ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỐN VỊ, CHỈNH HỢP, TỔ HỢP CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11 – BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HOÁN VỊ, CHỈNH HỢP, TỔ HỢP CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11 – BAN NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MƠN TỐN) Mã số: 8140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS TS LÊ ANH VINH HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành Luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin trân trọng cảm ơn thầy cô giáo, Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội giảng dạy tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả suốt trình học tập, nghiên cứu, hồn thành khóa học Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Lê Anh Vinh tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả suốt q trình làm hồn thiện luận văn Tác giả xin cảm ơn quan tâm tạo điều kiện Ban giám hiệu, thầy cô giáo tổ Toán - Lý - Kĩ - Tin, trường Trung học phổ thông Trần Nhân Tông, huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả suốt trình học tập thực đề tài Cuối cùng, lời cảm ơn chân thành xin dành cho gia đình, bạn bè đồng nghiệp động viên, khuyến khích tác giả suốt trình học tập nghiên cứu Mặc dù có nhiều cố gắng hồn thiện Luận văn tất nhiệt tình khả mình, nhiên Luận văn tránh khỏi thiếu sót, mong nhận đóng góp quý báu quý thầy cô bạn Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2017 Tác giả Phạm Thị Phương Thúy i MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục bảng v Danh mục biểu đồ vi Danh mục hình vii MỞ ĐẦU Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan đề tài nghiên cứu 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Trong nước 1.2 Cơ sở lý luận 1.2.1 Tổng quan tư 1.2.2 Tổng quan tư phê phán 18 1.2.3 Tư phê phán giáo dục học sinh trung học phổ thông 26 1.2.4 Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 29 1.3 Cơ sở thực tiễn 32 1.3.1 Mục tiêu giáo dục phổ thông 32 1.3.2 Yêu cầu đổi phương pháp dạy học 33 1.3.3 Nội dung Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp chương trình lớp 11 - Ban nâng cao 33 1.3.4 Thực tiễn dạy học nội dung Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 34 Kết luận Chương 40 Chƣơng 2:MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHÊ PHÁN 42 ii 2.1 Biện pháp Rèn luyện thao tác tư kĩ phân tích sâu đề để tìm chiến lược giải 42 2.1.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 42 2.1.2 Nội dung thực biện pháp 43 2.2 Biện pháp Rèn luyện kĩ đặt câu hỏi cho người khác cho thân 47 2.2.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 47 2.2.2 Nội dung thực biện pháp 48 2.3 Biện pháp Tạo hội để học sinh tự trình bày lời giải nhận xét đánh giá kết 53 2.3.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 53 2.3.2 Nội dung thực biện pháp 54 2.4 Biện pháp Tạo điều kiện để học sinh tự phát khắc phục sai lầm 65 2.4.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 65 2.4.2 Nội dung thực biện pháp 65 2.5 Biện pháp Tăng cường toán thực để học sinh rèn luyện khả giải lựa chọn kết chấp nhận 72 2.5.1 Cơ sở xây dựng biện pháp 72 2.5.2 Nội dung thực biện pháp 73 Kết luận Chương 78 Chƣơng 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC 80 3.1 Giáo án 1: Quy tắc đếm 80 3.2 Giáo án 2: Hoán vị, chỉnh hơp, tổ hợp 84 3.3 Giáo án 3: Ơn tập Hốn vị, chỉnh hợp, tổ hợp 88 iii Kết luận Chương 93 Chƣơng 4:THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 94 4.1 Mục đích thực nghiệm 94 4.2 Nội dung thực nghiệm 94 4.3 Tổ chức thực nghiệm 94 4.3.1 Đối tượng thực nghiệm 94 4.3.2 Phương pháp tiến trình thực nghiệm 94 4.3.3 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm 95 Kết luận Chương 104 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC 108 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Kết khảo sát dạy học Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 35 Bảng 1.2 Kết đánh giá giáo viên dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 39 Bảng 1.3 Kết biểu tư phê phán dạy học Hoán vị, chỉnh hợp,tổ hợp qua đánh giá học sinh 39 Bảng 4.1 Phân phối tần số điểm kiểm tra 45 phút 96 Bảng 4.2 Phân phối tần suất điểm kiểm tra 45 phút .96 Bảng 4.3 Phân phối tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 45 phút … 97 Bảng 4.4 Các tham số đặc trưng kiểm tra 45 phút 98 Bảng 4.5 Kết đánh giá tiêu chí lực tư phê pháncủa học sinh 98 v DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1 Kết lĩnh hội kiến thức 36 Biểu đồ 1.2 Kết tự giải toán .37 Biểu đồ 1.3 Kết xét đầy đủ trường hợp toán 37 Biểu đồ 1.4 Kết vận dụng kiến thức làm 38 Biểu đồ 1.5 Kết yêu thích nội dung học 38 Biểu đồ 4.1 Phân phối tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 45 phút 97 Biểu đồ 4.2 Kết đánh giá lực tư phê phán trước thực nghiệm 100 Biểu đồ 4.3 Kết đánh giá lực tư phê phán sau thực nghiệm 101 Biểu đồ 4.4 Kết đánh giá lực tư phê phán trước sau thực nghiệm 102 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Các giai đoạn trình tư 12 Hình 1.2 Thang tư Bloom 16 Hình 1.3 Thang tư Bloom cải tiến (Lorin Anderson) .17 vii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong thời đại kinh tế tri thức với xu hướng tồn cầu hóa, khả tư người trở thành tài sản vơ giá Nhưng muốn có tài sản khơng phải dễ dàng, tài mà người có 1% bẩm sinh, 99% q trình học tập lao động sáng tạo không ngừng Tuy nhiên, phải thừa nhận tri thức nhân loại vô tận: "Những điều ta học được, tích lũy nhấp nháy, điều ta chưa biết chưa khám phá dải ngân hà" Để đáp ứng nhu cầu đòi hỏi ngày cao xã hội, người cần phải biết tự học suốt đời, biết rèn luyện khả tìm tòi, khám phá sáng tạo tri thức khơng ngừng Albert Einstein nói: "Điều quan trọng đừng ngừng đặt câu hỏi" Để có tri thức đòi hỏi người phải biết tự đặt câu hỏi cho vấn đề, nhìn nhận vấn đề nhiều góc nhìn khác Càng đặt nhiều câu hỏi, bạn hiểu nhiều vấn đề Những câu hỏi khơng phải lời phê phán hay trích mà đơn giản chất vấn, thăm dò Chính người thầy ngày cần phải có lực hướng dẫn học sinh phát huy lực phê phán, biết đưa dự đốn từ học sinh tự học, tự đánh giá, tự thu thập xử lý thơng tin để tự biến đổi cách thức giải vấn đề cách độc lập Các tốn tổ hợp từ lâu đóng vai trò quan trọng việc rèn luyện tư toán học kỹ giải tốn Các tốn tổ hợp có số đặc điểm quan trọng mang tính khác biệt sau [4]: - Khơng đòi hỏi nhiều kiến thức, giảng dạy bậc lớp khác - Khơng có khn mẫu định cho việc giải (giống việc giải phương trình, khảo sát hàm số, tính tích phân), ln đòi hỏi sáng tạo từ phía học sinh - Biểu 1: Biết suy xét, cân nhắc, liên hệ kiến thức, kinh nghiệm, có khả phân tích đánh giá giải yêu cầu toán Biểu 2: Sẵn sàng xem xét ý kiến khác với thái độ hồi nghi tích cực - Biểu 3: Có khả phát hiện, tìm tòi nhiều cách giải toán biết lựa chọn phương pháp tối ưu để hoàn thiện - Biểu 4: Biết đặt câu hỏi trả lời trình đến lời giải tốn - Biểu 5: Có khả phản bác lại ý kiến người khác với luận chắn, đầy đủ bảo vệ quan điểm lời giải - Biểu 6: Có khả nhận thiếu sót, sai lầm q trình giải toán Các mức độ đạt biểu bao gồm: - Mức độ 1: Có lực mức thấp - Mức độ 2: Có lực mức trung bình - Mức độ 3: Có lực mức trung cao Kết biểu diễn dạng đồ thị sau: - Giai đoạn đầu thực nghiệm: Thông qua việc tổ chức cho học sinh thực phiếu khảo sát trước học, xác định thực trạng SV lực tư phê phán 100 Biểu đồ 4.2 Kết đánh giá lực tư phê phán trước thực nghiệm Trước thực nghiệm ta thấy, tất biểu có mức trung bình chiếm tỉ lệ cao mức độ nghĩa học sinh ban đầu có biểu tư phê phán, chưa có hình thành đầu dùng tư phê phán tư phê phán dạng tư bậc cao Riêng biểu rõ cho phân hóa mức độ có lực mức thấp mức độ có lực mức cao Trong biểu hiện, 35.71% học sinh chọn có biểu lực mức thấp, cao biểu 12.86% học sinh chọn có biểu lực mức cao, thấp biểu Trong đó, biểu phát tìm tòi nhiều cách giải tốn, đòi hỏi học sinh phải nhìn nhận tốn nhiều góc độ khác nhau, biết tổng hợp vận dụng kiến thức cũ, sử dụng trí tuệ để giải tốn nhiều cách Chứng tỏ biểu biểu khó lực tư phê phán Biểu đồ 4.3 Kết đánh giá lực tư phê phán sau thực nghiệm Sau thực nghiệm ta thấy phân hóa mức độ mức độ giảm Các biểu (biết suy xét, cân nhắc, liên hệ kiến thức, kinh nghiệm, có khả phân tích đánh giá giải yêu cầu toán) biểu (có khả nhận thiếu sót, sai lầm q trình giải tốn) có nhiều học sinh mức độ hẳn mức độ cụ thể biểu 101 tương ứng với mức 45.71%và 42.86%, biểu tương ứng với mức 44.29%và 42.86% Biểu đồ 4.4 Kết đánh giá lực tư phê phán trước sau thực nghiệm a Trước thực nghiệm Mức độ nhân thức học sinh biểu có phân hóa - Nhìn chung tỷ lệ học sinh mức độ nhận thức chiếm ưu với tỷ lệ lớn Ở biểu hiện, tỷ lệ học sinh mức độ chiếm tỷ lệ lớn Ví dụ biểu 1: Biết suy xét cân nhắc kiến thức, kinh nghiệm, có khả phân tích đánh giá giải u cầu tồn có đến 102 học sinh mức độ tương đương 72.86 % Biểu 6: Có khả nhận thiếu sót, sai lầm q trình giải tốn Có 74 học sinh (tương ứng 52.86 % ) nằm mức độ - Từ biểu đến biểu tỷ lệ học sinh mức độ nhận thức có xu hướng giảm Ở biểu có 102 học sinh chiếm 72.86 % đến biểu giảm 74 học sinh (chiếm 52.86 %) 102 - Tỷ lệ học sinh mức độ chiếm tỷ lệ thấp có xu hướng tăng lên biểu Ở biểu 1, mức độ tỷ lệ học sinh chiếm 11.43% tăng lên 35.71 % mức độ 18.57 % biểu - Tỷ lệ học sinh mức độ chiếm tỷ lệ lớn thứ có xu hướng tăng lên biểu biểu 1, tỷ lệ học sinh mức độ chiếm 15.71 % đến biểu tăng lên 28.57 % b Sau thực nghiệm - Tỷ lệ học sinh mức độ có xu hướng giảm biểu Ở biểu 1: trước thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ 15.71 % sau thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ 10.71 %, giảm 5.0 % Ở biểu giảm nhiều : trước thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ 35.71 % sau thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ 28.57 %, giảm 7.14 % -Tỷ lệ học sinh mức độ có tăng xu hướng giảm so với trước thực nghiệm Ở biểu 1: Trước thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ chiếm 72.86 % Sau thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ 45.71 %, giảm đươc 27.15 % Ở biểu 6: trước thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ chiếm 52.86 % Sau thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ 44.69%, giảm 8.17 % -Tỷ lệ học sinh mức độ có xu hướng tăng lên so với trước thực nghiệm Ở biểu 1: trước thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ chiếm 15.71 % Sau thực nghiệm, tỷ lệ học sinh mức độ tăng lên nhiều, chiếm 42.86%, tăng 27.15% Ở biểu 6: Trước thực nghiệm tỷ lệ học sinh mức độ chiếm 28.57% Sau thực nghiệm, tỷ lệ học sinh mức độ tăng lên nhiều, chiếm 42.86%, tăng 14.29% 103 Nhƣ vậy: Sau thực tỷ lệ học sinh mức độ có xu hướng tăng lên chiếm ưu Kết luận Chƣơng Trong chương 4, tác giả trình bày trình tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi tính hiệu biện pháp phát triển tư phê phán cho học sinh đề xuất chương Kết đợt thực nghiệm sư phạm cho thấy: - Về việc sử dụng phối hợp biện pháp nêu luận văn có tác dụng tốt, có chuyển biến đáng mừng nhận thức, hành động học sinh góp phần hình thành phát triển tư phê phán cho học sinh Điều giúp học sinh học tập cách hào hứng, tích cực, chủđộng sáng tạo - Về hiệu lĩnh hội tri thức: lớp thực nghiệm có điểm số trung bình cao lớp đối chứng số học sinh đạt số điểm giỏi cao lớp đối chứng - Về thái độ học tập: Học sinh lớp thực nghiệm có thay đổi tích cực thái độ học tập, tăng chủ đơng học niềm u thích với môn học - Về lực tư phê phán: Các biểu lực tư phê phán lớp thực nghiệm có thay đổi tích cực so với lớp đối chứng, chứng tỏ giả thuyết khoa học Tuy nhiên để sử dụng tốt kết nghiên cứu đề tài, trình dạy học giáo viên cần vào điều kiện cụthể, đặc biệt trình độ học sinh để có vận dụng linh hoạt sáng tạo nhằm phát huy hiệu cao 104 KẾT LUẬN Qua q trình nghiên cứu hồn thành đề tài, tác giả thu kết sau: - Làm rõ sở lý luận tư duy, tư phê phán phát triển tư phê phán cho học sinh - Phân tích thực trạng vấn đề phát triển tư phê phán cho học sinh dạy học mơn Tốn trường trung học phổ thông Trần Nhân Tông, huyện Nghĩa Hưng, tỉnh Nam Định - Đề xuất biện pháp phát triển tư phê phán cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp lớp 11 - ban nâng cao - Xây dựng giáo án sử dụng biện pháp đề xuất luận văn nhằm phát triển tư phê phán cho học sinh - Thực nghiệm sư phạm giáo án kiểm chứng tính hiệu tính khả thi đề tài Điều khẳng định giả thiết khoa học luận văn chấp nhận được, nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành Với mong muốn triển khai có hiệu kết luận văn, tác giả mạnh dạn đưa số đề suất sau: - Cần có quy định dạy học phát triển tư phê phán cho học sinh, cần coi tư phê phán lực quan trọng, xem tiêu chí để đánh giá giáo viên dự giờ, hội giảng, thi giáo viên giỏi - Việc rèn luyện tư phê phán phải việc làm thường xuyên liên tục, tự giác, tích cực, chủ động người học hướng dẫn giáo viên để từ học sinh có niềm tin, có động cơ, hứng thú học tập Do khả thời gian nghiên cứu có hạn nên nhiều vấn đề chưa phát triển không tránh khỏi thiếu sót Tác giả mong đề tài tiếp tục nghiên cứu phát triển diện rộng để nâng cao giá trị thực tiễn 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT 1.Bộ GD ĐT (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình sách giáo khoa 11, Nxb Giáo dục Bộ GD ĐT (2014), Tài liệu tập huấn PISA 2015 dạng câu hỏi OECD phát hành lĩnh vực Toán học Bộ GD ĐT (2006), Triết học Mác - Lê nin, Nxb Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà Nội Trần Nam Dũng (2010),Vai trò tốn tổ hợp việc rèn luyện tư toán học kỹ giải toán, diễn đàn toán học Edward M Glaser (1941), Một thí nghiệm việc phát triển tư phê phán, New York, Cục Xuất bản, Cao đẳng Giáo viên, Đại học Columbia Ennis, RH (2003), Đánh giá Tư phê phán 7.Ennis, RH (2003),Tư phê phán Lý luận: Nghiên cứu tại, Lý thuyết Thực tiễn G Polya (1978),Sáng tạo Toán học, Nxb Giáo dục Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011),Tư phê phán, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 10.John Dewey (2013), Cách ta nghĩ, Nxb Tri thức, Hà Nội 11.Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn (2007), Đại số giải tích 11, Nxb Giáo dục 12.Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn (2007), Đại số giải tích 11 – Sách giáo viên, Nxb Giáo dục 13 Phan Thị Luyến (2008),Rèn luyện tư phê phán học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình bất phương trình, Luận án tiến sĩ, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam 14 Quốc hội nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005),Luật giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia TÀI LIỆU TIẾNG NƢỚC NGOÀI 15 Bloom B S (1956),Handbook I: The Cognitive Domain, Taxonomy of Educational Objectives, New York: David McKay Co Inc 106 16 Beyer.B & Ennis R (2009),Critical thinking Skills in Education and Life 17 Elder L and Paul R (2001), The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts and Tools, Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking 18 Fisher, Alec and Michael Scriven (1997), Critical Thinking: Its Definition and Assessment, Center for Research in Critical Thinking (UK), Edgepress (US) 19 Mathew Lipman (2003),Thinking in Education, New York: Cambridge University Press 20 Paul, Richard (1995), Critical Thinking: How to Prepare Students for a Rapidly Changing World 107 PHỤ LỤC Phụ lục PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HỌC CHỦ ĐỀ HOÁN VỊ, CHỈNH HỢP, TỔ HỢP Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp nội dung học chương II, Đại số Giải tích 11 Dưới số câu hỏi thực trạng học tập nội dung học sinh trung học phổ thông Rất mong bạn đọc kĩ câu hỏi đáp án Sau đánh dấu (X) vào  mà bạn cho phù hợp nhất.} Câu Ở trƣờng, bạn đƣợc học chủ đề theo phƣơng pháp nào? (có thể lựa chọn nhiều đáp án)  Tự nghiên cứu  Giáo viên thuyết trình  Học sinh thuyết trình cá nhân  Học sinh hoạt động nhóm thuyết trình nhóm  Khác:………………………………… Câu Bạn tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức quy tắc đếm, Hốn vị, chỉnh hợp, tổ hợp q trình học chủ đề  Không biết không hiểu  Biết không hiểu  Hiểu không chắn  Hiểu  Hiểu sâu Câu Khi làm tập Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp, bạn có thƣờng tự giải đƣợc không?  Không làm  Làm với hướng dẫn chi tiết  Làm với gợi ý ý tướng  Tự làm 108 Câu Khi giải toán chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp, em có hay xét thiếu trƣờng hợp không?  Thường xuyên thiếu  Thỉnh thoảng  Khơng thiếu Câu Bạn có bị nhầm lẫn áp dụng Hoán vị - chỉnh hợp - tổ hợp không, quy tắc cộng - quy tắc nhân không?  Thường xuyên nhầm  Thỉnh thoảng  Không nhầm Câu Bạn có thích học nội dung Hốn vị, chỉnh hợp, tổ hợp khơng?  Khơng u thích  Hơi yêu thích  Yêu thích  Rất yêu thích Câu Bạn đánh giá giáo viên dạy nội dung học này?  Dạy kĩ, dễ hiểu  Dạy tạm hiểu  Dạy khơng rõ ràng dùng Hốn vị, chỉnh hợp, tổ hợp  Không dạy Câu Theo em dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp, thầy (cô) em thực hoạt động sau với mức độ nhƣ nào? Các bạn đọc kĩ câu đánh dấu (X) vào mức độ mà bạn nhận thấy đạt đƣợc tƣơng ứng với thang điểm sau Thang đánh giá: = Rất nhiều = Nhiều = Không nhiều = Không Mức độ Một số biểu 1 Hướng dẫn học sinh phân tích, tổng hợp, so sánh 109 từ tìm cách giải, lựa chọn phương pháp giải tối ưu Động viên học sinh tìm nhiều cách giải, sai lầm nguyên nhân sai lầm, đưa hướng khắc phục Giáo viên khuyến khích học sinh mạnh dạn trả lời câu hỏi, đưa câu hỏi cho thầy (cô), bạn bè Giáo viên tạo hội để học sinh tự trình bày kết nhận xét, đánh giá kết đưa THƠNG TIN CÁ NHÂN Họ tên (khơng bắt buộc):……………… Giới tính:  Nam,  Trường: ……………………………………Lớp:…… Trân trọng cảm ơn ý kiến bạn! 110 Nữ Tuổi:…… Phụ lục PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN Tư phê phán loại hình tư có suy xét, cân nhắc, đánh giá liên hệ khía cạnh nguồn thơng tin với thái độ “hồi nghi tích cực”, dựa tiêu chuẩn định để đưa thông tin phù hợp nhất, nhằm giải vấn đề Dưới những biểu lực tư phê phán Các bạn đọc kĩ câu đánh dấu (X) vào mức độ mà bạn nhận thấy đạt tương ứng với thang điểm sau Thang đánh giá: = Có lực mức thấp; = Có lực mức trung bình; = Có lực mức cao Biểu lực tƣ phê phán Biết suy xét, cân nhắc, liên hệ kiến thức, kinh nghiệm, có khả phân tích đánh giá giải yêu cầu toán Sẵn sàng xem xét ý kiến khác với thái độ hồi nghi tích cực Có khả phát hiện, tìm tòi nhiều cách giải toán biết lựa chọn phương pháp tối ưu để hoàn thiện Biết đặt câu hỏi trả lời trình đến lời giải tốn Có khả phản bác lại ý kiến người khác với luận chắn, đầy đủ bảo vệ quan điểm lời giải Có khả nhận thiếu sót, sai lầm q trình giải tốn 111 Mức độ THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ tên (khơng bắt buộc): …………………Giới tính: Trường: ……………………………………Lớp: …… Trân trọng cảm ơn ý kiến bạn! 112  Nam,  Nữ Tuổi: …… ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT Họ tên học sinh: ……………………… Lớp: ……………………… A Trắc nghiệm khách quan (6 điểm) Câu Có số gồm ba chữ số khác lập từ số 6;7;8;9? A B 16 C 24 D 12 Câu Có cách xếp để đơi nam nữ ngồi băng dài, gồm 10 ghế mà người nữ ngồi bên phải người nam? A B 45 C 100 D 120 Câu Một lớp học có 10 học sinh chọn, bầu vào chức vụ khác nhau: lớp trưởng, lớp phó, thư ký(khơng kiêm nhiệm) Số cách lựa chọn khác là: A 30 B 1000 C 720 D 120 Câu Một người có quần, áo, cà vạt Để chọn quần, áo, cà vạt, số cách chọn khác là: A 13 Câu 5.Tỉ số A 2! Câu 6.Tỉ số A n+2 B 72 C 12 D C 12 D 30 6! số đây: 4! B  n  3! giá trị đây:  n  1! B n+3 C n2  5n  D n+1 C D C Ann  Pn D Cnn  n, n  N * C 120 D 604800 Câu A10k  720 k có giá trị là: A.2 B Câu Kết sau đúng? A A108  A102 B 0! = Câu Cn7  120 An7 có giá trị là: A.720 B 10 Câu 10 Phát biểu sau sai: 113 A Hai tổ hợp khác có số phần tử khác B Hai chỉnh hợp giống có số phần tử giống C Chỉnh hợp chập n n phần tử hốn vị n phần tử D Hai điểm A, B phân biệt hai véc tơ hai chỉnh hợp  x 4 Câu 11 Số hạng thứ ba biểu thức khai triển    là: 2 x A -20 B -20x D 20x C 20x Câu 12 Giá trị Cnk12 là: A (n  1)! (k  2)!(n  k  1)! C (n  1)! (k  2)!(n  k  1)! B (n  1)! (k  2)!(n  k  3)! D (k  2)! (k  2)!(n  k  1)! B Tự luận Câu (4 điểm).Trên mặt phẳng cho đa giác lồi 10 cạnh T  A1A2 A10 Xét tam giác có đỉnh đỉnh đa giác T Hỏi số tam giác có tam giác mà cạnh khơng phải cạnh đa giác T? Một bạn học sinh giải sau: Số tam giác phân biệt có đỉnh lấy từ 10 đỉnh T C103  120 tam giác Ứng với cạnh đa giác T có cách chọn đỉnh lại để tạo thành tam giác chứa cạnh Do có 10 cách chọn cạnh tam giác nên số tam giác có cạnh cạnh T 10  80 tam giác Vậy số tam giác mà cạnh khơng phải cạnh đa giác T là: 120-80=40 Hỏi lời giải bạn học sinh hay sai? Nếu sai em lỗi sai bạn sửa lại cho đúng? Câu 2.Một cơng viên có cửa vào Hỏi có cách vào cửa cửa khác? (Em giải tốn cách) *********************** HẾT *********************** 114 ... sát dạy học Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 35 Bảng 1.2 Kết đánh giá giáo viên dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 39 Bảng 1.3 Kết biểu tư phê phán dạy học Hoán vị, chỉnh hợp, tổ... luận thực tiễn tư phê phán việc rèn luyện tư phê phán học sinh - Đề xuất số biện pháp rèn luyện tư phê phán học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề Hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp 2.2 Nhiệm...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ PHƢƠNG THÚY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHÊ PHÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HỐN VỊ, CHỈNH HỢP, TỔ HỢP CHƢƠNG TRÌNH