Đang tải... (xem toàn văn)
Bài viết trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5. Mẫu nghiên cứu gồm 730 học sinh (HS) lớp 5 tại một số trường tiểu học trên địa bàn các tỉnh Hà Nội, Lào Cai, Hải phòng, Huế, Đắc Lắk, Trà Vinh và thành phố Hồ Chí Minh.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 1, pp 95-102 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0008 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP Nguyễn Công Khanh1 Trần Thị Hà*2 Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo trình bày kết nghiên cứu thực trạng mức độ thể lực giải vấn đề học sinh lớp Mẫu nghiên cứu gồm 730 học sinh (HS) lớp số trường tiểu học địa bàn tỉnh Hà Nội, Lào Cai, Hải phòng, Huế, Đắc Lắk, Trà Vinh thành phố Hồ Chí Minh Kết nghiên cứu cho thấy phần đa HS khảo sát có mức độ biểu lực giải vấn đề mức trung bình thấp Có khác biệt điểm số trung bình thang đo lực giải vấn đề nhóm HS nam HS nữ, khác biệt đáng kể có ý nghĩa mặt thống kê Từ khoá: Vấn đề, giải vấn đề, lực giải vấn đề, học sinh lớp 5, thực trạng Mở đầu Xã hội ngày phát triển không ngừng với tiến vượt bậc khoa học cơng nghệ xu hướng tồn cầu hố Do vây, giáo dục khơng ngừng cải tiến, đón đầu phát triển Dạy học theo hướng phát triển lực nhằm đảm bảo cho khả thích ứng tốt với thay đổi mơi trường nói chung nhu cầu xã hội nói riêng Theo khung chương trình giáo dục phổ thơng mới, cần hình thành cho trẻ nhóm lực phẩm chất định Trong đó, lực giải vấn đề (NLGQVĐ) coi lực chung cốt lõi cần sớm hình thành học sinh (HS) tiểu học để đảm bảo tốt khả thích nghi trẻ với thay đổi mơi trường sống NLGQVĐ xem trình nhận thứchành vi, cá nhân cố gắng ứng phó với khó khăn mà họ gặp phải sống [1] Những đứa trẻ có lực trải nghiệm rối nhiễu tâm lí chúng có khả giải thành cơng khó khăn sống thường ngày Trái lại, người thiếu hụt khả dễ bị thất bại gặp nhiều rối nhiễu tâm lí [2, 3] Với HS tiểu học, NLGQVĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, giúp trẻ vượt qua rối nhiễu tâm lí, đạt tới thành cơng sống học đường nói riêng sống sau trẻ nói chung Việc giúp HS tiểu học tự đánh giá ưu, nhược điểm việc thể lực có vai trị quan trọng giúp em tìm nguyên nhân biện pháp khắc phục góp phần rèn luyện tốt lực trẻ Bài viết sau trình bày thực trạng mức độ thể NLGQVĐ học sinh lớp (nhận thức-hành vi, cách thức ứng phó, giải vấn đề) mối quan hệ liên cá nhân với bạn bè, thầy cô, cha mẹ người lớn khác Ngày nhận bài: 11/11/2019 Ngày sửa bài: 17/12/2019 Ngày nhận đăng: 2/1/2020 Tác giả liên hệ: Trần Thị Hà Địa e-mail: maihoangha1986@gmail.com 95 Nguyễn Công Khanh Trần Thị Hà* Nội dung nghiên cứu 2.1 Tổng quan nghiên cứu khái niệm cơng cụ Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu NLGQVĐ người Nghiên cứu sớm bắt nguồn từ năm 1960 [4] Đó cơng trình nghiên cứu vấn đề trí tuệ bên người vấn đề học, tốn học, tập hình thành khái niệm [5, 6] Kế tiếp nghiên cứu tâm lí học thực nghiệm dựa mơ hình giải vấn đề nhằm mục đích tìm cách thức mà cá nhân thường sử dụng để giải vấn đề [7] Tuy nhiên, mơ hình khơng phù hợp với giải vấn đề bên cá nhân vấn đề xã hội (liên cá nhân) Cần có mơ hình quy chuẩn để cụ thể hoá dự đoán cách thức mà cá nhân giải vấn đề xã hội để đạt hiệu tối ưu tương tác xã hội [7, 8] Theo D’Zurilla & Goldfried (1971), giải vấn đề xã hội xem trình nhận thức - tình cảm-hành vi cá nhân cố gắng định dạng khám phá giải pháp khác cho vấn đề xã hội [7] Nhóm tác giả đề xuất mơ hình chuẩn NLGQVĐ xã hội cho người lớn Mơ hình họ nhằm mục đích làm sáng tỏ cách cá nhân nên giải vấn đề xã hội để đạt đến hiệu tối ưu Mơ hình nguyên gốc hai tác giả bao gồm thành tố chính: định hướng vấn đề giải vấn đề đắn [8] Mơ hình sau D’Zurilla Nezu (1982) sửa đổi, bao gồm thành tố sau: (1) định hướng vấn đề; (2) định nghĩa hình thành vấn đề; (3) đưa giải pháp thay thế; (4) đưa định (đánh giá giải pháp lựa chọn giải pháp tối ưu) (5) kiểm tra đánh giá việc thực giải pháp chọn (phân tích kết việc thực giải pháp) [8] D’Zurilla Maydeu-Olivares (1995) định nghĩa giải vấn đề xã hội “quá trình tự định hướng nhận thức-hành vi cá nhân cố gắng xác định khám phá cách ứng phó hiệu phù hợp với tình có vấn đề mà họ gặp phải sống thường ngày” [1, p.410] Trong mơ hình này, giải vấn đề xã hội xem trình nhận thức-xúc cảm-hành vi, trình địi hỏi khám phá, tìm giải pháp phù hợp để giải vấn đề Quá trình bao gồm yếu tố khác nhau: nhận thức định hướng vấn đề, kĩ nhận diện vấn đề cụ thể, lực giải vấn đề NLGQVĐ tương tác xã hội (liên cá nhân) lứa tuổi HS thực chất q trình nhận thức-thái độ-hành vi, qua HS cố gắng ứng phó với khó khăn mà em gặp phải sống [9] Đó mẫu ứng xử tập nhiễm học được, chấp nhận mặt xã hội, giúp HS định hành động ứng xử cách có hiệu với nhóm bạn, giáo viên, cha mẹ người khác, từ em nhanh chóng thích nghi với hoàn cảnh, tránh hậu tiêu cực mặt xã hội [10, 11] Theo D’Zurilla Maydeu-Olivares (1995), cần thiết phải phân biệt kiểu đo lường NLGQVĐ xã hội: (a) đánh giá trình (b) đánh giá kết [1] Thang đo trình dùng để đánh giá hoạt động nhận thức hành vi tạo điều kiện thuận lợi cho cá nhân khám phá giải pháp hiệu phù hợp để giải vấn đề Thang đo kết dùng chủ yếu để đánh giá thái độ kĩ giải vấn đề Thang đo NLGQVĐ xã hội chỉnh sửa D’Zurilla Maydeu-Olivares (1996) thang đo giải vấn đề Heppner and Peterson (1982) xây dựng thang đo trình sử dụng phổ biến giới [12, 13] Trong khi, thang đo kết dùng để đánh giá chất lượng giải pháp cụ thể cho vấn đề cụ thể Một vài thang đo kết NLGQVĐ xã hội nhiều tác giả đưa ra, kể đến thang đo giải vấn đề xã hội trẻ Krasnor Rubin (1981) phát triển [14] Bảng hỏi lực giải vấn đề xã hội Dereli-İman (2013) xây dựng [15] Mặc dù có số thang đo NLGQVĐ xã hội tất thang đo 96 Thực trạng lực giải vấn đề học sinh lớp xây dựng chuẩn hóa nước ngồi (sử dụng ngơn ngữ tiếng Anh, bối cảnh văn hóa Phương tây Mỹ), chúng chưa thích nghi hóa sang tiếng Việt cịn xa lạ với nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam Để nghiên cứu thực trạng lực giải vấn đề liên cá nhân HS tiểu học, nhóm nghiên cứu xây dựng mơ hình NLGQVĐ liên cá nhân, từ phát triển công cụ đo lường phù hợp dành cho HS tiểu học Việt Nam Nhóm nghiên cứu dựa mơ hình NLGQVĐ xã hội, D’Zurilla cộng phát triển có nhiều nghiên cứu quốc tế sử dụng [1, 12] Mô hình NLGQVĐ xã hội gồm thành tố: (1) định hướng vấn đề tích cực; (2) định hướng vấn đề tiêu cực; (3) giải vấn đề hợp lí; (4) kiểu giải vấn đề nóng vội/bốc đồng/cẩu thả; (5) kiểu né tránh, trì hỗn giải vấn đề Hai miền đo đầu thuộc định hướng vấn đề, miền đo lại liên quan đến kĩ năng/thao tác giải vấn đề [1, 12] Tuy nhiên, mô hình NLGQVĐ liên cá nhân dành cho HS tiểu học sử dụng nghiên cứu có điều chỉnh so với mơ hình NLGQVĐ xã hội nói trên, bao gồm thành tố sau: (1) hành vi giải vấn đề tích cực; (2) hành vi giải vấn đề hợp lí; (3) hành vi giải vấn đề tiêu cực; (4) hành vi giải vấn đề nóng vội/bốc đồng; (5) hành vi né tránh, trì hỗn giải vấn đề Mỗi thành tố định nghĩa trình tách rời, có tính độc lập tương đối, có mối tương quan định với (trong mơ hình NLGQVĐ liên cá nhân) Cả thành tố: hành vi giải vấn đề tích cực hành vi giải vấn đề hợp lí thành tố hỗ trợ, thúc đẩy, giải vấn đề hiệu quả, thành tố lại thuộc thành tố làm rối loạn chức gây ức chế/cản trở giải vấn đề [16] 2.2 Mẫu nghiên cứu khảo sát Mẫu khảo sát thực trạng Mẫu khảo sát thực trạng chọn ngẫu nhiên, gồm 730 học sinh lớp số trường tiểu học địa bàn tỉnh: Hà Nội, Lào Cai, Hải Phòng, Huế, Đắc Lắk, Trà Vinh thành phố Hồ Chí Minh Trong đó, bao gồm: 367 HS nam (chiếm tỉ lệ 50,27%) 363 HS nữ (chiếm tỉ lệ 49,73%) 2.3 Công cụ khảo sát Mô tả công cụ đo NLGQVĐ liên cá nhân: Thang đo NLGQVĐ liên cá nhân (viết tắt IPSI) xây dựng dựa mơ hình NLGQVĐ liên cá nhân sử dụng nghiên cứu nhóm nghiên cứu (Nguyen, Tran & Nguyen, 2019) thiết kế cho đối tượng HS tiểu học (từ lớp đến lớp 5) Thang đo IPSI gồm 44 items chia thành miền đo, bao gồm: (1) hành vi giải vấn đề tiêu cực (NPSB); (2) hành vi giải vấn đề tích cực (PPSB); (3) hành vi giải vấn đề hợp lí (RPSB); (4) hành vi giải vấn đề nóng vội/bốc đồng (IB) (5) hành vi né tránh giải vấn đề (AB) Mỗi item thang đo IPSI đánh giá theo thang điểm mức (1 = Không đúng, chưa bao giờ; = Đôi đúng, đúng; = Thường xuyên đúng; = Rất thường xuyên đúng) Cách đánh giá: Số điểm tiểu thang đo tính độc lập tổng điểm thang đo tổng (IPSI) tính bẳng tổng điểm tiểu thang đo cộng lại Các tiểu thang đo hành vi giải vấn đề tiêu cực, hành vi nóng vội/ bốc đồng hành vi né tránh giải vấn đề tính cách lấy tổng điểm tối đa items tiểu thang đo trừ tổng số điểm thực mà em tự đánh giá Cụ thể: IPSI = PPSB + RPSB + (32 - NPSB) + (36 – IB) + (36 – AB) 97 Nguyễn Công Khanh Trần Thị Hà* Những HS có điểm số thang đo IPSI cao điểm trung bình mẫu khảo sát, từ độ lệch chuẩn (SD) trở lên xem HS có NLGQVĐ liên cá nhân từ đến tốt Ngược lại HS có điểm số thấp điểm trung bình mẫu khảo sát, từ độ lệch chuẩn (SD) trở xem HS bị thiếu hụt nghèo nàn NLGQVĐ tương tác liên cá nhân Quy ước dựa khác biệt điểm trung bình (X) độ lệch chuẩn (± 1SD) nhóm, có ý nghĩa mặt thống kê: Cách đánh giá Nhóm điểm thấp Phân nhóm theo điểm số -1SD ≤ X Nhóm điểm trung bình Nhóm điểm cao X ≥ +1SD -1SD < X < +1SD Đánh giá độ tin cậy Để đánh giá độ tin cậy tiểu thang đo toàn thang đo IPSI, dùng phương pháp đánh giá độ phù hợp item, sử dụng mơ hình tương quan Alpha Cronbach (Cronbach’s Coefficient alpha), trình bày Bảng Bảng1 Hệ số tin cậy tiểu thang đo toàn thang đo mẫu (N=730) HS lớp Các tiểu thang đo Độ tin cậy Alpha Hành vi giải vấn đề tích cực (PPSB) 83 Hành vi giải vấn đề hợp lí (RPSB) 82 Hành vi giải vấn đề tiêu cực (NPSB) 77 Hành vi bốc đồng (IB) 84 Hành vi né tránh (AB) .80 Thang đo NLGQVĐ liên cá nhân (IPSI) 91 Số liệu Bảng cho thấy, mức độ tin cậy tính theo hệ số Cronbach Alpha mẫu 730 HS lớp tiểu thang đo nói riêng thang đo IPSI nói chung mức cao đến cao (hệ số α từ 77 đến 91) 2.4 Kết nghiên cứu thực trạng 2.4.1 Thực trạng mức độ thể NLGQVĐ liên cá nhân HS lớp Kết khảo sát thực trạng mức độ biểu NLGQVĐ liên cá nhân 730 HS lớp cho thấy điểm trung bình 102,52 điểm; độ lệch chuẩn 18,07 điểm Như vậy, theo cơng thức tính điểm (như trình bày bảng trên) HS có điểm thang đo IPSI ≤ 84 điểm HS có thiếu hụt NLGQVĐ liên cá nhân Dựa vào kết xử lí số liệu, tính điểm trung bình độ lệch chuẩn, phân loại mức độ biểu NLGQVĐ liên cá nhân HS thành nhóm: thấp, trung bình cao Nhóm HS có thiếu hụt NLGQVĐ liên cá nhân nhóm có điểm thấp điểm trung bình mẫu chung từ độ lệch chuẩn trở Nhóm điểm cao nhóm HS có điểm cao điểm trung bình mẫu chung từ độ lệch chuẩn trở Nhóm trung bình nhóm có điểm nằm khoảng độ lệch chuẩn (± 1SD) Kết thể cụ thể Bảng Bảng Phân loại học sinh theo nhóm điểm Thang đo Giới tính Nhóm HS điểm thấp ≤ 84 Nhóm HS điểm TB 85-119 Nhóm HS điểm cao ≥ 120 Thang đo NLGQVĐ liên cá nhân (IPSI) Nam (N = 367) 17,2% 68,9% 13,9% Nữ (N = 363) 11,6% 65,3% 23,1% 98 Thực trạng lực giải vấn đề học sinh lớp Số liệu phân tích Bảng cho thấy, có 17,2% số HS nam 11,6% số HS nữ thuộc vào nhóm HS điểm thấp thiếu hụt NLGQVĐ liên cá nhân Nhóm HS có điểm số thang đo IPSI mức trung bình chiếm tỉ lệ lớn (68,9% HS nam 65,3% HS nữ) Nhóm HS có điểm số thang đo IPSI mức độ cao chiếm tỉ lệ nhỏ (chỉ 13,9% HS nam 23,1% HS nữ) Như vậy, thấy tổng số 730 HS lớp tham gia khảo sát, phần đa em có NLGQVĐ liên cá nhân mức độ thấp trung bình chủ yếu Qua vấn GV chủ nhiệm GV dạy chuyên biệt khối lớp cho thấy, HS thuộc nhóm có điểm số thấp thang đo IPSI HS có thành tích học tập chưa cao, thiếu tính tích cực chưa tự giác hoạt động học tập, chưa có ý thức nỗ lực, cố gắng, dễ nản, dễ bỏ gặp vấn đề khó Điều cho thấy, NLGQVĐ liên cá nhân có ảnh hưởng định đến kết học tập HS lớp 2.4.2 Thực trạng mức độ thể NLGQVĐ HS lớp xét theo giới tính Kết so sánh khác biệt điểm số trung bình thang đo IPSI nhóm HS nữ HS nam theo phương pháp phân tích T-test thể cụ thể Bảng Bảng Thực trạng mức độ thể NLGQVĐ lên cá nhân HS lớp xét theo giới tính Các thang đo PPSB NPSB RPSB IB AB IPSI Mẫu (N) Điểm trung bình Độ lệch chuẩn Nam 367 27,65 6,144 Nữ 363 29,53 5,836 Nam 367 16,94 5,147 Nữ 363 16,62 4,962 Nam 367 19,89 5,051 Nữ 363 20,59 5,062 Nam 367 17,39 5,686 Nữ 363 16,07 5,023 Nam 367 17,45 5,280 Nữ 363 16,11 4,967 Nam 367 99,76 17,574 Nữ 363 105,32 18,166 Giới tính Mức độ khác biệt (Sig) 000 384 063 000 001 000 Kết phân tích Bảng cho thấy, ngoại trừ tiểu thang đo NPSB tiểu thang đo RPSB có số p > 0,05, nghĩa khơng có khác biệt có ý nghĩa điểm số trung bình tiểu thang đo HS nam HS nữ Tức khơng có khác biệt hành vi giải vấn đề tiêu cực hành vi giải vấn đề hợp lí HS nam HS nữ (lớp 5) Còn tiểu thang đo khác cho thấy có khác biệt có ý nghĩa điểm số trung bình thang đo tổng IPSI cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa điểm số trung bình (p < 0,01) Điều có nghĩa là, nhóm HS nam dễ thể hành vi giải vấn đề nóng vội, lảng tránh nhiều nhóm HS nữ Trên thang đo tổng IPSI nhóm HS nữ có điểm trung bình cao nhóm HS nam gần điểm khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0,01) Tức nhóm HS nữ có NLGQVĐ liên cá nhân tốt nhóm HS nam (lớp 5) Điều cho thấy giới tính dường yếu tố có ảnh hưởng đáng kể đến phát triển NLGQVĐ liên cá nhân HS lớp Học 99 Nguyễn Công Khanh Trần Thị Hà* sinh lớp (10-11 tuổi), giai đoạn tuổi tiền dậy dậy thì, em HS nữ thường dậy sớm HS nam, điều dẫn tới NLGQVĐ liên cá nhân HS nữ có số thành tố tốt so với HS nam Kết vấn GV phụ huynh HS cho thấy, HS nữ có tuổi dậy đến sớm hơn, nên nhìn chung mặt nhận thức tình cảm em HS nữ có phần trưởng thành em HS nam Và bạn nữ đứng trước vấn đề nào, đặc biệt vấn đề liên cá nhân thường gặp vấn đề có hướng giải nhanh, chủ động, tích cực bạn nam Các hành vi bốc đồng hay né tránh giải vấn đề ngày giảm nhóm HS nữ 2.4.3 Tương quan thang đo IPSI với tiểu thang đo thành phần Xem xét mối tương quan thang đo tổng IPSI với tiểu thang đo nhận thứchành vi-cảm xúc trình giải vấn đề cho thấy có tương quan có ý nghĩa thống kê, độ lớn hệ số tương quan mức độ khác Kết thể cụ thể Bảng Bảng Tương quan NLGQVĐ liên cá nhân với thành tố thuộc nhận thức-hành vi-xúc cảm HS lớp PPSB NPSB RPSB IB AB PPSB - NPSB -.149** - RPSB 543** -.167** - IB -.294** 374** -.157** - AB -.339** 423** -.238** 496** - 714** -.609** 624** -.688** -.733** IPSIE IPSIE - Ghi chú: **: p < 0,01 Có tương quan dương âm, có ý nghĩa thống kê (p < 0,01) điểm số tiểu thang đo (các thành tố) với mẫu nghiên cứu Hệ số tương quan dương điểm số tiểu thang đo NPSB, IB AB, dao động từ 0,374 đến 0,496 (p < 0,01); Hệ số tương quan dương, chặt (r = 0,543) hai tiểu thang đo PPSB RPSB Điểm số hai tiểu thang đo PPSB RPSB tương quan âm với điểm số tiểu thang đo NPSB, IB AB, dao động từ -0,157 đến -0,339 (p < 0,01) Điểm số thang đo tổng IPSI có mối tương quan thuận với điểm số tiểu thang đo PPSB RPSB 0,714 0,624 (p < 0,01) Tức HS có định hướng giải vấn đề nhận thức-hành vi tích cực đạt NLGQVĐ liên cá nhân mức độ cao Trái lại, điểm số thang đo tổng IPSI điểm số tiểu thang đo liên quan đến thành tố tiêu cực (NPSB), nóng vội/bốc đồng (IB) lảng tránh (AB), có mối tương quan nghịch, -0,609, -0,688, -0,733 (p < 0,01) Nghĩa là, HS có biểu nhận thức-hành vi-cảm xúc tiêu cực HS dễ bị thiếu hụt/yếu NLGQVĐ liên cá nhân Như vậy, rõ ràng định hướng giải vấn đề nhận thức-hành vi giải ảnh hưởng nhiều đến mức độ hiệu NLGQVĐ liên cá nhân Kết luận NLGQVĐ tương tác liên cá nhân lứa tuổi HS tiểu học thực chất nhận thức-thái độ-hành vi, nhờ HS cố gắng ứng phó với khó khăn mà em gặp phải sống Đó cách ứng xử điển hình phù hợp với lứa tuổi thể 100 Thực trạng lực giải vấn đề học sinh lớp nhận thức, thái độ hành vi em tình giao tiếp ứng xử hàng ngày (với bạn bè, thầy/cô, cha mẹ, người khác…) Nghiên cứu tập trung xem xét thực trạng mức độ biểu NLGQVĐ tương tác liên cá nhân HS tiểu học Dựa khác biệt có ý nghĩa (±1SD) điểm số HS so với điểm trung bình mẫu nghiên cứu (Norm) để tiến hành phân loại NLGQVĐ liên cá nhân HS lớp thành nhóm: cao, trung bình, thấp Kết nghiên cứu cho thấy HS lớp khảo sát thể NLGQVĐ liên cá nhân mức độ trung bình thấp chiếm tỉ lệ cao Điều cho thấy, HS khảo sát bị thiếu hụt yếu NLGQVĐ liên cá nhân Kết vấn HS thuộc nhóm có điểm số thấp thường có khó khăn học tập nhiều em có thành tích học tập thấp khơng cao Ngược lại, HS có thành tích học tập tốt, tích cực, chủ động hoạt động học tập, tuân thủ nề nếp học tập thường HS có điểm cao thang đo IPSI Như vậy, thiếu hụt NLGQVĐ liên cá nhân có ảnh hưởng đến khả học tập HS tiểu học (lớp 5) Kết nghiên cứu khác biệt điểm số trung bình số tiểu thang đo thang đo tổng IPSI nhóm HS nam HS nữ lớp 5, khác biệt đáng kể có ý nghĩa thống kê Kết nghiên cứu có hạn chế sử dụng thang đo IPSI mẫu nghiên cứu HS lớp số trường tiểu học thuộc tỉnh Hà Nội, Lào Cai, Hải Phòng, Huế, Trà Vinh, Đắc Lắk, thành phố Hồ Chí Minh Các nghiên cứu cần sử dụng thêm thang đo khác mở rộng mẫu nghiên cứu nhóm HS lớp lớp 4, để gia tăng giá trị khoa học số liệu nghiên cứu Ghi chú: Bài viết phần kết nghiên cứu Đề tài cấp Nhà nước: Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận lực đáp ứng yêu cầu đổi chương trình giáo dục phổ thơng Mã số đề tài: KHGD/ 16-20 ĐT.016 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] D’Zurilla, T J, & Maydeu-Olivares, A., 1995 Conceptual and methodological issues in social problem-solving assessment Behavior Therapy, 26, 409-432 [2] Parker, J.G, & Asher, S R., 1987 Peer relations and later personal adjustment: Are lowaccepted childrend at risk? Psychological Bulletin 102 [3] Kathryn, S W., 2011 Understanding how social and emotional skill deficits contribute to school failure Preventing School Failure, 55(1), 10–16 [4] Kleinmuntz, B (Ed.), 1966 Problem solving: Research, method and theory New York: Wiley [5] Spivack, G., Platt, J J., & Shure, M B., 1976 The problem-solving approach to adjustment San Francisco: Jossey-Bass [6] Spivack, G., & Shure, M.B., 1974 Social adjustment of young children: A cognitive approach to solving real-life problems San Francisco: Jossey-Bass [7] D’Zurilla, T J., & Nezu, A M., 1982 Social problem solving in adults In P.C Kendall (Ed.), Advances in cognitive-behavioral research and therapy (Vol 1) New York: Academic Press [8] D’Zurilla, T J., & Goldfried, M., 1971 Problem-solving and behavior modification Journal of Abnormal Psychology, 78, 104–126 [9] D’Zurilla, T J., Nezu, A M., & Maydeu-Olivares, A., 2004 What is social problemsolving?: Meaning, models, and measures InE.C Chang, T J D,Zurilla, & L Sanna 101 Nguyễn Công Khanh Trần Thị Hà* [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16] (Eds.), Socialproblem-solving: Theory, research, and training (pp 11-27) Washington, DC: American Psychological Association Nguyen Cong Khanh & Nguyen Thi My Linh., 2017 Development of the social problem solving measure of adolescents’ competences in dealing with interpersonal problems HNUE Journal of Science, Educational Sciences, Vol 62, Iss 12, 12-24 Nguyen, C K., Tran, T H., & Nguyen, T M L., 2018 The problem-solving abilitiy of 4th and 5th grade elementary school students: the situation and factors affecting In Proceedings the sixth international conference on school psychology: the role of school psychology in promoting well-being of students and families (pp 182-194) D’Zurilla, T J., Nezu, A M., & Maydeu-Olivares, A., 1996 Manual for the social problem solving inventory-revised (SPSI-R) In press, North Tonawanda, N.Y: MultiHealth Systems, INC Heppner, P P., & Petersen, C H., 1982 The development and implications of a personal problem solving inventory Journal of Counselling Psychology, 29, 66-75 Krasnor, L R., & Rubin, K H., 1981 The assessment of social problem-solving skills in young children In T Merluzzi, C Glass, & M Genest (Eds.), Cognitive assessment New York: Guilford Press Dereli-İman, E., 2013 The Social Problem-Solving Questionnaire: Evaluation of Psychometric Properties among Turkish Primary School Students Egitim Arastirmalari Eurasian Journal of Educational Research, 52, 97-116 Nguyen, C K., Tran, T H., & Nguyen, T M L., 2019 Development of a Social Problem Solving Test for Elementary School Students Hanoi National University of Education: In press ABSTRACT The situasion of problem-solving ability of 5th grade elementary school students Nguyen Cong Khanh1 and Tran Thi Ha*2 Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education, Faculty of Primary Education, Hanoi National University of Education, The paper reports the results of studying the case of problem-solving ability of 5th grade elementary school students The sample consists of 730 5th grade students in some elementary schools in provinces such as Hanoi, Lao Cai, Hai Phong, Hue, Dak Lak, Tra Vinh, and Ho Chi Minh City The research results illustrated that the majority of the students have the medium and low level of expression of problem-solving ability There were differences between boys and girls in the average scores on the problem-solving subscales/scale, the differences were statistically significant Keywords: Problem, problem-solving, problem-solving ability, 5th grade school students, situation 102 ... (1) hành vi giải vấn đề tích cực; (2) hành vi giải vấn đề hợp lí; (3) hành vi giải vấn đề tiêu cực; (4) hành vi giải vấn đề nóng vội/bốc đồng; (5) hành vi né tránh, trì hỗn giải vấn đề Mỗi thành... tố: (1) định hướng vấn đề tích cực; (2) định hướng vấn đề tiêu cực; (3) giải vấn đề hợp lí; (4) kiểu giải vấn đề nóng vội/bốc đồng/cẩu thả; (5) kiểu né tránh, trì hoãn giải vấn đề Hai miền đo đầu... tiểu học (từ lớp đến lớp 5) Thang đo IPSI gồm 44 items chia thành miền đo, bao gồm: (1) hành vi giải vấn đề tiêu cực (NPSB); (2) hành vi giải vấn đề tích cực (PPSB); (3) hành vi giải vấn đề hợp