TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC    NGUYỄN THỊ DANG VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ HÀ NỘI -2016 TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC    NGUYỄN THỊ DANG VẬN DỤNG DẠNG THỨC CÂU HỎI PISA VÀ LÝ THUYẾT KHẢO THÍ HIỆN ĐẠI ĐỂ XÂY DỰNG CƠNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀ NH : LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ Mã số: 60140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa ho ̣c: TS LÊ THÁI HƢNG HÀ NỘI -2016 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Error! Bookmark not defined DANH MỤC BẢNG ii DANH MỤC HÌNH Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3.1 Câu hỏi nghiên cứu 3.2 Giả thuyết nghiên cứu Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu 4.2 Đối tƣợng nghiên cứu Giới hạn phạm vi nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm Cấ u trúc luâ ̣n văn CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Lý thuyết KTĐG kết học tập 1.1.1 Các khái niệm 1.1.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p 1.1.3 Phân loại mục tiêu giáo dục mức độ nhận thức 1.1.4 Quy trình kiểm tra đánh giá kết học tập 1.1.5 Công cụ đánh giá kết học tập 11 1.2 Lý thuyết khảo thí đại 15 1.3 PISA dạng thức câu hỏi PISA 18 1.3.1 Tổng quan PISA 18 1.3.2 Năng lực khoa học theo tiếp cận PISA Error! Bookmark not defined 1.3.3 Quy trình, hình thức dạng câu hỏi đánh giá PISA i 1.4 Tổng quan nghiên cứu PISA Error! Bookmark not defined 1.4.1 Trên giới 1.4.2 Ở Việt Nam………………………………………………………………… 1.5 Thực trạng KT ĐG trƣờng phổ thông 1.6 Tiểu kết chƣơng Error! Bookmark not defined CHƢƠNG II: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN CƠ HỌC VẬT LÝ 10 – THPT Error! Bookmark not defined 2.1 Cấu trúc nội dung phần học vật lý 10 - THPTError! Bookmark not defined 2.1.1 Nội dung chƣơng trình phần học Vật lý 10 – THPTError! Bookmark not defined 2.1.2 Phân phối chƣơng trình Error! Bookmark not defined 2.1.3 Tiêu chí đánh giá kết học tập phần học Vật lý 10 – THPT theo cấp độ PISA Error! Bookmark not defined 2.2 Xây dựng công cụ đánh giá kết học tập phần .Error! Bookmark not define 2.2.1 Kế hoạch kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined 2.2.2 Bảng đặc tả đề kiểm tra Error! Bookmark not defined 2.2.3 Viết câu hỏi………………………………………………………………… 2.3 Tiểu kết chƣơng CHƢƠNG III: THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢError! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thử nghiệm Error! Bookmark not defined 3.2 Đối tƣợng Error! Bookmark not defined 3.3 Quy trình thử nghiệm phân tích kết Error! Bookmark not defined 3.4 Phân tích đề kiểm tra Error! Bookmark not defined 3.4.1 Phân tích kiểm tra 15 phút số Error! Bookmark not defined 3.4.2 Phân tích kiểm tra 45 phút số Error! Bookmark not defined 3.5 Tiểu kết chƣơng Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 20 PHỤ LỤC 21 Phụ lục 1: Hệ thống đề kiểm tra Error! Bookmark not defined Phụ lục 2: Kết phân tích đề kiểm tra thử nghiệmError! Bookmark not defined ii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong năm trở lại đây, giáo dục Việt nam có nhiều đổi nội dung, phƣơng pháp hình thức kiểm tra đánh giá Đổi kiểm tra đánh giá khâu có vai trị quan trọng trình dạy học Kiểm tra đánh giá không giúp giáo viên phát đƣợc thực trạng kiến thức, kỹ năng, trình tƣ thái độ học sinh, mà giúp học sinh tự xem xét, đánh giá hiệu học tập thân so với mục tiêu mà mơn học đề Từ có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy học, nâng cao chất lƣợng trình dạy học Kiểm tra đánh giá đƣợc tiến hành cách khách quan, xác có tác dụng khuyến khích học sinh tích cực học tập, có ý thức vƣơn lên học tập sống Kết kiểm tra đánh giá cịn cơng cụ hỗ trợ cho tổ chức, ban ngành giáo dục công tác quản lý, đạo chun mơn Vật lí học mơn khoa học thực nghiệm, kiến thức vật lí gắn kết cách chặt chẽ với thực tế đời sống Với khối lƣợng kiến thức Vật lí đồ sộ mà học sinh đƣợc học chƣơng trình THPT thực tế sống em vô phong phú, em hồn tồn có khả vận dụng kiến thức Vật lí học vào việc giải thích tƣợng xảy hàng ngày xung quanh Nhƣng thực tế, nhiều học sinh cịn khơng thể giải thích đƣợc tƣợng gần gũi với đời sống Một nguyên nhân tình trạng cách kiểm tra đánh giá trƣờng phổ thơng cịn nặng nội dung hàm lâm, điểm số mà chƣa ý đến việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn Những năm gần đây, giới có nhiều quốc gia tham gia chƣơng trình PISA; Việt Nam dã tham gia PISA 2012 gần PISA 2015 PISA "Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế" (Programe for International Student Assessment) có quy mơ tồn cầu, tổ chức năm lần, nhằm đánh giá kiến thức kĩ lĩnh vực: Đọc hiểu, Toán học phổ thông Khoa học học sinh tuổi 15 Một đặc điểm bật đánh giá PISA nội dung đánh giá đƣợc xác định dựa kiến thức, kĩ cần thiết cho tƣơng lai, khơng dựa vào chƣơng trình giáo dục quốc gia Trong PISA, tình đƣợc đƣa để đánh giá lực có liên quan mật thiết đến vấn đề sống cá nhân hàng ngày, vấn đề cộng đồng toàn cầu Dữ liệu PISA đƣợc định mức theo lý thuyết ứng đáp câu hỏi (lí thuyết khảo thí đại) Lí thuyết khảo thí tạo sở khoa học để thiết kế phép đo tƣơng đối xác, đặc biệt đánh giá đƣợc chất lƣợng câu hỏi TNKQ, từ có chỉnh sửa, bổ sung để có đƣợc câu hỏi trắc nghiệm tốt đo mục tiêu đặt môn học Nhờ phƣơng pháp tính tốn có tốc độ cao dựa vào máy tính, lí thuyết khảo thí đại phát triển nhanh thu đƣợc nhiều thành tựu ba thập niên cuối kỷ 20 bƣớc sang kỷ 21 Việc sử dụng lí thuyết khảo thí đại đƣợc sử dụng phổ biến mạng lại kết tích cực nhiều nƣớc giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Thái Lan, Trung Quốc….) Ở Việt Nam, có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề nhƣng việc triển khai thực tế trƣờng THPT hạn chế [7] Từ trên, chọn đề tài “Vận dụng dạng thức câu hỏi PISA lý thuyết khảo thí xây dựng công cụ đánh giá kết học tập phần học Vật lý 10 – Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng sử dụng công cụ KTĐG kết học tập phần học Vật lí lớp 10 - THPT, vận dụng dạng thức câu hỏi PISA lý thuyết khảo thí đại IRT qua nhằm góp phần đổi hoạt động KTĐG dạy học mơn Vật lí nhà trƣờng trung học phổ thông Câu hỏi giả thuyết nghiên cứu 3.1 Câu hỏi nghiên cứu Có thể xây dựng sử dụng đƣợc công cụ kiểm tra kết học tập đảm bảo yêu cầu tồn diện có độ tin cậy tốt sử dụng dạng thức câu hỏi PISA nhƣ nào? 3.2 Giả thuyết nghiên cứu Trên sở tuân thủ quy trình thiết kế câu hỏi đề thi – lý thuyết đánh giá IRT, vận dụng linh hoạt dạng thức câu hỏi PISA tạo công cụ đánh giá kết học tập phần học - mơn vật lí 10 có độ tin cậy đảm bảo yêu cầu toàn diện KTĐG Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động kiểm tra đánh giá kết hoc tập, Vật lý 10 – phần học, học sinh lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A4 trƣờng THPT Yên Viên – Gia Lâm – Hà Nội 4.2 Đối tượng nghiên cứu Cách thức vận dụng lý thuyết trắc nghiệm đại dạng thức câu hỏi PISA để xây dựng công cụ đánh giá kết học tập phần học vật lý 10 - THPT Giới hạn phạm vi nghiên cứu Vận dụng lý thuyết trắc nghiệm đại dạng thức câu hỏi PISA để xây dựng đề kiểm tra 15 phút, đề kiểm tra 45 phút đề kiểm tra học kỳ vật lý 10 trƣờng THPT Yên Viên – Huyện Gia Lâm – Thành phố Hà Nội Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tổng quan kiểm tra, đánh giá theo lực PISA - Xây dựng câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra vật lý 10 theo dạng thức câu hỏi PISA - Thử nghiệm, phân tích kết quả, điều chỉnh Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu lý thuyết trắc nghiệm đại tài liệu lý thuyết dạng thức câu hỏi PISA để tìm nội dung lý luận làm sở thực mục đích nghiên cứu đề tài 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm Viết câu hỏi, thiết kế đề kiểm tra triển khai thử nghiệm Dùng phần mềm phân tích thống kê, phần mềm SPSS để phân tích kết thu đƣợc đánh giá Cấ u trúc luâ ̣n văn Các kết đƣợc trình bày 03 chƣơng, ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo phụ lục: Chƣơng I Cơ sơ lý luâ ̣n tổng quan nghiên cứu Chƣơng II Xây dƣ̣ng bô ̣ công cu ̣ kiể m tra kế t quả ho ̣c tâ ̣p phầ n ho ̣c vâ ̣t lý 10 THPT vận dụng dạng thức câu hỏi PISA Chƣơng III Thƣ̉ nghiê ̣m và phân tić h kế t quả đại vận dụng lý thuyết khảo thí CHƢƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Lý thuyết kiểm tra đánh giá kế t quả ho ̣c tâ ̣p 1.1.1 Một số khái niệm 1.1.1.1 Kiể m tra Theo tƣ̀ điể n Giáo du ̣c ho ̣c , thuâ ̣t ngƣ̃ kiể m tra đƣơ ̣c đinh ̣ nghiã “ Kiể m tra là bô ̣ phâ ̣n hơ ̣p thành của quá trin ̀ h hoa ̣t đô ̣ng da ̣ y – học nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái kết học tập học sinh , về nhƣ̃ng nguyên nhân bản của thƣ̣c trạng để tìm biên pháp khắc phụ c nhƣ̃ng lỗ hổ ng, đồ ng thời củng cố và tiế p tu ̣c nâng cao hiê ̣u quả của hoa ̣t đô ̣ng da ̣y – học” [3] Theo GS Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy trò thông tin kết dạy học, trƣớc hết tri thức kỹ học sinh nhƣng lƣu ý mặt lực, thái độ phẩm chất họ với diễn biến trình dạy học” Nhƣ vâ ̣y liñ h vƣ̣c giáo du ̣c , kiể m tra là mô ̣t thuâ ̣t ngƣ̃ chỉ sƣ̣ đo lƣờng , thu thâ ̣p thông tin để có đƣơ ̣c nhƣ̃ng phán đoán , xác định xem n gƣời ho ̣c sau ho ̣c đã đạt đƣơ ̣c gì (kiế n thƣ́c), làm đƣơ ̣c gì (kỹ năng) bô ̣c lô ̣ thái độ ứng xử sao, đồ ng thời có đƣơ ̣c nhƣ̃ng thông tin phản hồ i để hoàn thiê ̣n quá trình da ̣y – học 1.1.1.2 Đánh giá Theo Ralpha Tyler nhà giáo du ̣c và tâm lý ho ̣c nổ i tiế ng của Mỹ đã đinh ̣ nghĩa “Quá trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu quá trình da ̣y ho ̣c” Tác giả Nguyễn B Kim cho “Đánh giá là trình hình thành nhận định , phán đoán kết công việc , dƣ̣a vào nhƣ̃ng thông tin thu đƣơ ̣c, đố i chiế u với mu ̣c tiêu, tiêu chuấ n đã đề ra, nhằ m đề xuấ t nhƣ̃ng quyế t đinh ̣ thích hơ ̣p để cải thiện thực trạng , điề u chỉnh nâng cao chấ t lƣơ ̣n g hiệu cơng việc” Ngồi nhiều định nghĩa khác đánh giá , nhƣng hầ u hế t các đinh ̣ nghĩa cho : Đánh giá là mô ̣t quá trin ̀ h đƣơ ̣c tiế n hành có hệ thống để xác đinh ̣ mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c mục tiêu đào tạo học sinh Nó bao gồm liê ̣t kê, mơ tả về mă ̣t đinh ̣ tiń h hay đinh ̣ lƣơ ̣ng nhƣ̃ng hành vi (kiế n thƣ́c, kỹ , thái độ) ngƣời học thời điểm ta ̣i đố i chiế u với nhƣ̃ng tiêu chí và mu ̣c đích mong muố n, nhằ m có quyế t đinh ̣ thić h hơ ̣p để nâng cao chấ t lƣơ ̣ng và hiê ̣u quả của viê ̣c da ̣y và ho ̣c Nhƣ vâ ̣y, kiể m tra và đánh giá là hai công viê ̣c có thƣ́ tƣ̣ và đan xen nhằ m miêu tả và tâ ̣p hơ ̣p nhƣ̃ng bằ ng chƣ́ng về kế t quả của quá trin ̀ h giá du ̣c để đối chiếu với mu ̣c tiêu : “Kiể m tra và đánh giá là hai quá trin ̀ h có mố i quan ̣ chă ̣t chẽ với Kiể m tra là để đánh giá , đánh giá dƣ̣a sở của kiể m tra” [11] Trong thƣ̣c tế , tiến hành thu thập thông tin nhƣng không đánh giá Nhƣng để đánh giá đƣơ ̣c phải tiế n hành kiể m tra , thông qua kiể m tra mới có thể đánh giá và đánh giá chiń h là kế t quả của k iể m tra Kiể m tra gắ n liề n với đánh giá , chúng có mối quan hệ biện chứng với 1.1.1.3 Đánh giá kế t quả học tập của học sinh Theo GS.TS Nguyễn Đƣ́c Chin ́ h thì “ Kế t quả ho ̣c tâ ̣p là mƣ́c đô ̣ đa ̣t đƣơ ̣c kiế n thƣ́c, kỹ hay nhâ ̣n thƣ́c của ngƣời ho ̣c mô ̣t liñ h vƣ̣c nào đó” [7] Vậy, kết học tập đƣợc hiểu theo hai cách tùy theo mục đích việc đánh giá:  Kết học tập đƣợc coi mức độ thành công học tập học sinh, đƣợc xem xét mối quan hệ với mục tiêu xác định, chuẩn kiến thức kỹ cần đạt đƣợc thời gian bỏ  Kết học tập đƣợc coi mức độ thành tích đạt đƣợc học sinh so với bạn học Nhƣ vậy, Đánh giá kết học tập trình thu thập, xử lý thơng tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập học sinh, tác động ngun nhân tình hình nhằm tạo sở cho định sƣ phạm giáo viên nhà trƣờng, cho thân học sinh để họ học tập ngày tiến 1.1.2 Mục đích, vai trò của đánh giá kế t quả học tâp̣ Đối với học sinh: việc đánh giá kết học tập cho họ thông tin phản hồi trình học tập thân, để họ điều chỉnh trình học tập Nếu việc đánh giá đƣợc tổ chức nghiêm túc giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, có ý chí vƣơn lên đạt kết học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn đặc biệt phát triển lực tự đánh giá, lực cần thiết q trình học tập học sinh khơng ngồi ghế nhà trƣờng mà cần thiết cho việc học tập suốt đời ngƣời Đối với giáo viên: việc đánh giá kết học tập học sinh cung cấp cho giáo viên thơng tin cần thiết về: Trình độ kết học tập lớp nhƣ học sinh Phát kịp thời sai lầm điển hình học sinh nguyên nhân sai lầm, để từ kịp thời điều chỉnh hoạt động học học sinh Giúp giáo viên có sở thực tế để nhận điểm mạnh, điểm yếu mình, để từ tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy thân, nâng cao chất lƣợng hiệu dạy học 1.1.3 Phân loại mục tiêu giáo dục mức độ nhận thức 1.1.3.1 Phân loại mục tiêu giáo dục Tại hội nghị Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom chủ trì xây dựng hệ thống phân loại mục tiêu trình giáo dục Ba lĩnh vực hoạt động giáo dục đƣợc xác định, là: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực hành động, lĩnh vực cảm xúc Ba lĩnh vực khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn Phần lớn việc phát triển tâm lý bao gồm ba lĩnh vực Mục tiêu giáo dục học sinh cần đạt đƣợc sau học xong môn học, bao gồm: + Hệ thống kiến thức khoa học bao gồm phƣơng pháp nhận thức chung + Hệ thống kỹ + Khả vận dụng vào thực tế + Thái độ, tình cảm khoa học xã hội 1.1.3.2 Các mức độ nhận thức Về lĩnh vực nhận thức, hội nghị Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom với ngƣời cộng tác ông phân chia thành mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhƣ sau: Bảng 1.1 Bảng mức nhận thức theo quan niệm Bloom (1948) Các mức Nội dung mức Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện Nhận thức cao luận, đƣa kết luận, hỗ trợ Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hóa, thiết kế, sáng tác, xây dựng, xếp lại, sửa chữa Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ƣớc lƣợng, phân chia, suy luận, xếp trật tự, chia nhỏ Áp dụng Trình diễn, tính tốn, giải quyết, điều chỉnh nhỏ, xếp đơn giản, thao tác, liên hệ Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi, dự đoán, phân biệt khác hai vật tƣợng hay vấn đề Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết Nhận thức thấp nối, lựa chọn, phác thảo Các mức độ nhận thức sở khoa học để xác định mục tiêu dạy học, tiêu chí kiểm tra đánh giá kết học tập 1.1.4 Quy trình kiểm tra đánh giá kết học tập Theo lý thuyết đánh giá, để hoạt động kiểm tra đánh giá đảm bảo yêu cầu quy chuẩn, khách quan, xác thực toàn diện, cần tuần thủ nghiêm túc giai đoạn sau: Bảng 1.2 Quy trình kiểm tra đánh giá kết học tập Bƣớc Bƣớc Bƣớc Bƣớc Bƣớc Xác định mục Lựa chọn hình thức, Phân tích nội dung, Thiết lập dàn thi Viết lựa Phân chọn tích câu câu hỏi hỏi, đề đích đánh phƣơng pháp xác định giá Bƣớc tiêu chí Bƣớc Bƣớc Tổ chức thi, Phân tích, ghi kiểm tra chép, lƣu giữ, công bố Bƣớc 1: Xác định mục đích đánh giá Đây yếu tố mà ngƣời giáo viên phải xác định trƣớc tiến hành hoạt động đánh giá Đánh giá đƣợc tiến hành nhiều thời điểm khác trình dạy học Ở thời điểm, đánh giá có mục đích riêng: + Đánh giá “khởi sự” (Placement Evaluation) nhằm khảo sát kiến thức có ngƣời học trƣớc bắt đầu giảng dạy môn học Câu hỏi đặt ngƣời học có kiến thức, kỹ cần thiết để tiếp thu nội dung giảng dạy chƣa? Họ gặp khó khăn trình học tập tới + Đánh giá theo tiến trình (Đánh giá hình thành – Formative Evaluation) đƣợc dùng để theo dõi tiến ngƣời học, nhằm đánh giá mức độ đạt mục tiêu trung gian, cung cấp thông tin phản hồi để giúp ngƣời dạy – ngƣời học điều chỉnh hoạt động để đạt mục tiêu cuối + Đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic Evaluation) nhằm phán đoán, dự báo khó khăn mà ngƣời học gặp phải, phát nguyên nhân lỗi thƣờng gặp lặp lặp lại để tìm cách khắc phục + Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) thƣờng đƣợc tiến hành vào cuối kỳ giảng dạy khóa học, môn học, đơn vị học tập nhằm xác định mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập thƣờng đƣợc dùng để có định quản lý phù hợp, nhƣ lên lớp, thi lại Kết đánh giá tổng kết cung cấp thông tin cần thiết để cải tiến chƣơng trình đào tạo nhƣ hiệu việc dạy – học Nhƣ vậy, đánh giá có nhiều mục đích ngƣời giáo viên phải xác định rõ mục đích soạn đƣợc đề kiểm tra đánh giá có giá trị, mục đích chi phối chuẩn đánh giá, nội dung, hình thức thi [7] Bƣớc 2: Lựa chọn hình thức, phƣơng pháp đánh giá Trên sở mục đích đánh giá đƣợc xác định, ngƣời dạy định phƣơng pháp, hình thức đánh giá phù hợp – dùng phƣơng pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, thi viết dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan kết hợp hai loại [7] Bƣớc 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chí đánh giá cho nội dung Khi xác định đƣợc mục đích kiểm tra hình thức đánh giá trình phân tích tồn nội dung chƣơng trình cần đánh giá giúp nhà quản lí bao qt tồn nội dung, phân định mức độ hồn thiện nội dung (mục tiêu bậc học) ngƣời học Đây sở quan trọng để thiết lập dàn thi [7] Bƣớc 4: Thiết lập dàn thi Phƣơng pháp thƣờng dùng để thiết lập dàn thi lập quy định hai chiều (table of specification) với chiều (hàng dọc) biểu thị toàn nội dung chiều biểu thị cho mục tiêu (quá trình tƣ duy) mà thi muốn khảo sát Bƣớc 5: Lựa chọn, viết câu hỏi Bƣớc 6: Phân tích câu hỏi Việc phân tích câu hỏi lựa chọn tự viết nhằm xác định xem câu hỏi dùng làm cơng cụ để kiểm tra việc đạt mục tiêu nội dung cần kiểm tra hay không Bƣớc 7: Tổ chức thi, chấm thi Đối với kì kiểm tra – thi dƣới hình thức TNKQ, việc in đề, hƣớng dẫn học sinh làm địi hỏi nhiều cơng sức giáo viên Việc xây dựng phƣơng thức chấm điểm, tiêu chuẩn, tiêu chí cho điểm xác Phƣơng thức chấm phải khắc phục số khó khăn thƣờng gặp nhƣ: + Thay đổi chuẩn đánh giá + Phân biệt đối xử chữ viết thí sinh Bƣớc 8: Ghi chép, phân tích, lƣu trữ kết thi trƣớc cơng bố kết Với kì KTĐG, giáo viên tự tổ chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản lƣu trữ kết cho phép giáo viên theo dõi 10 tiến ngƣời học, dạng lỗi mà họ thƣờng gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục nhƣợc điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày tốt Những thông tin giúp cho giáo viên có điều chỉnh nội dung giảng, phƣơng pháp giảng dạy Hơn nữa, việc phân tích kết thi cho phép xác định độ khó, độ phân biệt câu trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy thi [7] 1.1.5 Công cụ đánh giá kết học tập Các nhà giáo dục phân chia câu hỏi kiểm tra thành hai dạng: + Dạng câu hỏi yêu cầu lựa chọn câu trả lời có sẵn gọi câu hỏi TNKQ, thƣờng gọi tắt câu hỏi trắc nghiệm TNKQ phƣơng pháp đánh giá kết học tập học sinh hệ thống câu hỏi TNKQ, gọi “khách quan” cách cho điểm khách quan không phụ thuộc vào ngƣời chấm Đề thi sử dụng toàn câu hỏi TNKQ đƣợc gọi đề TNKQ gọi tắt đề trắc nghiệm + Dạng câu hỏi yêu cầu trả lời theo cấu trúc, câu trả lời khơng có sẵn thí sinh phải viết câu trả lời gọi câu hỏi TNTL, thƣờng gọi tắt câu hỏi tự luận Trắc nghiệm tự luận phƣơng pháp đánh giá kết học tập việc sử dụng cơng cụ đo lƣờng câu hỏi đóng mở, học sinh trả lời dƣới dạng viết ngơn ngữ học sinh khoảng thời gian định trƣớc Đề thi sử dụng toàn câu hỏi tự luận đƣợc gọi đề trắc nghiệm tự luận hay gọi tắt đề tự luận Hình 1.1 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm dùng để đánh giá kết học tập 11 Cả hai phƣơng pháp TNKQ TNTL phƣơng pháp hữu hiệu để đánh giá kết học tập Cần nắm vững chất phƣơng pháp công nghệ triển khai cụ thể để sử dụng phƣơng pháp lúc, chỗ Bảng 1.4 So sánh phương pháp TNKQ TNTL Đề thi TNKQ Đề thi tự luận Một câu hỏi câu hỏi Một câu hỏi câu Hình thức kèm theo phƣơng án trả lời cho sẵn để hỏi không kèm theo phƣơng câu hỏi/ đề học sinh lựa chọn phƣơng án trả lời án trả lời mà học sinh phải tự thi luận để đƣa câu trả lời Mức độ Khó soạn câu hỏi Dễ soạn câu hỏi phức tạp Dễ sai diễn đạt, nội dung câu hỏi thiếu Ít bị sai sót điễn đạt, nội dung viết xác rõ ràng câu hỏi - Dễ chuẩn bị đáp án, hƣớng dẫn chấm - Khó xây dựng đáp án, hƣớng tổ hợp đề - Có nhiều câu hỏi nên khó nhớ, dễ bảo dẫn chấm, xây dựng đáp án phức mật tạp Mức độ Tốn thời gian làm bài, đề kiểm tra có Phải dành nhiều thời gian cho phức tạp thể phủ tồn chƣơng trình học sinh làm bài, khó kiểm tra tổ tồn chƣơng trình chức thi Tốn nhiều thời gian in ấn, nhân đề Không tốn nhiều công sức in ấn kiểm Học sinh khó sử dụng tài liệu, loại trừ tiêu Học sinh dễ quay cóp sử dụng tài tra cực thi cử liệu, tiêu cực thi cử Vấn đề Học sinh đốn mị Học sinh khơng đốn đƣợc câu đốn mị trả lời Độ tin cậy Độ tin cậy cao Độ tin cậy thấp đề thi Có thể đánh giá đầy đủ mức nhận Dễ đánh giá đƣợc mức nhận thức câu hỏi đƣợc soạn kỹ thức cao (phân tích, tổng hợp, Tính giá đánh giá) trị đề Bao qt tồn chƣơng trình nên đánh Khơng bao qt đƣợc tồn thi giá xác hơn, có độ giá trị cao chƣơng trình nên độ giá trị khơng cao Sự phức Chấm điểm khách quan, công Chấm điểm phụ thuộc vào ý chủ tạp việc quan ngƣời chấm chấm điểm Mức độ Có nhiều phần mềm để phân tích, đánh Khó phân tích, đánh giá câu hỏi phức tạp giá câu hỏi, lựa chọn câu hỏi có chất đánh lƣợng giá câu hỏi 12 Đánh giá câu hỏi TNKQ Để đo đƣợc xác kết học tập học sinh cần phải có cơng cụ đo lƣờng – đề thi đảm bảo độ tin cậy có tính giá trị, điều thực đƣợc câu hỏi trắc nghiệm đƣợc thiết kế, thử nghiệm đánh giá khoa học đo lƣờng Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa tiêu chí sau:  Mục đích kỳ thi – kiểm tra mục tiêu kiểm tra câu hỏi cần đƣợc xác định rõ  Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt đƣợc mục đích kỳ thi – kiểm tra  Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi – kiểm tra  Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng (sự ổn định) tính độc lập cục (độ phân biệt)  Các câu hỏi phải đƣợc diễn đạt rõ ràng, tả  Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp, phù hợp với văn hóa, đạo đức Phân tích câu hỏi TNKQ Phân tích câu hỏi thi trình xem xét chúng cách kỹ lƣỡng có phê phán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lƣợng chúng, loại bỏ câu tồi, sửa chữa câu hỏi chƣa đạt yêu cầu giữ lại câu đáp ứng u cầu Phân tích câu hỏi thi thực theo hai phƣơng pháp: Phƣơng pháp chuyên gia phƣơng pháp định lƣợng (phân tích số liệu) Trong kiểm tra TNKQ, giáo viên thƣờng quan tâm đánh giá câu hỏi qua hai đại lƣợng độ khó độ phân biệt câu trắc nghiệm Khi soạn xong câu hỏi trắc nghiệm ngƣời soạn ƣớc lƣợng độ khó độ phân biệt cảm tính Độ lớn đại lƣợng tính đƣợc cụ thể phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử mẫu thí sinh, dựa vào kết thu đƣợc từ câu trắc nghiệm làm thí sinh Về độ khó Ngƣời ta xác định độ khó câu hỏi dựa vào tỷ số điểm trung bình thí sinh tổng số điểm câu hỏi: P R N 13 (1.1) (Trong : R số thí sinh trả lời câu i; N tổng số thí sinh) Để xét độ khó tồn trắc nghiệm, ngƣời ta đối chiếu điểm số trung bình trắc nghiệm điểm trung bình lý tƣởng Điểm trung bình lý tƣởng trắc nghiệm điểm số nằm điểm tối đa mà ngƣời làm toàn nhận đƣợc điểm mà ngƣời khơng biết đạt chọn hú họa Nói chung, điểm trung bình lý tƣởng nằm khoảng phân bố điểm quan sát đƣợc trắc nghiệm vừa sức đối tƣợng thí sinh, cịn điểm nằm phía phía dƣới phân bố điểm quan sát đƣợc trắc nghiệm tƣơng ứng khó dễ so với đối tƣợng thí sinh: P X K (1.2) (Trong X - điểm trung bình thí sinh; K – tổng số điểm cao đề thi) Ảnh hƣởng độ khó: - Phạm vi giá trị độ khó p < p