MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN GlẦO DỤC CHUYÊN NGHIỆP • _ VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC ape HA NỘI NHÀ XUẨT BẢN ĐẠI HỌC MỘT SỐ VẤN ĐỂ LÝ LUẬN GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DAY - HOC NGUYỄN QUANG HUỲNH MỘT SỐ VÂN ĐỂ LÝ LUẬN GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP VÀ Đ ổi MỚI PHƯƠNG PHÁP DAY - HOC N H À X U Ấ T B Ả N Đ Ạ I H Ọ C Q U Ố C G IA HÀ N Ộ I Yêu cầu công cụ sản xuất người sử dụng 52 Sự phát triển công cụ sản xuất 54 Công cụ sản xuất khí 59 Công cụ sản xuất tự động 63 VIII Khái niệm công nghệ chất công nghệ doanh nghiệp 66 Khái niệm cơng nghệ nói chung 67 a Những thành phần công nghệ 67 b Sự khác khái niệm công nghệ khái niộm khoa h ọ c 69 Những đặc trưng công nghệ 71 Những thuộc tính cơng nghệ 72 Các hình thức đổi cơng n ghệ 73 a Xét tính chất, phạm vi đổi công nghệ 73 b Xét theo mối quan hệ đổi cơng nghệ đổi mói yếu tơ' đầu vào 73 Trình độ cơng nghệ m ó i 74 a Công nghệ đại 74 b Công nghệ tiên tiến 74 c Công nghệ trung bình tiên tiến 74 d Cơng nghệ trung bình 74 IX Cơ chế tác động khoa học công nghệ tới phát triển kinh tế - xả hội 74 X Lao đ ộn g 80 Những yếu tố thúc đẩy người tích cực làm việc 80 Phân loại lao động 82 a Các nghể 86 b Cơ cấu lao động sở sản xuất 93 XI Sức lao động - nhân tô định sản xuất, kinh doanh 96 Thế sức lao động 96 Sức lao động hàng hoá kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa 96 Lao động làm chủ lao động làm thuê .97 Quan hệ cung - cầu sức lao động 99 a Cung lao động định mức lương 99 b Cầu lao động 102 XII Sự phàn công lao động khả người 106 Sự phân công lao động 106 a Sự phân công nghề 109 b Sự phân công lao động thực tế sản xuất 115 c Công việc yếu tô đặc trưng công việc 116 d Ảnh hưởng phát triển sản xuất đến phân công lao động 126 Sự phàn công lao động khả người 131 a Các yếu tô cấu thành khả nâng người .131 b Mối quan hệ khả người phát triển từ khả nãng đến thực đối tượng khách quan 137 c Hiện thực khả người: phương thức hoạt động 138 d Khả người số IQ, EQ A Q 140 Chương Giáo dục kỹ thuật tổng hợp - sơ giáo dục chuyên nghiệp 143 I Vị trí, vai trò ngun tác giáo dục kỹ thuật tống hợp hoạt dộng đào t o 143 II Bản chất nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp .145 Chương Mục tiêu đào tạ o .149 I Giáo dục đại h ọ c .149 • • • II Những báo hoà nhập vào đại h ọ c 150 Những báo trí tuệ 151 Những báo động c 157 Những báo nhà trưòng 162 Những báo tâm lý 168 III Những hệ yếu t ế vân đề hoà nhập vào đai h o c 169 • • Hộ yếu tơ giải thích hoà nhập và/hoặc bỏ h ọc 169 Hệ yếu tố giải thích việc hồ nhập/bỏ học sinh viên lớn tuổi, làm 171 Sự nhập người sinh viên 173 IV Tiếp cận tổ chức đại học cách có hệ thơng 176 V Nhiệm vụ chung nhiệm vụ cụ thể mục tiêu đào tạ o 181 VI Các hình thức biểu yếu tơ cáu thành khả nâng 186 VII Một sô mục tiêu đào tạo cụ th ể 188 Trường Cao đẳng Kinh tế - kỹ thuật Công nghiệp 188 Cơng ty Supephơtphat Hố chất Lâm Thao 189 PHẦN THỨHAI Đổi phương pháp dạy - học 191 Vé đổi phương pháp dạy - học đại học cao đảng 193 C h n g Mò hình dạy - học tích cực lấy người học làm trung tâm .203 C h n g I Cơ sở sứ p h m 203 Từ mục tiêu đến phương pháp giáo dục 203 Cơ sờ sư phạm .205 II Cơ sở sinh h o c 207 III Cơ sở triết h o c 211 IV Phân tích q trình dạy - học tích cực, lấy người học làm trung tâm 213 Chu trình tự học trò 213 Chu trình dạy cúa thầy 214 Khách thể (qua ba thời điểm) 216 V Hệ phương pháp dạy - học tích cực, lấy người học làm trung tám 218 Bon đặc trưng hệ phương phápdạy - học tích cực .218 VI Thiết kê học - Mơn hố h ọ c 226 C h n g Dạy cách học - Học cách học 229 I Dạy cách h ọ c 229 M ộ t số quan n iệ m “d y c c h h ọ c " 230 Cách tiếp cận quan niệm vể học .230 Cách tiếp cận quan niệm dạy giáo viên 232 Quan niệm mối quan hệ học dạy 234 Sáu nguyên tắc then chốt việc dạy có hiệu 238 II Học cách học 241 Khái niệm cách học 241 Tính chất cách học qua thời đại 242 Phân loại cách học 242 III Các phương pháp học 243 Các phương pháp thu nhận thông tin 243 Các phương pháp xử lý thông tin 249 Phương pháp rèn luyện tư 252 IV Phương pháp hợp tác 254 V Các phương pháp tự kiểm tra, tự điều chỉnh .256 Chương ứng dụng công nghệ thông tintrong dạy - học 259 I Ý nghĩa vai trò dạy sản xuất hoá học 259 II Cấu trúc dạy sản xuất hoá học 260 III Các nguyên tác sản xuất hố h ọ c 260 IV Quy trình sản xuất hoá h ọ c 261 V Mơ dạy học hố h ọ c 261 Một tiết học với giáo án điện t .269 C h n g Đào tạo nghề 271 A Phát triển chương trình đào tạo tích hợp module môn học Trong giáo dục nghề nghiệp 271 I Khái quát chương trình tạo theo mơn học trun thống chưưng trình đào tạo module theo lực thực (khá nàng hành n gh ề) 271 Chương trình đào tạo theo mơn học truyền thống 271 Một vài đặc điểm thực trạng chương trình đào tạo nghể 272 Tính kinh tế đào tạo 273 Chương trình đào tạo theo lực thực (khả hành nghề) 274 II Phát triển chưưng trình đào tạo tích hợp theo module mơn h ọ c 280 Quan điểm tiếp cận ngun tắc đạo phát triển chương trình tích hợp 280 Chu trình bước phát triển chương trình đào tạo tích hợp module - mòn học 282 Những điểm cần ý trình phát triển chương trình tích hợp 284 B Phương pháp phân tích nghề dacum 285 1.DACUMlà gì? 285 C sở triết lv Dacum 286 Tổ chức thực phân tích nghề theo phương pháp Dacum 286 Nội dung cơng việc phân tích nghề theo Dacum 288 P h iế u p h n tíc h c ó n g v iệ c 293 Phụ lục - Một sô thuật ngữ Anh - Việt vể giáo dục đào tao 295 Tài liệu tham khảo 303 LỜI N Ó I Đ Ầ U Tư tưởng cùa Chủ tịch Hồ Chí Minh vẻ giáo dục (64b): Dại học cần kết hợp lý luận khoa học với thực lỉùỉìlỉ, sức học tập lý luận khoa học tiên tiếu nước, kết hợp với thực tien nước ta dớ thiết thực giúp ích cho cơng xảy dựng nước ỉỉlỉủ Trmii> học cán đảm bào cho học trồ ỉìlìữtìg tri thức p h ổ thơng chan, iììicí thực, thích hợp với nhu cầu tien đồ xảy dựng nước nhà Bản tuyên ngón tồn cáu vé giáo dục đại học kỷ 21 UNESCO công bô mang nội dung: Các trường dại học nên giáo dục iiỉìlì viên tì thảnh cúc cóng dán dược fin tốt, tích cực, tận vủ cỏ nâng (tộc lập suy nghĩ, phún tích cúc vấn đé x ã hội, áp dụng (húng chịu ỉ rác lì nhiệm trước x ã lỉộị (55a) Giáo dục giới vào kỷ 21 dựa bốn cột trụ: học để biết, hoc để làm, học dể chung sông học để tự khảng định (15) Hiện sách báo nhiều nước xuất khái niệm người công dân tồn cầu (56g), điều có nghĩa phải suy nghĩ vé mục tiêu, chiến lươc hoạt động giáo dục, hoạt độns\.‘i cùng- dù mảnh đất nào, chịu trách nhiệm lớn hình thành tư cách phẩm chất người cồng dân mảnh đất Xuất phát từ thực tiền nước ta, với mục tiêu kinh tế - xă hội rò ràng, người cơng dân tồn cầu diêu kiện Việt Nam phải dể đáp ứng phát triển đất nước, nói cách khác, nén giáo dục nói chung giáo dục chuyên nghiệp phái để đạt mục đích dã dinh hướng, hoà nhập với cộng dồng k h u vự c th ế giới 11 IV T IẾ P CẬN T ổ CHỨC Đ Ạ I HỌC M Ộ T CÁC H CÓ HỆ T H Ố N G CÓ thể coi tổ chức học đường biểu thị cùa cách suy nghĩ xã hội và/hoặc tư tường (hệ yếu tố xã hội - văn hoá đặc trưng: paradigm e socio cu ltu rel dominant)', cá ch su y n g h ĩ thể h iện thành phương hướng chủ đạo cùa hệ thống giáo dục hệ thống trị hợp pháp hố, cuối cùng, cụ thể hoá hoạt động giáo dục sờ học đường Trong lịch sử giáo dục, nhận thấy hệ yếu tổ xã hội - văn hoá đặc trưng sức mạnh chù chốt hệ thống giáo dục thực hành sư phạm; mà hệ tư tưởng chủ đạo phải bỏ biết công sức để giữ vững đặc quyén cùa m ình để ngãn chặn hệ tư tường bị chế ngự, hệ yếu tố xã hội - văn hoá coi cách mạng Dù hộ yếu tố xã hội - vãn hoá vãn hoá đặc trưng áp đật, hay hệ yếu tố xã hội - văn hoá văn hoá đối kháng với văn hoá đặc trưng, nhận thấy ràng hai hệ dựa vào sở thích lợi ích (quan niệm vể giáo dục), vào tượng trưng hoá thể cùa nhận thức (nén giáo dục giáo điều phê phán), thể mối quan hệ cá nhân - xã hội (cá nhân hố với nhóm đặc trưng với lý lẽ đặc trưng) H quan điểm đéu có lơgic riêng mối liên kết riêng, chúng có tính trí có tính trí tương đối nhóm nhóm khác) thừa nhận hữu chế thay đổi (hoặc điéu chỉnh) từ bên ngoài, dồng thời chúng thừa nhận ràng tổ chức học đường thuộc hệ-thống-cấp-dưới (sous- système) phải chịu ảnh hưởng biên đổi vé xã hội trị V biến đổi khơng phải lúc co chung mục tiêu Hệ thống đại học, hệ-thông-cấp-dưới tổ chức học dường, tất nhiên phải chịu ảnh hường cùa trào 176 lưu tư tường; từ trước tới nay, hệ thống đại học trì tiến b ộ tron g n g h iê n c ứ u v đ p ứ n g đ ợ c v i nhữ ng y ê u c ầ u c ấ p b c h cùa khoa học; gần đâv, hệ thống phải đơi mặt với vấn đé quần chúng hố (hoặc dân chủ hoá) việc học tập sở đại học (một đòi hỏi m a n g tính xã hội), đồng thời, với đòi hỏi cùa sách nâng cao trình độ chun mơn châu Âu (theo báo cáo IR D A C , 1992) Nếu hệ thống tập "hợp yếu tô tác dộng lẫn cách động, dược tổ chức theo mục đích (De Rosnay, 1975), tổ chức đại học có đặc điểm để xứng đáng hộ thống đặc biệt Trước hết, ngành đại học tổ chức có tính mục đích - điều chứng minh qua cơng trình cùa Mélèze (19 72) Von Bertalanfly (19 76 ); hệ thống có tính mục đích đồng n g h ĩa vớ i vật thê người thiết kê nhằm thực m ục đícli dị nil dược dặc trưng c bán m ột ý ch í n.ằm ngồi liệ thống, ỷ clú truyền vào hệ thống m ục tiêu gọi bên Đậc trưng cùa thống nói Đặc trưng riêng hệ thống đại chung hoc - Một môi trường - Môi trường khoa học - Một hệ thống với hệ thốngcấp- cấu Irúc - Hệ thống dại học với cấu trúc nó, với thứ bậc, tổ chức, phòng thí nghiệm, mơn - Một người điều khiển: người hoạt động khác - Những biến số hành động cho người điều khiển sử dụng dể biến đổi đàu vào - Một người điều khiển: nhà nghiên cứu,*các thầy giáo, nhà khoa học - Những phòng thí nghiêm, công cụ phương pháp sư phạm để biến đổi sinh viên 177 - Những biến sô chủ yếu nhằm đánh giá thành công - Việc đánh giá thành cóng cùa lổ chức đại học: mục đích, muc tiêu Trên thực tế, tính mục đích giải ihích cho gắn bó chặt chẽ tổ chức xác định xu hướng cùa hệ thống tới trạng thái cuối định, trạng thái bao hàm hiểu biết điều kiện tại, mà khả nãng tổ chức cho tiến triển đổi Trong thực tiễn, có hai yếu tơ thể cách minh bạch: - Tính mục đích hệ thống dại học: xu hướng nhiêu tính khoa học hơn; - Khả cung cắp cho hệ thống đại học cho công tác nghiên cứu để tiến triển, đê tự đổi nhằm đạt tới tính mục đích Tiếp sau ngành đại học tổ chức để biến đổi; theo quan niệm này, lý thuyết phân biệt hệ thống thành hai thể loại chính, loại với dòng chảy chun chờ vật chất loại với dòng chảy chuyên chờ thơng tin Tơ chức đại học bị cà hai dòng chảy qua, luy có tham gia vào việc biến dổi vật chất, chù yếu hệ thống biến đổi dòng chày trí tuệ V cuối cùng, tất nhiên trường đại học (hoặc nén giáo dục cao đẳng) có đặc trưng tổ chức vừa có cấu trúc vừa chuyển động: cấu trúc vé mặt khoa, viện, hướng đào tạo, môn, chuyển động vé mặt khoa học; nhiên cần phải nhấn mạnh đến kiểu thực hành sư phạm cứng nhấc năm học Những đặc điểm nói cho thấy tổ chức đại học hệ thống tiến triển (tuy nhận thức cách rõ ràng tác động cùa thay đổi thời gian ngắn), hệ thống cá biệt, yếu tô cùa hệ thống rộng có quan hệ mật ihiết với hệ thổng này; chiến lược đại học 178 cần phải (hoặc cần dược) chịu đầy đủ sức ép cùa lĩnh vực như: khoa học, cồng nghệ, kinh tế, trị, triết học Với nhiều cải bien, chủng ta sử dụng cồng trình nghiên cứu vé hoạt động cùa xã hội số tổ chức cùa Touraine G rozier để phân tích hệ thống đại học để thấy rỏ môi trường khác nhau: chúng vừa ihâm nhập vào nhau, ảnh hường lẫn nhau, vừa giữ nguyên vẹn đặc tính riêng (hình 21): - Mỏi trường xã hội học (cùa thời đại) thường chịu chi phối cùa hai hệ yếu tố xã hội-văn hoá: hệ dựa vào khứ (có thể gần xa) hệ dựa vào tiêu điểm xuất hiên; vậy, thòng qua hệ yếu tố xã hội-văn hố mình, mơi trường xã hội học thấm nhuần tất điểu sau: giá trị coi trọng thời đại, quan niệm vé người xã hội, V nghĩa mối quan hệ cá nhân, cách hiểu vật, cách hình dung sống ý nghĩa sống hình dung thời đại Mỏi trương sách "'ì Hình 21 Sự hoạt động xả hội sd đổ tổ chức Touraine Grozier - M ỏ i trường khoa học có ảnh hường sâu sắc đến mơi trường xã hội học, hệ thống đại học phải dựa vào mơi trường khoa học đê có chất liệu cho suy nghĩ nó, có dược phương 179 tiện để phục vụ cho việc tìm tòi nghiên cứu, có phong phú nhũng sản phẩm tạo Nhưng môi trường khoa học ảnh hưởng đến môi trường xã hội học chiếm ưu thành tựu mà đạt dẫn đến phong cách suy nghĩ, hành động cách sống Trong 30 năm qua, có vơ sơ' phát minh phát làm biến đổi sâu sắc mối truờng xã hội học: điểu quan trọng tất lĩnh vực khoa học, cùa công nghệ khoa học thực nghiệm làm mở rộng tầm nhìn việc cho phép suy luận kết hợp với kinh nghiệm - Trên phương diện nghiên cứu khoa học mơi trường sách (có thể coi mơi trường định) vô giới hạn giới hạn; m ọi phát chi bàn dạp cớ để tiến hành điểu tra nghiên cứu khác Trên phương diện giảng dạy, mơi trường sách dịnh hình cho hệ thống đại học, tạo môn viện, xác định rõ chất lượng, phân định mơn học; thực tế, đầu não tính hợp pháp tính chuẩn tắc nhà trường, thiếu hoạt động trường đại học (cũng tổ chức) m angtính vơ phù - Nếu mơi trường sách sàn xuất hệ thống đại học với cấu trúc cách tổ chức chúng la biết, thì, thực tế, mơi trường tổ chức lại chứa đ ự ng cấu trúc phù hợp nhât đ ể cụ thể hố định vé sách đại học, thời, để với định thực hành sư phạm - Trong sờ đại học, môi trường sư phạm thường đươc nhận thức mơi trường giảng dạy; ngồi dường lôi sư phạm phù hợp với vấn để giảng dạy đại học, mơi trường bao gổm (hoặc cần phải bao gồm) chiến lược phương pháp luận phù hợp 180 Chắc dã nhận thấy có nhiều mối tương quan m trường nói trên; cách thể giải thích lẳn n h au giữ a m ô i trường n ày m ô i trường k h ác tạo c h o trường đại học tính động đặc biệt V NHIỆM VỤ CHƯNG VÀ NHIÊM v ụ c ụ THỂ TRONG MỤC TIÊU ĐÀO TẠO Giữa khả người trình độ phát triển cùa cơng cụ sản xuất - đánh giá mức độ thoát ly người khỏi hệ thống tác động trinh sản xuất - có mối quan hệ qua lại mật thiết: người , n h cỏ khả định, sáng tạo công cụ sản xuất, q trình kết hợp với cơng cụ sản xuất thành hệ thống tác động trình sán xuất - tức sử dụng công cụ sởn xuất - lại hình thành dược khả mới, khả lại s ỏ cho cải tiến cơng cụ Đó mối quan hệ người công cụ sản xuất lịch sử Đối với người, vấn đề đặt phải làm sa o bổi dưỡng cho họ có nàng vừa sử dụng cơng cụ, vừa có khả cải tạo cơng cụ Từ rút dược kết luận có tính chất ngun tắc việc xây dựna mục tiêu đào tạo: xây dựng mục tiêu đào ìạo m ột ngành chuyên nghiệp đó, ph ả i tiến hành phân tích trình độ cơng cụ sân xuất sử dụng phổ biến ngành xu hướng phát triển M ỗi người cán bộ, tuỳ theo phân cơng, phải hồn thành nhiéu nhiệm vụ cụ thể khác Trong mục tiêu đào tạo cùa nhà trường không ghi rõ ghi hết nhiệm vụ cụ thể được, mà ghi nhiêm vụ chung mà họ phải thực hiên V í dụ, thực tế sản xuất, kỹ thuật viên ngành chế tạo khí có nhiệm vụ cụ thể lập quy trình chế tạo trục xe cải tiến, gạt máy tiện T630, bánh xe rãng, trục vít Trong mục tiêu đào tạo 181 nhà trường ngành chế tạo khí tất nhiên kể hết thứ chi tiết máy mà học sinh tốt nghiệp trường phải lập quy trình chế tạo, chưa kể học sinh lúc công tác nhiéu doanh nghiệp khác nhau, lạ i có nhiệm vụ cụ thể khác V ì vậy, mục tiêu đào tạo nêu nhiệm vụ chung, phản ánh điểm chung tất nhiệm vụ cụ thể đặt cho học sinh N ói cách khác, muôn xác định nhiệm vụ chung mục tiêu đào tạo ngành chuyên nghiệp đó, phải tiến hành khái quát hoá nhiệm vụ cụ thể Nhưng việc khái qt hố dựa ưên khác nhau, nên tuỳ theo cãn lựa chọn, nhiệm vụ chung bao trùm phạm vi đối tượng khác Do việc lựa chọn đ ể tiến hành khái quát hoá phải tuân theo quy tắc định Chảng hạn, để khái quát hoá nhiệm vụ cụ thể lập quy trình gia cơng chi tiết máy, có độ lớn, độ xác, độ phức tạp, yếu tố khác hình dạng chi tiết, phương pháp gia công M ỗi dẫn đến nhiệm vụ chung bao trùm đối tượng khác Chúng ta so sánh hai nhiệm vụ sau đây: lập quy trình gia cơng chi tiết máy có hình dạng hình học lập quy trinh gia cơng chi tiết máy có hình dạng Rõ ràng phạm vi đối tượng nhiệm vụ thứ hai rộng phạm vi đối tượng nhiệm vụ thứ Nếu nhiệm vụ chung có tiêu chuẩn khơng bị khống chế, có nghĩa phạm vi đối tượng cùa nhiệm vụ mờ rộng, khơng bị hạn chế tiêu chuẩn Trong v í dụ nói trơn, phạm vi đối tượng cùa nhiêm vụ thứ đuợc hạn chế hình dạng (hình dạng hình học), vé độ xác, độ phức tạp khơng bị hạn chế, có nghĩa người giao nhiệm vụ phải có khả lập quy trình gia cơng chi tiết có hình dạng hình học có độ xác độ phức tạp Nếu nhiệm vụ đó, ta bổ sung thêm tiêu chuẩn chi tiết có độ xác từ cấp trở xuống, phạm 182 vi đơi tượng thu hẹp lại, loại trừ chi tiết có u cầu vé độ xác từ cấp trở lên Nếu ta lại bổ sung thêm tiêu chuẩn clii tiết có độ phức tạp thấp, khơng gồm có trẽn ngun cơng chảng hạn, phạm vi đối tượng lại Ihu hẹp lại mức nữa, loại trừ chi tiết cần từ nguyên công trờ lên Do ta đến kết luận là: sơ tiêu chuẩn đề nhiệm vụ nliiêu p h m vi đòi tượng cùa nhiệm vụ liẹp ngược lại V vậv, số tiên ch uin đé nhiệm vụ độ phức tạp cơng cụ hay q trình sản xuất, đối tượng cùa khả có mối quan hệ sau đây: độ pliức tạp CÙC1 công cụ liay trình sản xuất cao sơ tiêu chuẩn đề nliiệm vụ chung ngược lại Đổng thời, thấy rằng, sô tiêu chuẩn cùa nhiệm vụ chung chát lượng hoạt động tư kliôi lượng tri thức, kinh nghiệm cù a kh ả liồn thành p h ả i cao nhiều Người ta đánh giá số tiêu chuẩn nhiệm vụ chung bậc tự cùa Nhiệm vụ chung có bậc tự cao tiêu chuẩn ngược lại Nhiệm vụ chung có bậc tự không trờ thành nhiệm vụ cụ thể, tức nhiệm vụ thực tế có đầy đủ tiêu chuẩn, từ có thê xác dịnh khả hồn thành V í dạ: cán giao nhiệm vụ lập quy trình chế tạo chi tiết máy có đầy dù điều kiện vật liệu, máy, dụng cụ có vẽ với tất điều kiện kỹ thuật cần thiết (kích thước với dung sai đầy dủ, độ trơn láng ) Đó mội nhiệm vụ cụ thể mổt nhiệm vụ chung có bậc tự khơng, tiêu chuẩn phản ánh nhu cầu người m ọi điều kiện vật chất cẩn thiết cho việc hoàn thành nhiệm vụ đẻu xác định Bậc tự nhiệm vụ chung cho biết phạm vi rộng, hẹp đôi tượng cùa khả người; muốn biết độ dung sai kết cấu cùa đơi tượng phải xét nội dung tiêu chuẩn Những tiêu chuẩn ghi nhiệm vụ chung nói lên dung sai kết cấu dôi tượng thuộc vé tiêu chuẩn dó (v í dụ: tiêu chuẩn 183 độ xác gia cơng từ cấp trờ xuống chứng tò độ dung sai kết cấu thấp, tri thức khoa học kinh nghiệm cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ với tiêu chuẩn nói khơng nhiéu ) Đối với tiêu chuẩn khỏng ghi nhiệm vụ chung cần hiểu dung sai kết cấu đối tượng thuộc vé tiêu chuẩn đạt mức hẹp (với trình độ khoa học kỹ thuật nay) V í dụ: nhiệm vụ chung lập quy trình gia cống chi tiết m áy, khơng nói đến tiêu chuẩn độ xác, có nghĩa là, thực tế có nhiệm vụ cụ thể mà nội dung gia cơng chi tiết máy với độ xác cao - với trình độ kỹ thuật Từ điéu nói trên, có thê thấy rằng: xúc địnli nhiệm vụ cliung tức xác địnli phạm vi đôi tiạnig khả định rõ mức độ dung sai kết câu vê mật cùa đôi tượng Từ nhiệm vụ chung, phương pháp phân tích, rút yêu cầu vể tri thức, kinh nghiệm hoạt động tư cần bổi dưỡng cho khả để hồn thành nhiệm vụ cụ thể có tiêu chuẩn khái quát hoá nhiệm vụ chung Có thê tóm tắt q trình nói sau: tri thức Khả nàng kinh nghiệm (trong đỏi tượng khách quan) chát lừợng tư + khả nâng + nhiêm vụ cụ thể '►điều kiên Ạ Hiên thực (có tiêu chuẩn đả khái quát nhiện vụ chung) Giữa nhiệm vụ chung nhiệm vụ cụ thể có điểm chung: tiêu chuẩn phản ánh nhu cầu phổ biến, biết trước, xuất phát từ phân tích trình độ cùa ngành sản xuất hai mật dung sai kết cấu độ phức tạp V í đụ: chi tiết máy sản xuất xường kh í huyện gồm nhiéu loại khác nhau, nhung tìm chúng điểm chung, chẳng hạn độ xác gia cơng chúng đéu từ bậc trờ xuống Điểm chung khái quát hoá 184 thành tiêu chuẩn nhiệm vụ chung, từ tiêu chuẩn này, có thê xác định tri thức (khoa học kỹ thuật) cần thiết cho việc hồn thành nhiệm vụ có tiêu chuẩn (Tất nhiên điểm chung khái quát hoá nhiệm vụ chung, mà có điểm chung phản ánh thuộc tính cần thiết cho hoạt động sản xuất hay đời sông người khái quát hoá) Nhưng tri thức chất liệu cùa hệ thông tư phàn ánh trinh thực tế Đê tổng hợp chất liệu tạo hệ thống ấy, phải có hoạt động tư có chất lượng định Ngoài điểm chung mà khả người tạo nhờ có tri thức hoạt động tư duy, nhiệm vụ cụ thể có nhiều yếu tố đơn có tính chất ngầu nhiên, có yếu tố đặc thù chưa khái quát vào nhiệm vụ chung Để phản ánh yếu tơ đó, khả nâng người phải có kinh nghiệm định, dồng thời phải có khả quan sát kết hợp với tư cụ thể Quá trình xác định nhiệm vụ chung mục tiêu đào lạo ngành chuyên nghiệp bước quan trọng toàn trình xây đựng mục tiêu đào tạo Như nêu trên, thực tế sản xuất phản ánh vào nội dung đào tạo thông qua mục tiêu tạo, thơng qua nhiệm vụ chung ghi mục tiêu đào tạo X ác định nhiệm vụ chung tiến hành khái quát hoá nhiệm vụ cụ thể yêu cầu thực tế sản xuất đề ra; việc cần phải tiến hành theo bước sau Bước I X ác định vị trí học sinh sau trường; ví dụ: cần xây dựng mục tiêu tạo cho học sinh trung cấp ngành chế tạo máy điện Trong sơ đổ phân cơng có hai dạng lao động: lao động thực lao động xây dựng phương pháp; học sinh giao nhiệm vụ dạng lao động xây dựng phương pháp chảng hạn, đ ó vị trí người lao động rây (liniỊỉ phương pháp kết cấu thời gian (tức kỹ thuật viên chế tạo, kỹ thuật viên thiết kế máy điện thi họ 185 vị trí lao động xây dựng phương pháp kết cấu khơng (ỊÌan) hộ kỹ thuật, ngành máy điện (phân công theo sản phẩm), ngành lớn khí Đê xác dịnh ngành lớn, phải tuỳ theo tính chất ngành chuyên nghiệp thiết kế hay chế tạo, chế tạo ví dụ nói trên, sàn phẩm máy điện - nên trình chê tạo máy điện chủ yếu trình vận động học, ngành lớn khí Nếu thiết kế với sản phẩm máy điện q trình vận động q trình vận động - lý, ngành lớn - lý Bước X ác định vị trí học sinh sau trường thực tiễn sản xuất (công tác sở sản xuất lớn hay nhỏ, độc lập công tác hay công tác với cán cấp khác, công tác quan chuẩn bị phục vụ sản xuất, dịch vụ hay sờ sản xuất ) Bước Căn vào vị trí xác định bươc 3, vạch số nhiệm vụ cụ thể có tính chất điển hình (nghĩa tổng hợp nhiều độ dung sai có nhiéu hình thức vé độ phức tạp, phạm vi trình độ cấp khả nãng cùa họ) mà học sinh phải giải thực tế Bước Tiến hành khái quát hoá nhiệm vụ cụ thể Dng cỏch lc b nhng cỏi riờnỗ, ngu nhiờn, khụng tiêu chuẩn độ dung sai kết cấu độ phức tạp nhệm vụ cụ thể, chì giữ lại chung, bản, phàn ánh )èu cầu có tính chất phổ biến người cán ngành chuyên nghiệp tương ứng Để làm tốt bước đây, đòi hỏi phải có SẸ hiểu biết sâu sắc vổ vấn đẻ sản xuất cụ thể, nắm xu phát triển kinh tế Công ty, Tổng công ty cùa Bộ tương ứng VL CÁC HÌNH THỨC BlỂU inỆN CÙA CÁC YẾU T ố CÀU THÀNH KHÀ NẢNG Sau vạch rõ khả năng, thê’ nhiệm vụ mi học sinh cần phải hoàn thành làm việc, mục ticu đào tạo 186 thường ghi rõ hình (hức biểu yếu tố cấu thành khả nãng nhằm vạch phương hướng cho việc xây dựng kế hoạch nội dung giáo dục ngành chuyên nghiệp Chẳng hạn, mục tiêu phải ghi rõ yêu cẩu chất lượng trị, tư tường, vé trình độ vãn hố phổ thơng, tay nghé Những u cầu cùa người cán xây dựng phương pháp khơng phải khả nãng mà hình thức biểu yếu tố cấu thành khả nãng, tức đạo đức, chất lượng tư duy, tri thức, kinh nghiệm kỹ nâng, kỹ xảo Một người có trình độ văn hố cấp có nghĩa nói người có khối lượng tri thức khoa học chất lượng tư trình độ tưcmg ứng; người có trình độ tay nghề bậc vé nghé có nghĩa nói người có sơ kinh nghiệm kỹ sử dụng cơng cụ nghé mức quy định bậc Nói cách khác, trình độ trị, tư tường, trình độ văn hố, trình độ tay nghé người hình thức biểu yếu tố cấu thành khả nãng người Vấn đề đặt việc xây dựng mục tiêu đào tạo là, từ khả cẩn đào tạo xác định nhiệm vụ chung mà học sinh phải hoàn thành, phải rút nội dung cùa yếu tố cấu thành khả nâng (tri thức, kinh nghiệm, chất lượng tư duy, kỹ năng, kỹ xào) để từ xác định hình thức biểu thích hợp yếu tố cấu thành khả năng, đặt sờ cho việc xây dựng kế hoạch nội dung giáo dục Trong kế hoạch đào tạo cùa trường đại học, cao đảng, trung cấp chuyên nghiệp có yêu cầu sinh viên, học sinh phải học nghé đến mức độ định (kỹ sư khí phải biết sử dụng máy tiện chẳng hạn); yêu cẩu sinh viên, học sinh phải đạt tay nghé bậc sơ nghé chính, lúc nhiệm vụ cùa họ sau trường làm công tác phương pháp Phải xác định rõ yêu cầu học nghé tham gia lao động sản xuất sinh viên, học sinh đại học, cao đảng, trung cấp chuyên nghiệp đến mức độ nào? Tổ chức phương pháp dạy nghé trường đại học, cao đẳng, trung 187 cấp chuyên nghiệp khác với tổ chức phương pháp dạy nghé trường dạy nghé thê nào? Tất vấn để nói giải đáp hiểu rõ nội dung cùa n hữ ng hình thức biểu yếu tố cấu thành khả năng; chẳng hạn, trình học tập để đạt trình độ tay nghề bậc vẻ nghé tiện, người học sinh hình thành yếu tơ khả (tri thức kỹ thuật, kinh nghiệm, kỹ ) đến mức độ nào; người có trình độ văn hố phổ thơng trung học yếu tố cấu thành khả họ bồi dưỡng tăng lên đến mức độ (vé tri thức khoa học, vé chất lượng tư duy, kỹ năng, kỹ xảo ) Nhà trường phục vụ sản xuất, Việt Nam trường thường sau sản xuất, trường cao đảng, trung cấp chuyên nghiệp dạy nghề Đây vấn đề lớn mà cần khắc phục để sinh viên, học sinh trường làm việc sử dụng ngành đào tạo mà em theo học VU MỘT SỐ MỤC TIÊU ĐÀO TẠO c ụ THỂ Trường Cao đẳng Kinh tế - kỹ thuật Công nghiệp / ( 1 ) a Hệ cao đẳng, ngành cơng nghệ hố thực phẩm Đ ối tượng tuyển sinh: tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp (T C C N ), trung học phổ thông (T H P T ), trung học nghề có bậc nghề 3/7 trình độ vãn hố TH PT tương đương Thời gian đào tạo: nâm Cán cao đẳng kỹ thuật chuyên ngành công nghệ thực phẩm đào tạo để đảm nhiệm vị trí cán điều hành đạo sản xuất, dạo kỹ thuật phân xưởng nhà máy chê biến, sản xuất loại thực phẩm Cán cao đảng kỹ thuật trang bị đù kiến thức khoa học bàn, kỹ thuật công nghệ tiên tiến Nắm vững công nghệ chế biến, bào 188 quản sản xuất loại thực phám thuộc ngành nghé minh, có kỹ kỹ xảo, lực thực hành nghề nghiệp đê điều hành quy trình cơng nghệ từ ngun liệu đến thành phẩm; có khả Iiãng tổ chức quản lý sản xuất đạt hiệu quà kinh tế - kỹ thuật phạm vi ca, phân xưởng hay dây chuyền công nghệ b H ệ T C C N , ngành công nghệ c h ế biên bảo quản nông sản, mã số 366601 Đ ối tượng tuyến sinh: tốt Iiehiệp T H P T , học nãm; tốt nghiệp trung học sờ, học năm Cung cấp kiến thức lý thuyết kỹ nãng thực hành nghề nghiệp vé ngành công nghệ chế biến nông sản đạt trình độ trung cấp chun nghiệp, có thái độ lao động tốt, có đạo đức lương tâm nghé nghiệp, có tác phong lao động nghiêm túc, có ý thức xây dựng phát triển cộng đồng, có sức khoẻ, có ý thức trách nhiệm bào vệ quyén lợi tổ quốc có lực học tập suốt đời Học sinh cung cấp kiến thức khoa học bản, vừa đù để hình thành nhân cách lao dộng, bồi dưỡng thể lực, bồi dưỡng trình độ ngoại ngữ tin học Đồng thời cung cấp kiến thức sờ ngành chuyên ngành công nghệ chế biến nông sản vừa đù để học sinh ứng dụng thực hành trẽn dây chuyền sản xuất; có khả quản lý vai trò kỹ thuật viên TCCN Cơng ty Supephơtphat Hố cliất Lúm Thao ( 114) Danh liiệu: K ỹ thuật viên trung cấp cơng nghệ hố vồ Đối tượng đào tạo: K ỹ thuật viên trung học cơng nghệ hố vỏ cơ, hệ chức, đào tạo từ cán bộ, cóng nhân cơng tác Cơng ty Supephơtphat Hố chất Lâm Thao, có thời gian công tác nghé năm trở lên, tốt nghiệp trung học sở tương đương, có đủ tiêu chuẩn trị, sức khoẻ để theo học theo quy chê tuyển sinh chung Bộ G iáo dục Đào tạo Thời gian đào tạo: 42 tháng 189 Nliiệm vụ: Sau tốt nghiệp, vị trí công tác dược phân công, kỹ thuật viên trung cấp cơng nghệ hố vơ làm nhiệm vụ sau đây: Chuẩn bị biện pháp kỹ thuật, hướng dẫn kỹ sư, tham gia lập quy trình cơng nghệ xưởng, hướng dẫn thực q trình cơng nghệ, kiểm tra kỹ thuật, góp phần cải tiến kỹ thuật, nâng cao suất lao động G iú p việc kỹ sư: quản lý sử dụng hợp lý nguyên, nhiên liệu, m áy thiết bị chù yếu dây chun cơng nghệ, tính tốn phối liệu Nắm phát cố thông thường dây chuyền công nghệ, máy thiết bị phạm vi trách nhiệm V ới cương vị công nhân công nghệ, phải phân tích phít xử lí tốt cỏ' thiết bị, máy phân công, thao tác thinh thạo Vị trí cơng tác: Sau tốt nghiệp, tuỳ theo u cầu Cơng ty, sấp xếp vào vị trí cơng tác sau: a Kỹ thuật viên - Tổ trường sản xuất xưởng sản xuất axit (1 ,2 ,3 ), supe (1,2 ), N PK phân xưởng hoá chất khác b Công nliân trực tiếp sản xuất xưởng phân xưởng hoá chất khác c Nhân viên kỹ thuật cơng tác phòng thí nghiệm, phận kỹ thuật xứởng 190 ...MỘT SỐ VẤN ĐỂ LÝ LUẬN GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DAY - HOC NGUYỄN QUANG HUỲNH MỘT SỐ VÂN ĐỂ LÝ LUẬN GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP VÀ Đ ổi MỚI PHƯƠNG PHÁP DAY - HOC... cạnh vấn để tâm lý- giáo dục chung, giáo dục chuyên nghiệp phải nghiên cứu giải nhiều vấn để tâm lý- giáo dục riêng, tức vấn đ ề tám ỉỷ -giáo dục giáo dục chuyên nghiệp Nền giáo dục chuyên nghiệp. .. ể 18 8 Trường Cao đẳng Kinh tế - kỹ thuật Công nghiệp 18 8 Cơng ty Supephơtphat Hố chất Lâm Thao 18 9 PHẦN THỨHAI Đổi phương pháp dạy - học 19 1 Vé đổi phương pháp dạy - học đại học cao