâu (deep learning approaches) Nghiên cứu phương thức học SV cho nhà nghiên cứu... cao 62 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học Bảng Tổng kết khác biệt phương thức học Học bề mặt - Học tập xuất phát từ động bên - Học thuộc lịng kiện, thơng tin lập lại mà không cần hiểu... tố bị ảnh hưởng kinh nghiệm học tập có SV Sinh viên nhận thức cơng việc tồn khóa học phần từ kinh nghiệm họ (Ramsden, 64 Phương thức học cần có cho sinh viên bậc đại học 2003; Marton &Saljo, 1976)