Số 01, Tháng 5/2014 Dự án Công nghệ Giáo dục TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC Sớ 01, Tháng 5/2014 Kiến tạo: thành cơng hay thất bại? TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Số 01, Tháng 5/2014 Kiến tạo: thành công hay thất bại? Những người thực Phan Thị Thanh Lương Dương Trọng Tấn Nguyễn Thị Vân Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 Mục lục Một cảm hứng mang tên “Kiến tạo” LTITalk # 1: “ma trận” của những khái niệm LTITalk # 2: tranh luận chưa có hồi kết Giới thiệu sách “Sự hình thành trí khơn trẻ” Kiến tạo tri thức thức biến đổi giới 10 Xu hướng vận dụng thuyết kiến tạo giáo dục 19 Giảng dạy kiến tạo giảng dạy trực tiếp chiến mẫu hình sư phạm .23 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC MỘT CẢM HỨNG MANG TÊN KIẾN TẠO Dạo gần người ta có nghe thấy truyền thơng nhắc tới cụm từ “Học thuyết kiến tạo” với hàm ý “học thông qua làm việc” Chủ tịch Trương Gia Bình FPT tiếp cận với sản phẩm giáo dục lấy học thuyết kiến tạo đất nước người Do Thái xúc động “xúi bằng được” thuộc cấp nhất định phải mang Việt Nam để trẻ em nước học theo công nghệ giáo dục tiên tiến Trong ngày mắt trung tâm Anh ngữ FPT GEM, ơng có nhấn mạnh “Thế hệ chúng tơi hồn tồn phải tự học làm việc, tức học theo học thuyết kiến tạo mà Tôi cho trẻ em cần học sớm tốt” Câu nói của ông gây ấn tượng mạnh với nhiều người nghe hôm đó, song cũng để lại không ít băn khoăn với hàng loạt câu hỏi “Kiến tạo gì, đâu mà có, có phổ biến giới khơng, lại quan trọng? Sao Việt Nam chưa áp dụng Kiến tạo? ” Số Tạp chí Cơng nghệ Giáo dục bạn tìm hiểu khía cạnh xung quanh câu hỏi “Kiến tạo gì?” “Phần lớn người ta cho giáo dục nghĩa dẫn dắt đứa trẻ để trở thành người trưởng thành điển hình xã hội… Nhưng với tôi, giáo dục nghĩa tạo người sáng tạo… Ta phải tạo nhà phát minh, nhà cách tân, kẻ tuân phục” Jean Piaget Khởi nguồn từ khám phá Jean Piaget (1896 1980) phát triển nhận thức trẻ nhỏ, người ta bắt đầu thấy tri thức người người tự tạo dựng, khơng “rót” từ chỗ vào đầu Đó khám phá mở đường ngành khoa học tâm lí học thực nghiệm khiến người làm việc liên quan tới nhận thức tri thức phải xem xét lại học thuyết thực tiễn hành động mình, khơng kể nhà triết học, nhà tâm lí học, nhà xã hội học, nhà giáo dục học, hay giảng viên Từ Piaget, ngành giáo dục học khoa học xã hội ghi nhận ý tưởng nhà tư tưởng John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour Papert … để hình thành cách thức tiếp cận lĩnh vực chung nhãn hiệu constructivism (Thuyết kiến tạo) Cùng “kiến tạo” ta gặp với tư cách triết thuyết, tri thức luận, học thuyết phát triển nhận thức (cognitive development), định hướng giáo dục Sự khác biệt cách diễn giải đặc thù ngành dẫn đến tính đa dạng nghĩa gọi “thuyết kiến tạo”, nhiên chúng có điểm chung mà người không phủ nhận: thuyết kiến tạo chủ trương tri thức thể động, có sinh có phát triển, người tự tạo cho khơng “chuyển tay” cách đơn giản Định đề quy định nếp nghĩ cho nhà tư tưởng thực hành, coi mẫu hình (new paradigm – theo nghĩa Thomas Kuhn) lĩnh vực mà diện Chỉ xét riêng lĩnh vực giáo dục, lí thuyết phương pháp thực hành giáo dục theo đường lối kiến tạo có Lưu hành nợi bợ Sớ 01, Tháng 5/2014 từ kỉ trước, phát triển mạnh mẽ vào nửa sau kỉ XX, trở thành một tiếp cận giáo dục phương Tây, dần được áp dụng rộng rãi chương trình sư phạm nhà trường hàng chục quốc gia khác (xem thêm “Xu hướng áp dụng thuyết kiến tạo giáo dục”), đa dạng cách thức tiếp cận kiến tạo tiếp diễn, cạnh tranh mẫu hình cũ (như Tobia Duffy gọi Direct Instruction – giảng dạy trực tiếp) mẫu hình (Constructivism instruction – giảng dạy kiến tạo) chủ đề cho nhiều tranh cãi bất tận Ngay Việt Nam, GS Hồ Ngọc Đại cộng mang Cơng Nghệ Giáo Dục tới hàng chục nghìn học sinh từ vài chục năm nay, hay gần nhóm Cánh Buồm có đưa sách giáo khoa tiểu học (mang tính chất tham khảo đường lối giáo dục mới) có tiếp thu ý tưởng từ Piaget nhà sư phạm khác, cụm từ “thuyết kiến tạo” thứ hấp dẫn còn nhiều mơ hồ Tạp chí Công nghệ Giáo dục số cung cấp hai lược dịch từ “Kiến tạo tri thức biến đổi giới”của GS E K Ackermann Đại học MIT, bình luận “Giảng dạy kiến tạo, thành cơng hay thất bại?” GS K.S Taber Đại học Cambridge đưa gợi ý để nhìn rõ vào phân nhánh chất thật mẫu hình tư thực hành giáo dục Cùng “kiến tạo” ta gặp với tư cách triết thuyết, tri thức luận, học thuyết phát triển nhận thức (cognitive development), định hướng giáo dục Tạp chí Cơng nghệ Giáo dục chọn Kiến tạo làm xuất phát điểm để vào tìm hiểu giáo dục, với nguồn cảm hứng tiến trình tự thân đổi liên tục tư giáo dục, nhằm mang lại hiểu biết giá trị thực tiễn hữu ích Chặng đường bắt đầu! Ban biên tập TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC TIN TỨC CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Nguyễn Thị Vân Trong hoạt động nghiên cứu, gặp gỡ, thảo luận là một những hình thức làm việc đã được chứng minh là có hiệu quả, đặc biệt hoàn cảnh hoạt động nghiên cứu còn phôi thai mẻ Để bước vào giai đoạn phát triển nghiên cứu, dự án Công nghệ giáo dục, trường Đại học FPT có kế hoạch tổ chức các buổi sinh hoạt học thuật vào sáng thứ Bảy tuần thứ hàng tháng với mục đích cập nhật, trao đổi, học hỏi với những người có kiến thức, có chuyên môn, có tâm huyết với đổi mới giáo dục Trong tháng làm việc đầu tiên, mặc dù còn gặp nhiều hạn chế việc tiếp cận lĩnh vực mới, song bằng sự cố gắng của mình và sự ủng hộ của những người tham gia, các thành viên dự án đã tổ chức thành công 02 seminar học thuật Dưới là tóm tắt nội dung của seminar này: LTITalk # 1: “MA TRẬN” CỦA NHỮNG KHÁI NIỆM Ngày 17/5/2014, mở màn cho chuỗi sinh hoạt học thuật tại dự án Công nghệ giáo dục (Learning and Teaching Innovation Taskforce - LTIT), seminar với chủ đề “What is constructivism?” đã thu hút gần 20 người tham gia Các khách mời đến từ FPT Polytechnic, FPT Aptech, đại diện Ban giám hiệu trường Đại học FPT và một số người quan tâm đến đổi mới giáo dục Màn trình bày của các thành viên dự án được mở đầu bằng dòng chữ đỏ chót, thể hiện thái độ khá “thành thật”: “Có thể chúng không hiểu những gì sắp nói sau đây!” Một định nghĩa về học thuyết kiến tạo được đưa ra, tương đối ngắn gọn, song phần cắt nghĩa về nó dưới góc nhìn của triết học, tri thức luận, lý thuyết về nhận thức, và một định hướng giáo dục mang lại cảm giác “không hề đơn giản” Thuyết kiến tạo – triết học, tri thức luận, lí thuyết nhận thức định hướng giáo dục học - chủ trương tri thức thể động kiến tạo, kết trình tiếp thu thụ động Người nghe cũng được cung cấp thông tin về các nhà nghiên cứu có ảnh hưởng đến học thuyết này, đặc biệt là Piaget và Vygosky, sự khác giữa Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 thuyết kiến tạo, thuyết tạo dựng và thuyết kiến tạo xã hội Một loạt các phương pháp dạy, học được đưa là xu hướng giáo dục hiện đại: (1) Học tập tích cực (Active learning); (2) Học việc làm (Learning by doing); (3) Lấy học sinh làm trung tâm (Student-centered theory); (4) Học thông qua giải quyết vấn đề (Problem-based learning; (5) Học qua các dự án (Project-based training); (6) Học bằng khám phá (Discovery learning); (7) Học tập gợi mở (Inquiry-based teaching); (8) Học tập đảo ngược (Flipped learning/classroom)… Các phương pháp này được giải thích một cách ngắn gọn, dễ hiểu với người nghe Thông qua thảo luận cho thấy, một vài số các phương pháp đó đã được áp dụng các chương trình học của FPT Xu hướng áp dụng thuyết Kiến tạo giáo dục cũng là một nội dung trình bày Seminar với những ví dụ điển hình tại các quốc gia Nhật, Mỹ, Phần Lan, Singapore và Việt Nam Vấn đề mà người nghe quan tâm đến nội dung này là làm để nhận diện một cách chính xác thuyết kiến tạo có mặt các mô hình giáo dục ở Việt Nam? Hiệu quả của nó đến đâu? Nếu áp dụng ở khối giáo dục của FPT thì sẽ có những thuận lợi và khó khăn gì? Do chỉ gói gọn giờ đồng hồ, nên các câu hỏi, băn khoăn của những người tham gia chưa được giải đáp hết Song có một điều chắc chắn là, Seminar #1 của dự án Công nghệ giáo dục đã đạt được một thành công nho nhỏ là bước đầu gây dựng được sự quan tâm của các khách mời về học thuyết Kiến tạo, một những chủ đề nghiên cứu đầu tiên của dự án LTITalk # 2: CUỘC TRANH LUẬN CHƯA CÓ HỒI KẾT giờ sáng thứ Bảy, ngày 24/5/2014, 20 khách mời đã tề tựu đông đủ tại văn phòng dự án Công nghệ giáo dục để tham gia buổi trao đổi với chủ đề: Constructivism & Blended Learning: Ứng dụng và bài học kinh nghiệm Trong buổi này, 05 diễn giả là giảng viên FPT Polytechnic, FPT Aptech, FPT GEM đã trình bày các nội dung (1) Bài giảng online và cách thức triển khai;(2) Học tập đảo ngược nhìn từ những chiến hào; (3) Constructivism chương trình tiếng Anh T2K; (3) Kinh nghiệm giảng dạy Blended learning Ở nội dung thứ Nhất, LinhNTP (Giảng viên bộ môn tiếng Anh, FPT Polytechnic) đã trình bày cách tiếp cận, các ý tưởng thực hiện phương pháp Blended learning của bản thân, đồng thời đưa các thách thức, giải pháp với việc triển khai phương pháp này thực tế giảng dạy Mô hình học tập đảo ngược, chuẩn bị tư liệu dạy học, các hoạt động dạy, học hỗn hợp, cách khuyến khích và tạo đợng lực TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC cho sinh viên cũng cách thức đánh giá, kết quả học tập của sinh viên đã được hai diễn giả NhậtNK và ĐớiPA (Giảng viên bộ môn lập trình, FPT Aptech) trình bày nội dung thứ hai Với kinh nghiệm cá nhân, TrangNT (Giảng viên bộ môn Kỹ mềm, Đại học FPT) đã chia sẻ về hành trình “Cưỡng lại và bị thuyết phục” bởi phương pháp Blended learning Bằng các ví dụ sinh động của mình, TrangNT đã chứng minh một thực tiễn “Thay đổi là quan trọng” đặc biệt giảng dạy cho sinh viên của FU HươngTTT5 (Giám đốc học thuật, trung tâm tiếng Anh GEM) có phần trình bày sơi nổi với chủ đề̀ “Chương trình tiếng Anh Time to Know” Bằng việc đưa các ưu điểm của chương trình dạy tiếng Anh cho trẻ em áp dụng học thuyết Kiến tạo, tính bức thiết của việc áp dụng công nghệ dạy học, các demo giảng dạy thực tiễn, rất nhiều câu hỏi và tranh luận đã được đặt ra, mở rộng sang vấn đề nuôi dạy và “nóng” nhất ở vai trò của giáo viên và hiệu quả thực tế Theo dự kiến, buổi Seminar sẽ diễn 120 phút, nhiên, đề cập tới “vấn đề còn nhiều tranh cãi” Vai trò của giáo viên lớp học kiến tạo: Chốt hay không chốt? Tiêu chí đánh giá sau mỗi giờ học là gì? Hiệu quả của các phương pháp này đến đâu?Có % thuyết kiến tạo được sử dụng các phương pháp dạy ở FPT… nên đã kéo dài đến gần giờ đồng hồ sau nhiều cuộc tranh luận nảy lửa Những người thảo luận tạm chia làm “phe phái”: “thả rông” (giáo viên không kết luận vấn đề, để sinh viên tự kết luận tìm kiến thức chuẩn) và “chốt” (sinh viên tự kiến tạo, tự tìm hiểu vấn đề giáo viên là người kết luận vấn đề sau buổi học) Đến cuối buổi seminar vấn đề vẫn chưa được kết lại một cách thỏa đáng Theo đại diện của dự án, seminar tiếp theo, mặc dù sẽ hướng đến các chủ đề khác, song cũng sẽ lồng ghép những nội dung còn gây tranh cãi để đến một kết luận chung làm thỏa mãn những người tham gia Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 CUỐN SÁCH PHẢI ĐỌC VỀ TRÍ KHƠN CON TRẺ Chi Mai – Vietnamnet Ngày nhiều bà mẹ trẻ có thói quen ghi nhật ký lớn lên ngày Họ gần 70 năm trước, nhà triết học, tâm lý học tiếng người Thụy Sĩ Jean Piaget, coi nhà Tâm lý học lớn kỷ 20 (cùng với Sigmund Freud) làm công việc cách khoa học Suốt hai năm, Jean Piaget ghi chép xác phản ứng tự nhiên phản ứng ơng kích thích tạo nên ba đứa mình, nhằm quan sát đời phát triển trí khơn trẻ em Rồi ơng vận dụng lý thuyết tâm lý học có, đưa vào lý giải đầy sáng tạo riêng mình, để cuối hoàn chỉnh lý thuyết nhận thức gọi “tri thức học sinh - triển” (genetic epistemology) Thuyết coi kiến thức phát triển người thông tin vào tiếp xúc với kiến thức có người nhờ kinh nghiệm trước Vậy kiến thức sáng tạo trình khám phá giới Đứa trẻ tự tạo nên kiến thức có nghĩa làm nên giới từ kinh nghiệm, thay đổi từ chỗ hỗn loạn đến chỗ có tổ chức Và thế, Piaget tin người thầy chủ yếu người tạo điều kiện thuận lợi (facilitator), quan sát hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức chúng người truyền thụ kiến thức Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm nhà thơ kiêm dịch giả Hồng Hưng chủ trì với tham gia dịch giả Dương Tường, Phạm Toàn, Nguyễn Xuân Khánh, nhà nghiên cứu người Pháp gốc Việt Đặng Xuân Thảo, nhà giáo dục lão thành Vũ Thế Khơi… Với “Sự đời trí khơn trẻ em” - Cuốn sách Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buồm, Cuốn thứ ba sách phát triển trí khơn trẻ em Piaget, độc giả tiếp cận với quan sát, suy luận kết luận Piaget Theo nhà thơ, dịch giả Hồng Hưng, đóng góp Piaget với giáo dục tóm tắt điểm sau: Tập trung vào trình tư trẻ sản phẩm cuối (tức trọng phương pháp tạo kiến thức số kiến thức cụ thể) Nhìn nhận vai trò chủ chốt việc trẻ tự khai tâm, tích cực tham dự vào hoạt động học Tôn trọng tiến trình phát triển bước trí khơn để giáo dục phù hợp với lứa tuổi trẻ Chấp nhận khác biệt cá nhân phát triển Lý thuyết Piaget cá ảnh hưởng sâu rộng với giáo dục giới TK 20, có tác động Piaget thành công ngoạn mục giáo dục Mỹ nửa kỷ lại “Thật khó mà hình dung lại có chuyện lái tàu biển mà thiếu hải đồ hải trình, chuyện thám hiểm núi cao rừng sâu mà khơng cần la bàn, tổ chức giáo dục quốc dân, tổ chức thay sách thay chương trình cải cách giáo dục, song lại khơng quan tâm đến tâm lý học giáo dục” – nhà giáo dục Phạm Tồn ví von Ơng Phạm Tồn cho biết, năm 2014, bước đầu, tủ sách gồm có cơng trình ba nhà tâm lý học tiêu biểu Jean Piaget, Howard Gardner, Lev Vygotsky TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC KIẾN TẠO TRI THỨC VÀ BIẾN ĐỔI THẾ GIỚI Edith K Ackermann Thực hiện: Phan Thị Thanh Lương - Dương Trọng Tấn Phần đầu viết xem xét khác thuyết kiến tạo (construcvitivsm) Piaget, thuyết Papert gọi “tạo dựng” (constructionism) tiếp cận kiến tạo - xã hội (socio-constructivist approach) Vygotsky Những quan điểm theo trường phái phát triển, họ chung quan điểm người chủ động đóng góp q trình xây dựng kiến thức thân, cách biến đổi giới họ Tuy nhiên quan điểm có khác nhau, quan điểm nhấn vào yếu tố trẻ em học trưởng thành nào, câu hỏi khác để ngỏ Nỗ lực kết hợp quan điểm [học qua trải nghiệm, qua media, qua yếu tố khác] giúp thắp lên ánh sáng soi vào cách người lứa tuổi xuất phát điểm khác trải nghiệm họ có giá trị họ tìm thấy vị trí tiếng nói họ giới Cơng cụ, phương tiện, văn hóa vật thể thể hữu hình, dạng phi vật thể, thơng qua làm cho giới có ý nghĩa mang ý nghĩa tương đối tượng khác Trích dịch từ A learning zone of one’s own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments [M Tokoro and L.Steels (Eds.) Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington, DC IOS Press, 2004 Part Chapt pp 15-37 Phần một: Kiến tạo, hay nhiều? Niềm tin việc học trẻ em hằn sâu vào định kiến có nghĩa có hiểu biết, thơng minh, có kinh nghiệm cách thức để đạt chúng Những phát biểu tường minh hay hàm ngôn định kiến lèo lái thái độ hoạt động nhà giáo dục, phụ huynh, giáo viên hay nhà nghiên cứu Ví dụ, nghĩ trí thơng minh bẩm sinh tài có sẵn, kết thúc can thiệp để giúp đỡ người khác khám phá khả tiềm tàng họ Chúng ta làm không mang lại hội cho người mà ta nghĩ “không tài năng” Mặt khác, tin kiến thức hay thông minh phản chiếu hình ảnh mơi trường xung quanh đứa trẻ, sau có xu hướng ‘chuyển sang’ giá trị giải pháp riêng Và đơi làm mức lờ tịt cách làm việc, cách nghĩ, cách liên kết với giới người Như nhà kiến tạo làm, tin kiến thức đươc xây dựng cách chủ động thông qua kết nối với người khác hành động giới này, sau nỗ lực bước sang bên thiết lập sân khấu cho đứa trẻ tham gia vào khám phá trực tiếp để truyền thêm sức sống cho trình kiến tạo Chúng ta làm với mức độ cho chúng “phát minh lại bánh xe” hay cố tình vòng chào đón lối tắt 10 Rõ ràng là, khơng có sai dạy cho bọn trẻ Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 kiếm trao đổi học tập, họ nghĩ đến việc đánh giá khả sinh viên học bối cảnh vấn đề, nhiên – “hầu hết kiểm tra kết thúc học rõ ràng đóng khung sinh viên việc xây dựng kiến thức trình kiểm tra Những kiểm tra đo lường khả sinh viên yêu cầu giải vấn đề … sinh viên tiếp nhiều nguồn giúp họ học từ kiểm tra [như là] phương thức đánh giá lý tưởng đánh giá liệu sinh viên có trang bị để xây dựng kiến thức dựa họ học hay khơng?” (Schwartz et al., 2009, tr.38) Tóm lại, hai trường phái tranh luận khái niệm hóa học tập cách khác biệt, định nghĩa khác với hướng dẫn liên quan đến việc giảng dạy theo kiến tạo; có khát vọng khác mục tiêu thực tiễn trường học; kết có khác cách nhìn người việc tìm kiếm phương pháp hiệu Duffy (2009, pp 354-355) cách “những nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy truyền thống tập trung vào nghiên cứu phát sinh trình kiểm sốt thí nghiệm …[ngược lại] phương pháp kiến tạo nghiên cứu phong phú môi trường học tập, kiểm tra phát sinh bối cảnh môi trường học tập này” Schwartz cộng (2009, tr.55) cho thay đổi yếu tố thời điểm bối cảnh nghiên cứu phương pháp giảng dạy cách tốt để tìm điều làm nên thương hiệu giảng dạy (teaching brand) bạn Đó khơng phải cách tốt để so sánh khác mẫu hình giảng dạy, làm thay đổi phương pháp cụ thể tiến gần đến với phương pháp khác để so sánh dễ dàng hơn, điều có nghĩa nghiên cứu ngày giá trị hình thái điều kiện giảng dạy Trong phần mình, Jonassen nhận ảnh hưởng tính hai mặt mẫu hình khác nhau, tơi khơng có khả nhận định nghiên cứu chất lượng cao so sánh với tính hiệu phương pháp đặt câu hỏi phương pháp thuyết trình trực tiếp chúng khơng tồn khơng thể tồn Những nhà nghiên cứu kiểm tra tính hiệu giảng dạy trực tiếp bắt đầu nhận định khác nhau, đào sâu vào xu hướng lý thuyết khác nhau, sử dụng 47 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC phương pháp nghiên cứu khác nhiều nhà nghiên cứu kiểm tra tính thức phương pháp học tập hướng dẫn Vì vấn đề là, đầu học tập mà họ tìm kiếm cơng cụ phương pháp nghiên cứu họ sử dụng khác Chúng ta so sánh táo với cam Mỗi dựa vào xu hướng trí tuệ mà có yếu điểm để so sánh (Jonassen, 2009, tr.29) Sự khác cấp độ thể học (các kiểu khác mà việc giảng dạy có liên quan); cấp độ tri thức luận (loại thông tin cần để triển khai giảng hiệu quả); cấp độ phương pháp luận (một người so sánh khác phương pháp giảng dạy cách có giá trị) Một đóng góp phương pháp kiến tạo miêu tả tình “một phương pháp nắm bắt -22” nơi mà người triển khai thiết kế cách nghiêm túc, kiểm soát thử nghiệm cách cổ điển đa dạng số lượng hướng dẫn cung cấp giảng, chúng hạn chế đưa so sánh khuôn khổ hai khung (hướng dẫn hay kiến tạo), sử dụng phiên cập nhật hai phương pháp Tuy nhiên, nỗ lực thử nghiệm học hướng dẫn tốt với học kiến tạo tốt, phải tham gia vào nhiều biến thể để tránh đưa kết không phổ quát (Wise &O’Neil, 2009, tr.87-88) Vượt qua chiến mẫu hình để thiết kế phương pháp sư phạm hiệu Ở số phương diện, ‘Giảng dạy kiến tạo’ đưa tình không khả quan Một biên tập đưa “Kiến tạo thiết kế giảng dạy: Thành công hay thất bại?” câu hỏi khn khổ viết Khơng có câu trả lời gây ngạc nhiên mang ý nghĩa thành công hay thất bại mắt người thực (Duffy, 2009, tr.351) Đưa thơng tin khác tìm thấy yếu tố giảng dạy kiến tạo đánh giá giảng dạy hạn chế hướng dẫn, sách Tobias Duffy có minh họa tốt lý thuyết không đo lường Kuhn trả lời câu hỏi: Giảng dạy Kiến tạo: thành công hay thất bại Trong phần đầu viết cảnh báo thất bại việc phân nhánh sai lầm MH1 MH2 dường có hai 48 Lưu hành nợi bợ Sớ 01, Tháng 5/2014 đường trái ngược thực nghiên cứu giáo dục: nhiều nghiên cứu giáo dục theo đường trung đạo phương pháp hậu thực chứng mà phản đối thuyết thực chứng vô nghĩa, không bao gồm nghiên cứu cận thực nghiệm; phản đối thuyết tương đối, không nhận biết việc hiểu nghiên cứu cần phù hợp với cấu trúc xã hội quan điểm cá nhân (Taber, 2009b, ch 2) Những phương pháp thực dụng mà khơng bị tính toàn vẹn Cũng phương pháp tương tự, cách tiếp cận mang tính kiến tạo để học tập theo hướng trung đạo bỏ qua ý tưởng sinh viên tính đến kiến thức kinh điển, quan tâm đến ý tưởng sinh viên liên quan cần thiết đến cá nhân liên quan đến kiến thức mục tiêu chương trình (Taber, 2010b) Ý tưởng người học có giá trị hai chúng sản phẩm sáng tạo lao động trí tuệ cá nhân, chúng tồn nguồn lực trí tuệ mà dựa vào sinh viên tiếp tục xây dựng nhiều tri thức khác Chúng có giá trị nghiên cứu cho việc học tập kiến thức mục tiêu cần hỗ trợ tảng khái niệm phong phú ban đầu (Ault, Novak & Gowin, 1984) Sử dụng ý tưởng người học cách nghiêm túc chúng quan trọng việc học khác với việc sử dụng chúng nguồn kiến thức mục tiêu có giá trị (Taber, 2009b, ch 2) Bảng 1: Giảng dạy Kiến tạo tiếp nhận từ hai quan điểm khác Quan điểm từ mẫu hình giảng dạy trực Quan điểm từ mẫu hình kiến tạo tiếp Mục tiêu học tập mơ hồ Giảng dạy trọng vào mục tiêu rộng lớn mục tiêu cụ thể việc học, bao gồm chuyển giao kỹ năng, số mục tiêu học tập có giá trị khơng giảm yếu tố đánh giá cách khách quan 49 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC Bài học khơng có cấu trúc Giảng dạy hiệu q trình trao đổi tương tác qua xây dựng tư người học giáo án cần có linh hoạt Các hoạt động mở cho sinh viên Học tập nguồn học liệu phức tạp, đặc biệt tiền đề cấu trúc không tốt, cần hỗ trợ thời gian khám phá “không gian vấn đề”, cho phép sinh viên sử dụng phát triển khả sáng tạo tưởng tượng mục tiêu quan trọng giáo dục Hạn chế đầu vào từ phía giảng viên Học tập bao gồm hỗ trợ trình học tập sinh viên cách sử dụng đa dạng chiến lược thủ thuật, bao gồm việc đưa vấn đề phù hợp tổ chức làm nhóm, cung cấp nguồn học liệu, giúp sinh viên hiểu rõ phản hồi hiểu biết có sẵn v.v , trở thành nguồn thơng tin trực tiếp cho sinh viên Chấp nhận sinh viên tiếp Nghiên cứu (a) sinh viên chắn bắt nhận chủ đề khác biệt cá đầu với tảng kiến thức khác nhau, việc nhân (có thể khơng phù hợp với kiến hiểu q trình giảng dạy khác nhau, cuối thức chuẩn) có kết luận kiến thức học khác biệt; (b) thay đổi quan khái niệm thường tiếp nhận thông qua phần mở rộng (thậm chí phần cuối xuất ngẫu nhiên): đưa điều mong sinh viên tiếp nhận kiến thức giảng viên kiến thức mục tiêu cách khơng thực tế, vai trò giảng viên giúp kênh phát triển tư phía kiến thức chuẩn: chấp nhận điều xem đường trình học tập hiệu quả, điều cần đánh giá “đủ tốt” với tư vào cuối giảng, sinh viên khác Đọc ẩn dụ Một cách đọc khác Giảng dạy kiến tạo – có lẽ mở rộng cách đọc ẩn dụ – cách đọc lạc quan Cách đọc nhấn mạnh khác giảng dạy kiến tạo giảng dạy lý thuyết cách hiểu sai Điều xem cách nhà kiến tạo phản ứng với đặc điểm vị trí họ đưa phản biện Một số vấn đề cốt yếu tổng kết bảng Dường rõ ràng việc thiết lập hai phương pháp giảng dạy đối lập tạo phân nhánh sai lầm vì, 50 Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 a Những nhà kiến tạo cho họ đưa hướng dẫn có xem xét việc dạy học, chí khơng có mẫu việc nói cho sinh viên hiểu sinh viên cần biết điều gì, là, cho sinh viên nhiều hướng dẫn mà không cần “cung cấp câu trả lời”; b Sự phân biệt rộng rãi có hướng đề cập đến việc học tập giống , việc lựa chọn hai phương pháp đối lập để giảng dạy thay có chuỗi chiến lược chọn lựa dựa vào bối cảnh giảng dạy (cái cần dạy, cho v.v.) c Mặc dù giảng dạy đề tài cụ thể, nhóm cụ thể, giảng viên kiến tạo cảm thấy cơng việc họ có lựa chọn chấp nhận hay phản đối giảng dạy trực tiếp, phương pháp giảng dạy phát triển hội thoại lập kế hoạch khuyến khích hướng dẫn thảo luận mở ý tưởng sinh viên, kết thúc thảo luận trình bày kiến thức chuẩn Thực tế “hai phe” đồng ý cách dạy tốt số vấn đề (thường thông tin đơn giản, kiện chẳng hạn) nói với sinh viên điều họ cần biết – cung cấp kiến thức thiết yếu Cả hai phía đồng ý hướng dẫn tối thiểu, bỏ mặc để sinh viên tự chủ, khơng phải chiến lược giáo dục phù hợp Như Schwartz đồng (2009, p.39) tranh luận Giảng dạy Kiến tạo, “thỉnh thoảng, khám phá phát triển ý tưởng người quan trọng Đôi lúc, nhận hướng dẫn trực tiếp quan trọng Vấn đề phương pháp đúng; vấn đề kết hợp cho hai phương pháp cho kết tốt nhất.” Tôi nghi ngờ hầu hết giảng viên biết rõ điều này, cung cấp chút gọi để thúc đẩy tranh luận (và chương trình nghiên cứu) Các nhà kiến tạo không mong tránh viêc giảng dạy kiến thức thiết lập, mà mong muốn xây dựng điều biết học tập, sáng tạo điều kiện 51 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC tốt (ở khái niệm động lực) cho sinh viên để tiếp nhận kiến thức – cần có hội tốt để để giúp cho phương pháp gắn liền với kiến thức mục tiêu (Taber, 2009b, ch 6) Đó lí có tập trung mạnh mẽ vào tri thức có chủ đề: Duschl Duncan (2009, p.320) nói “quan trọng kiến thức có sẵn sinh viên cần chủ động kết nối sinh viên khuyến khích để chia sẻ ý tưởng họ tranh luận chúng” Lựa chọn mẫu hướng dẫn tốt cho giảng dạy thông minh Những nhà kiến tạo không cho giảng dạy liên quan đến hướng dẫn tối thiểu từ giảng viên, cần xét nhiều bối cảnh học tập biết đơn giản nói cho sinh viên cần học khơng phải hướng dẫn tốt nhất, định hướng chủ chốt cho nghiên cứu hữu ích xác định chất hướng dẫn hiệu bối cảnh học tập khác Đã có nhiều nghiên cứu, đặc biệt từ giáo dục khoa học, khó khan việc mang lại cấp độ đặc biệt thay đổi khái niệm (Taber, 2009b, ch 6) Khi Duschl & Duncan (2009, tr.324) giải thích Giảng dạy kiến tạo, điều biết đến rộng rãi “yêu cầu tư tiếp nhận thông tin thông qua học gợi mở giảng dạy hướng dẫn, giảng dạy trực tiếp điều điều sai.” Những phản biện thuyết kiến tạo cho kiểu nói lờ mờ, tránh sâu vào chi tiết, nhà biên tập giảng dạy kiến tạo tổng kết “trong gợi mở vấn đề trung tâm thiết kế môi trường học tập kiến tạo, nhà kiến tạo có hạn chế việc tạo khung quy định đánh giá – chí hướng dẫn chi tiết – cho việc sử dụng gợi mở vấn đề” (Tobias & Duffy, 2009a, tr.5) Đây nhận xét cơng sách (cái mà chất cung cấp thông tin chi tiết cho giảng chuyên biệt), nhiên có lẽ việc khơng dự đốn q trình tạo nên điểm đặc biệt Ý tưởng cụ thể áp dụng khái niệm gợi mở vấn đề giảng dạy chủ đề chuyên biệt thơng báo (vd Taber, 2002) Chắc chắn có nhiều nghiên cứu khám phá lớp học, để tìm công cụ khác giúp giảng viên hướng dẫn 52 Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 việc học tập tốt “nói”, số ví dụ báo cáo giảng dạy kiến tạo Một ví dụ sách miêu tả diễn biến lớp học tốn, “những phát ngơn giảng viên khơng có mục tiêu để áp dụng thơng tin chia sẻ kết nối ý tưởng Hơn công việc cô vấn đề hóa thắc mắc phát biểu sinh viên, mục tiêu để đảm bảo ý tưởng đến với người” (Gresalfi & Lester, 2009, p.278) Gresalfi & Lester (2009, tr.274) lưu ý cách “một mẫu chung hướng dẫn thường có câu hỏi, khám phá, phối hợp việc phát biểu trả lời, định thời điểm chuyển tiếp sang phần khác Kiểu hướng dẫn gọi “tối thiểu”, mà bỏ lỡ công việc giảng dạy tác động việc giảng dạy tư sinh viên.” Wise &O’Neil đề cập đến cách “một tập hợp trình tự giảng dạy thảo luận ma trận hướng dẫn để kết luận giải thích phản hồi, giúp đỡ, làm mẫu, gợi mở vấn đề, quy trình triển khai điều khác” (2009, p 83) Nghiên cứu cách cho phép nhận biết quy định thiết kế để phát triển phương pháp giảng dạy hiệu phát triển giới thiệu bước thực chuẩn, thời điểm tiến trình hoạt động học (Ruthven et al., 2010) Những nghiên cứu cho thấy giảng dạy hiệu khơng trình bày, mà phần phương pháp hội thoại dạy học (Mercer, 1995) mà tiến trình giảng viên chuyển khơi gợi khám phá tư sinh viên, chuẩn bị giới thiệu kiến thức chuẩn quy định mục tiêu việc học chương trình (Mortimer & Scott, 2003) Trong Wise O’Neill (2009, p.82) lưu ý Giảng dạy Kiến tạo: “các nhà kiến tạo thuyết giảng có điểm giống nhau, khối lượng hướng dẫn tiêu chí điều sử dụng có ích Chúng tơi bối cảnh thời gian hướng dẫn hai mối quan tâm quan trọng.” Tất nhiên nhiều việc phải làm, có nhiều tín hiệu lạc quan Tuy nhiên cần bỏ khái niệm “hoặc kia” đầu Quay lại với khái niệm “học ăn”, để phân nhánh kiến tạo trực tiếp giống hỏi nên ăn carbohydrate hay protein, thời điểm cần cân phần ăn Tất nhiên giảng viên cần cảnh báo thời điểm nên nói với sinh viên 53 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC tốt để đạt trình học tập mong muốn Nhưng chúng cần biết tất nghiên cứu khoa học giáo dục nhận thức giải thích nhiều ý tưởng kỹ phức tạp lại tiếp nhận không hiệu cách Giảng viên nhà đầu bếp sư phạm, họ cần phải biết loại thức ăn giáo dục tồn tại, cách để kết hợp xếp thứ tự để có bữa ăn ngon, cân đầy đủ dưỡng chất trí tuệ Vì di chuyển phân nhánh sai lầm Chúng ta nên vui mừng giảng dạy trực tiếp vào thời điểm thích hợp Tuy nhiên nên trở thành giáo viên kiến tạo để áp dụng tốt phương pháp hỗ trợ học tập Chấp nhận công cụ đưa nhiều phương án giảng dạy, khuôn khổ chiến lược sư phạm cần phải đa dạng, linh hoạt, có phản hồi vấn đề chủ đề học tập, sinh viên bối cảnh giảng dạy Vì hỏi giảng dạy kiến tạo có thành cơng khơng? Có, giảng kiến tạo nghĩa có kết hợp với giảng dạy trực tiếp cách phù hợp Tơi thiết nghĩ cần có khái niệm cho tổng hợp này, phương pháp tổng hợp Tuy nhiên cần gọi “giảng dạy thông minh”? Lưu ý Ban Biên tập: Cuộc tranh luận Keith Taber, Sigmund Tobias, John Sweller David Klahr tiếp tục Advanced Distributed Learning Newsletter for Educators and Educational Researchers, http://research.adlnet.gov/newsletter/academic/201010 htm#Constructivist 54 Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 References Ault, C., R, Novak, J D., & Gowin, D B (1984) Constructing Vee Maps for Clinical Interviews on Molecule Concepts Science Education, 68(4), 441-462 Ausubel, D P (1968) Educational Psychology: A cognitive view New York: Holt, Rinehart & Winston Ausubel, D P (2000) The Acquisition and Retention of Knowledge: a cognitive view Dordrecht: Kluwer Academic Publishers Bailey, R (2006) Science, normal science and science education – Thomas Kuhn and Education Learning for Democracy, 2(2), 7-20 Bektas, O., & Taber, K S (2009) Can science pedagogy in English schools inform educational reform in Turkey? Exploring the extent of constructivist teaching in a curriculum context informed by constructivist principles Journal of Turkish Science Education, 6(3), 66-80 Bell, B., Jones, A., & Car, M (1995) The development of the recent National New Zealand Science Curriculum Studies in Science Education, 26, 73-105 Biesta, G J J., & Burbules, N C (2003) Pragmatism and Educational Research Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers Boaler, J (1997) Experiencing School Mathematics: Teaching styles, sex and setting Buckingham: Open University Press Bowers, C A (2007) The False Promises of Constructivist Theories of Learning: A global and ecological critique New York: Peter Lang Publishing Chi, M T H (1992) Conceptual change within and across ontological categories: examples from learning and discovery in science, In R N Giere (Ed.), Cognitive Models in Science (Vol XV, pp 129-186) Minneapolis: University of Minnesota Press Coll, R K (2007) Opportunities for gifted science provision in the context of a learner-centred national curriculum In K S Taber (Ed.), Science Education for Gifted Learners (pp 59-70) London: Routledge Cromer, A (1997) Connected knowledge: science, philosophy 55 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC and education Oxford: Oxford University Press Driver, R (1983) The Pupil as Scientist? Milton Keynes: Open University Press Duffy, T M (2009) Building lines of communication and a research agenda In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 351-367) New York: Routledge Duschl, R A., & Duncan, R G (2009) Beyond the fringe: building and evaluating scientific knowledge systems In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 311-332) New York: Routledge Fletcher, J D (2009) From behaviorism to constructivism: A philosophical journay from drill and practice to situated learning In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 242-263) New York: Routledge Geary, D C (2007) Educating the evolved mind: conceptual foundations for an evolutionary educational psychology In J S Carlson & J R Levin (Eds.), Educating the Evolved Mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology (pp 1-99) Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing Gilbert, J K., & Watts, D M (1983) Concepts, misconceptions and alternative conceptions: changing perspectives in science education Studies in Science Education, 10, 61-98 Glasersfeld, E v (1989) Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching Synthese, 80(1), 121–140 Gresalfi, M S., & Lester, F (2009) What’s worth knowing in mathematics? In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 264-290) New York: Routledge Herman, P., & Gomez, L M (2009) Taking guided learning theory to school: reconciling the cogntiive, motivational, and social contexts of instruction In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 62-81) New York: Routledge Hutchings, P (2007) Theory: The Elephant in the Scholarship of Teaching and Learning Room International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1) Jonassen, D (2009) Reconciling a human cogntivite architecture In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or 56 Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 failure? (pp 13-33) New York: Routledge Kintsch, W (2009) Learning and constructivism In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 223-241) New York: Routledge Kirschner, P A (2009) Epistemology or pedagogy, that is the question In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 144-157) New York: Routledge Kirschner, P A., Sweller, J., & Clark, R E (2006) Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching Educational Psychologist, 41(2), 75-86 Klahr, D (2009) “To every thing there is a eason, and a time to every purpose under the heavens”: What about direct instruction? In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 291-310) New York: Routledge Kuhn, T S (1970) The Structure of Scientific Revolutions (2nd ed.) Chicago: University of Chicago Kuhn, T S (1974/1977) Second thoughts on paradigms In T S Kuhn (Ed.), The Essential Tension: Selected studies in scientific tradition and change (pp 293-319) Chicago: University of Chicago Press Kuhn, T S (1996) The Structure of Scientific Revolutions (3rd ed.) Chicago: University of Chicago Lakatos, I (1970) Falsification and the methodology of scientific research programmes In I Lakatos & A Musgrove (Eds.), Criticism and the Growth of Knowledge (pp 91-196) Cambridge: Cambridge University Press Luckhardt, C G (1978) Beyond Knowledge: Paradigms in Wittgenstein’s Later Philosophy Philosophy and Phenomenological Research, 39(2), 240-252 Mayer, R E (2009) Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 184-200) New York Routledge Mercer, N (1995) The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners Clevedon: Multilingual Matters 57 TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC Millar, R (1989) Constructive criticisms International Journal of Science Education, 11(special issue), 587-596 Miller, G A (1968) The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information In The Psychology of Communication: Seven essays (pp 21-50) Harmondsworth: Penguin Mortimer, E F., & Scott, P H (2003) Meaning Making in Secondary Science Classrooms Maidenhead: Open University Press NRC (2002) Scientific Research in Education: National Research Council Committee on Scientific principles for educational research Washington DC: National Academies Press Osborne, R J., & Wittrock, M (1985) The generative learning model and its implications for science education Studies in Science Education, 12, 59-87 Piaget, J (1972) The Principles of Genetic Epistemology (W Mays, Trans.) London: Routledge & Kegan Paul Pring, R (2000) Philosophy of Educational Research London: Continuum Ruthven, K., Howe, C., Mercer, N., Taber, K S., Luthman, S., Hofmann, R., et al (2010) Effecting Principled Improvement in STEM Education: Research-based pedagogical development for student engagement and learning in early secondary-school physical science and mathematics Paper presented at the British Congress of Mathematics Education from http://www.educ.cam ac.uk/people/staff/ruthven/RuthvenetalBCMEepiSTEMe.pdf Sankey, H (2000) Kuhn’s ontological relativism Science & Education, 9, 59-75 Scerri, E R (2003) Philosophical confusion in chemical education research Journal of Chemical Education, 80(20), 468-474 Schwartz, D L., Lindgren, R., & Lewis, S (2009) Constructivism in an age of non-constructivist assessments In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 34-61) New York: Routledge Spiro, R J., & DeSchryver, M (2009) Constructivism: When it’s the wromg idea, and when it’s the only idea In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 58 Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 106-123) New York: Routledge Sweller, J (2009) What human cognitive architecture tell us about constructivism In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 127-143) New York: Routledge Taber, K S (2001) The mismatch between assumed prior knowledge and the learner‘s conceptions: a typology of learning impediments Educational Studies, 27(2), 159-171 Taber, K S (2002) Chemical Misconceptions - Prevention, Diagnosis and Cure: Theoretical background (Vol 1) London: Royal Society of Chemistry Taber, K S (2003) Lost without trace or not brought to mind? - a case study of remembering and forgetting of college science Chemistry Education: Research and Practice, 4(3), 249-277 Taber, K S (2006a) Beyond Constructivism: the Progressive Research Programme into Learning Science Studies in Science Education, 42, 125-184 Taber, K S (2006b) Conceptual integration: a demarcation criterion for science education? Physics Education, 41(4), 286-287 Taber, K S (2007) Classroom-based research and evidence-based practice: a guide for teachers London: SAGE Taber, K S (2009a) Constructivism and the Crisis in U.S Science Education: An Essay Review Education Review, 12(12), 1-26 Taber, K S (2009b) Progressing Science Education: Constructing the scientific research programme into the contingent nature of learning science Dordrecht: Springer Taber, K S (2010a) Paying lip-service to research?: The adoption of a constructivist perspective to inform science teaching in the English curriculum context The Curriculum Journal, 21(1), 25 – 45 Taber, K S (2010b) Straw men and false dichotomies: Overcoming philosophical confusion in chemical education Journal of Chemical Education, 87(5), 552-558 Taber, K S., & Bektas, O (2009) Secondary science teaching in England: a view from the outside School Science Review, 91(334), 111-118 Thagard, P (1992) Conceptual Revolutions Oxford: Princeton University Press 59 TẠP CHÍ CƠNG NGHỆ GIÁO DỤC Tobias, S (2009) An eclectic appraisal of the success or failuer of constructivist instruction In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 335-350) New York: Routledge Tobias, S., & Duffy, T M (2009a) The success or failure of constructivist instruction: an introduction In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 3-10) New York: Routledge Tobias, S., & Duffy, T M (Eds.) (2009b) Constructivist Instruction: Success or failure? New York: Routledge Vosniadou, S., Vamvakoussi, X., & Skopeliti, I (2008) The framework theory aproach to the problem of conceptual change In S Vosniadou (Ed.), International Handbook of Research on Conceptual Change (pp 3-) New York: Routledge Wise, A F., & O’Neill, K (2009) Beyond more versus less: a reframing of the debate on instructional guidance In S Tobias & T M Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp 82-85) New York: Routledge 60 Lưu hành nội bộ Số 01, Tháng 5/2014 LTIT Dự án công nghệ giáo dục Trường Đại học FPT Chịu trách nhiệm xuất Phan Thị Thanh Lương Dương Trọng Tấn Nguyễn Thị Vân Liên hệ: Dự án Công nghệ giáo dục, Tầng 2, Nhà F, Tòa nhà VAS, KĐT Mỹ Đình 1, Từ Liêm, Hà Nội Email: edtech@fpt.edu.vn 61 ... thuyết kiến tạo được đưa ra, tương đối ngắn gọn, song phần cắt nghĩa về nó dưới góc nhìn của triết học, tri thức luận, ly thuyết về nhận thức, và một định hướng giáo... có khác nhau, quan điểm nhấn vào yếu tố trẻ em học trưởng thành nào, câu hỏi khác để ngỏ Nỗ lực kết hợp quan điểm [học qua trải nghiệm, qua media, qua yếu tố khác] giúp thắp lên ánh sáng soi vào... phải tin vào giới tự nhiên ổn định không thay đổi Em bé Piaget Robinson nhỏ đấu tranh với giới chưa khám phá Cuộc chiến Robinson đơn độc thú vị khám phá thân cách chủ động Em bé Piaget nhân vật