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Dạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đềDạy thuyết trình cho hướng dẫn viên du lịch tiếng Pháp theo phương pháp tiếp cận bằng loại hình diễn ngôn và thông qua các tình huống – vấn đề
UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN Faculté de philosophie, arts et lettres UNIVERSITÉ DE HANOI Département des études postuniversitaires ENSEIGNEMENT DE L’EXPOSÉ ORAL DU GUIDE TOURISTIQUE VIETNAMIEN FRANCOPHONE COMME GENRE DISCURSIF ET PAR LES SITUATIONS-PROBLÈMES DẠY THUYẾT TRÌNH CHO HƯỚNG DẪN VIÊN DU LỊCH TIẾNG PHÁP THEO PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN BẰNG LOẠI HÌNH DIỄN NGƠN VÀ THƠNG QUA CÁC TÌNH HUỐNG –VẤN ĐỀ THÈSE LUẬN ÁN TIẾN SĨ Présentée par DO Quynh Huong Sous la direction des professeurs Silvia LUCCHINI (UCLouvain) Marcel LEBRUN (UCLouvain) NGUYEN Thi Cuc Phuong (UH) En vue de l’obtention du grade de Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain) et Docteur en Langue Franỗaise (UH) Prộsident du jury : VU Van Dai (Université de Hanoï) Membres du jury : Emmanuelle RASSART (Université Catholique de Louvain) Thomas FRANÇOIS (Université Catholique de Louvain) DUONG Cong Minh (Université de Hanoï) TRAN Van Cong (Universitộ de Hanoù) Jean-Franỗois BOURDET (Le Mans Universitộ) DANG Thi Thanh Thuy (Université de Langues et d’Études Internationales, Université Nationale du Vietnam Hanoï) Hanoï, 2019 DÉDICACE À MES PARENTS, M DO VAN CAT ET MME NGUYEN THI TAN À MES ENFANTS, TRAN DANG MINH DUC, TRAN DANG MINH TRI ET TRAN NGOC MINH CHAU (TÔM, TÉP ET BONBON) À LA MEMOIRE DE MON ONCLE, M NGUYEN DINH HAO Remerciements Il me sera très difficile de remercier tout le monde car c’est grâce l’aide de nombreuses personnes que j’ai pu mener cette thèse son terme Je tiens remercier en premier lieu l’Université Catholique de Louvain (UCLouvain) qui m’a octroyé la bourse Coopération et Développement pour mes études doctorales en Belgique Je remercie particulièrement le personnel de l’Administration des Relations Internationales et du secrétariat de la formation du 3e cycle de la Faculté de Philosophie, Arts et Lettres pour tout ce qu’ils ont fait afin de faciliter mes départs, mes séjours et mes études en Belgique Mes remerciements vont également l’Université de Hanoi (UH) et au Dộpartement de franỗais qui mont offert un terrain dộtudes enrichissant et qui ont donné du sens ma recherche Je suis particulièrement reconnaissante aux responsables et professeurs de la formation doctorale en cotutelle et double diplômation de l’UCLouvain et de l’UH Sans eux, cette thèse n’aurait jamais abouti la soutenance Je souhaiterais exprimer ma profonde gratitude mes promoteurs : Mme Silvia LUCCHINI (UCLouvain), Mme NGUYEN Thi Cuc Phuong (UH) et M Marcel LEBRUN (UCLouvain) Ensemble, ils m’ont apporté de solides connaissances disciplinaires et méthodologiques, et malgré leurs problèmes de santé et/ou leur calendrier chargé, ils ont toujours répondu mes sollicitations Et surtout, ils ont été mes côtés pendant les moments les plus difficiles de ma thèse Je tiens exprimer mes plus vifs remerciements aux professeurs membres du comité d’accompagnement de ma thèse : M VU Van Dai (UH), M DUONG Cong Minh (UH) et M Jean-Franỗois BOURDET (Le Mans Universitộ) pour leurs relectures et leurs conseils précieux qui m’ont beaucoup aidée aux moments décisifs de ma recherche Je remercie également les professeurs qui m’ont accepté de faire partie de mon jury de thèse : Mme Emmanuelle RASSART (UCLouvain), M Thomas FRANÇOIS (UCLouvain), M TRAN Van Cong (UH) et Mme DANG Thi Thanh Thuy (Université des Langues et des Etudes Internationales – Université Nationale Hanoi) Leurs remarques judicieuses sur mon travail ainsi que leurs recommandations de modification m’ont permis la fois d’améliorer la thèse et réfléchir sur ses perspectives Je tiens remercier les guides professionnels qui ont accepté de faire des enregistrements d’exposés sur le terrain et répondre mes entretiens : Thư, An, Thủy, Cần, Trường, Trọng, Hiếu, Hòa, Hậu, Tuyên, Sơn et Phương Leur dévouement, leur patience et surtout leur vocation pour le métier m’ont beaucoup touchée et m’ont encouragée sur cette voie difficile mais prometteuse qu’est la formation des jeunes guides Je profite aussi de cette occasion pour remercier les 24 étudiants membres du Club des Jeunes Guides Francophones de HANU (CJGF-HANU) qui ont activement participé mon expérimentation, ainsi que les deux guides professionnels, VU Van Tuyên et HOANG Thanh Son, qui ont passé beaucoup de temps pour valider les activités, évaluer les devoirs et corriger les tests d’entrée et de sortie de l’expérimentation Avec leur expérience, leur ouverture d’esprit et leur dévouement, ces deux guides-tuteurs ont constitué une ressource vraiment précieuse pour ma recherche Ils ont été pour moi une passerelle vers le monde professionnel des guides, un monde qui m’était complètement inconnu avant ces travaux de thèse J’adresse mes sincères remerciements aux techniciens du Service des Équipements et des Technologies de l’Université de Hanoi, particulièrement Ngoc et Duc qui m’ont chaleureusement aidée pendant mon expérimentation et mes séances de soutenance C’est avec beaucoup d’amour que je remercie ma professeure pour toujours, Mme Gisèle KAHN, qui n’a cessé de m’encourager pendant ces longues années, qui a relu et corrigộ les fautes de franỗais de ma thốse Mes remerciements vont également tous les collègues, étudiants et amis qui, dune faỗon ou dune autre, mont apportộ leur soutien et leur aide Enfin, c’est ma famille, petite et grande, que j’adresse toute mon affection et mes remerciements les plus forts Merci mon oncle Hào qui, bien que disparu il y a 31 ans, a pu me montrer ce qu’est un chercheur passionné et honnête, merci mes parents, mes frères et sœurs pour leur amour inconditionnel et leur confiance la fin heureuse de cette thèse Merci mon mari pour son soutien indéfectible : notre famille s’est agrandie pendant ces années, et c’est ainsi que j’ai appris concilier famille, travail et recherche Merci mes fils Tôm et Tép : leur question angoissante maintes fois répétée « Quand est-ce que tu la soutiens, cette thèse ? » m’a permis de ne jamais dévier de mon objectif final Merci ma fille Bonbon : sa venue au monde a été pour moi une source de joie et d’inspiration dans tout ce que je fais C’est eux que je dédie cette thèse TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION GÉNÉRALE 10 Motivation de la recherche 10 Problématique, hypothèses et objectifs de la recherche 10 Plan de la thèse 11 PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE 13 Chapitre La formation des guides francophones au Vietnam 13 1.1 Le développement du tourisme récepteur vietnamien et le besoin de guides francophones 13 1.1.1 L’essor du tourisme après l’ouverture du pays 13 1.1.2 La formation d’un marché de tourisme récepteur 13 1.1.3 Le marché du tourisme francophone 14 1.1.4 Le besoin en guides francophones 15 1.2 La formation de base en franỗais des guides francophones 15 1.2.1 Le niveau de franỗais requis chez les guides dans les textes officiels 15 1.2.2 La licence en franỗais : contenu et niveau la sortie 16 1.2.2.1 Le programme et le niveau fixé par les textes officiels 16 1.2.2.2 La place du franỗais du tourisme dans les programmes de licence en franỗais 17 1.3 Le brevet de guide touristique en vietnamien 17 1.3.1 Description du programme de formation 17 1.4 Conclusion du chapitre 19 Chapitre : Contexte institutionnel de la recherche 20 2.1 Prộsentation gộnộrale du Dộpartement de franỗais de l’Université de Hanoï 20 2.2 La réforme des cursus et les formations professionnalisantes 21 2.3 La professionnalisation des programmes de formation au Département de franỗais 23 2.4 La place de notre recherche dans la réforme des cursus du Département 24 2.5 Conclusion du chapitre 24 Chapitre : Délimitation du champ de recherche 26 3.1 En didactique du franỗais langue ộtrangốre 26 3.1.1 Franỗais de spộcialitộ ou franỗais sur objectifs spécifiques ? 26 3.1.2 La didactique actionnelle du franỗais langue ộtrangốre 28 3.1.3Lapproche par genres de discours en didactique du franỗais langue étrangère 30 3.2 En sciences de l’éducation 31 3.3 Regard rétrospectif sur les recherches du même domaine 32 3.3.1 Didactique du franỗais du tourisme 32 3.3.2 L’application des Situations-Problèmes dans l’enseignement des langues 33 3.4 Conclusion du chapitre 34 Chapitre 4: L’analyse du discours dans l’enseignement des langues 35 4.1 La notion de discours 35 4.2 Typologies des genres discursifs 37 4.2.1 Typologies traditionnelles 37 4.2.2 Vers une typologie des typologies 38 4.2.3 Typologies proposées par Mainguenau 38 La théorie de contrat de communication de Charaudeau 40 4.3.1 L’identité du sujet du discours 40 4.3.1.1 L’identité sociale 41 4.3.1.2 L’identité discursive 41 4.3.2 La finalité communicative 42 4.3.3 Contraintes situationnelles, contraintes discursives et contraintes formelles 44 4.3.4 Stratégies discursives 46 4.4 Genres discursifs et enseignement des langues 46 4.4.1 En didactique des langues étrangères : l’approche communicative 47 4.4.2 En didactique des langues de scolarisation 48 4.4.3 En didactique des langues étrangères : le CECR 50 4.4.4 Discussion pour notre cas 51 4.5 Les modèles d’analyse des discours professionnels 52 4.5.1 Les modèles d’analyse des interactions au travail 52 4.5.2 L’Analyse du Discours 53 4.5.3 L’Analyse des Discours Médiée (ADM) 55 4.5.4 L’Analyse Différentielle des Discours (ADD) 57 4.5.5 Discussion pour notre cas 59 4.6 Analyse du discours oral 63 4.7 Conclusion du chapitre 64 Chapitre 5: L’approche par situation-problème et sa place dans les formations professionnalisantes 66 5.1 La notion de situation–problème 66 5.1.1 Des exemples et contre-exemples de situations-problèmes 66 5.1.2 La définition du concept « situation-problème » par Ph Meirieu 71 5.1.3 Les élargissements sur la notion par M Fabre 75 5.2 La conception et la réalisation des situations-problèmes, point de vue enseignant 78 5.2.1 La conception d’une situation-problème 78 5.2.2 La mise en œuvre d’une situation-problème 81 5.3 L’approche par situation-problème dans les formations professionnalisantes 82 5.3.1 L’approche par situation-problème en didactique professionnelle 82 5.3.1.1 La conceptualisation en didactique professionnelle 82 5.3.1.2 Les dispositifs d’apprentissage construits sur des situations 83 5.3.2 L’approche par situation-problème dans l’enseignement supérieur 87 5.3.2.1 Situation-problème et résolution de problème 87 5.3.2.2 Situation-problème et développement de compétence 89 5.4 Conclusion du chapitre 91 Conclusion de la première partie 92 DEUXIÈME PARTIE : L’ANALYSE DE L’EXPOSÉ ORAL DU GUIDE 95 Chapitre 6: Méthodologie de l’analyse de l’exposé oral du guide 95 6.1 Rappel de la problématique 95 6.2 Orientation du premier volet de la recherche 96 6.3 Sujets et dispositifs de recherche 98 6.3.1 Le corpus 98 6.3.2 Le choix de l’échantillon 99 6.4 Les outils de recherche 102 6.4.1 L’observation systématique : les enregistrements d’exposé oral de guides 102 6.4.2 L’entretien semi-dirigé avec les guides enregistrés et des touristes 105 6.5 Le traitement des données 107 6.5.1 L’analyse de contenu des entretiens avec les guides 107 6.5.2 L’analyse croisée des données 108 6.6 Conclusion du chapitre 109 Chapitre : Analyse discursive de l’exposé oral du guide touristique vietnamien francophone 110 7.1 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un genre discursif 110 7.1.1 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un discours 110 7.1.2 L’exposé oral du guide touristique vietnamien est un genre discursif 112 7.2 L’identité sociale du guide touristique vietnamien francophone 114 7.2.1 Représentations sur la légitimité du discours du guide 114 7.2.2 Stratégie de légitimité de la prise de parole 118 7.2.3 Conflits entre l’identité sociale et les autres identités du guide 120 7.3 Identité discursive du sujet parlant 122 7.3.1 Le jeu de crédibilité dans le discours du guide 122 7.3.2 Le jeu de captation dans le discours du guide 125 7.4 La finalité discursive de l’exposé oral du guide 130 7.4.1 Les visées dominantes des exposés des guides 130 7.4.2 La finalité des fragments d’exposé 133 7.5 Les données situationnelles dans l’exposé oral du guide 137 7.5.1 La situation des exposés dans le bus 137 7.5.2 La situation des exposés sur le site 140 7.6 Les données du propos dans le discours du guide 144 7.6.1 Les exposés qui donnent des informations pratiques 144 7.6.2 Les commentaires des sites visités 147 7.6.3 Les exposés sur les sujets libres 150 7.7 Conclusion du chapitre 153 Chapitre : Pratiques de référence des guides touristiques vietnamiens l’exposé oral 155 8.1 Les pratiques professionnelles de référence l’exposé oral du guide vietnamien francophone : le pourquoi et le comment 155 8.2 La procédure générale de préparation, de présentation et de régulation des exposés 160 8.2.1S’informer sur le profil des clients pour y adapter ses exposés 160 8.2.2 Etudier le programme détaillé pour planifier les exposés de la journée 162 8.2.3 Préparer le contenu informatif et les moyens linguistiques pour chaque exposé 164 8.2.4 Présenter et réguler les exposés 165 8.3 Les pratiques langagières 166 8.3.1 La composition interne de l’exposé 167 8.3.1.1 L’introduction et la conclusion d’un exposé 167 8.3.1.2 Le développement des idées l’intérieur de l’exposé 187 8.3.1.3 Les déictiques spatiaux 244 8.3.2 La construction grammaticale 254 8.3.2.1 La pronominalisation 254 8.3.2.2 Les modes et les temps verbaux 266 8.3.3 Les récurrences phonétiques 271 8.3.3.1 La prononciation des sons 271 8.3.3.2 La liaison 273 8.3.3.3 L’élision 275 8.3.3.4 Les pauses 277 8.4 Conclusion du chapitre 280 Conclusion de la deuxième partie 282 TROISIÈME PARTIE : LE DISPOSITIF 284 Chapitre : Conception du dispositif de formation l’exposé oral 284 9.1 Méthodologie de conception du dispositif 284 9.2 Analyse des besoins 286 9.3 Fixation des objectifs et des contenus d’apprentissage 288 9.3.1 Fixation de l’objectif général du dispositif 288 9.3.2 Déclinaison de l’objectif général en objectifs spécifiques 290 9.4 Méthodes utilisées pour le dispositif 292 9.4.1 L’apprentissage par situation-problème 292 9.4.2 Le travail collaboratif basé sur un environnement hybride 294 9.4.3 L’alternance de la théorie et des travaux pratiques 295 9.5 Ressources mobilisées pour le dispositif 296 9.6 Evaluation des apprentissages 298 9.7 Conclusion du chapitre 309 Chapitre 10 : Expérimentation du dispositif et rapport des résultats 311 10.1 Méthodologie d’expérimentation du dispositif 311 10.1.1 Une quasi-expérimentation pour tester le dispositif 311 10.1.2 La constitution de l’échantillon des étudiants-testeurs 315 10.1.3 Méthode de collecte de données issues de la formation-test 316 10.1.3.1 L’observation non-participante 316 10.1.3.2 L’enquête 318 10.1.4 Méthode d’analyse des données collectées de la formation-test 322 10.1.4.1 La méthode quantitative 322 10.1.4.2 La méthode qualitative 326 10.2 Rapport des résultats de l’expérimentation 327 10.2.1 L’évaluation du progrès des étudiants 328 etc, mais tout en appuyant sur ces disciplines voisines, elle adopte un point de vue différent L’étude d’une consultation médicale, par exemple, amène prendre en compte les règles du dialogue (objet de l’analyse conversationnelle), les variétés langagières (objet de la sociolinguistique), les modes d’argumentation (objet de la rhétorique), etc., mais ces divers apports sont intégrés par l’analyse du discours DISPOSITIF (Cuq, 2003) : Dans un sens général ou courant, dispositif est équivalent système C’est un ensemble intellectuel, technique ou matériel ayant pour fonction d’assurer la réalisation d’un projet et définissant le rôle des acteurs, des outils associés et les étapes nécessaires pour la réalisation d’une tâche préalablement identifiée, éventuellement pédagogique Un dispositif ne se construit pas dans l’urgence : il suppose une analyse préalable des besoins satisfaire, la conception du trajet parcourir, l’identification des moyens mobiliser, voire fabriquer pour réaliser l’opération envisagée ÉVALUATION FORMATIVE (Cuq, 2003) : Processus d’évaluation continue visant guider l’élève dans son travail scolaire, situer ses difficultés pour l’aider, et lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son apprentissage Elle est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’élève et est liée au jugement continu pour apporter une rétroaction et un enseignement correctif efficace Du point de vue cognitif, elle doit donner le moyen de faire évoluer les représentations de l’élève, de construire ses connaissances, de vérifier pas pas ce montage pour l’aider optimiser ses stratégies d’apprentissage ÉVALUATION SOMMATIVE (Cuq, 2003) : Démarche visant porter un jugement sur le degré de mtrise des apprentissages la fin d’un cours, d’un cycle, d’un programme d’études ou d’une partie terminale de programme, dans un but de classification, d’évaluation du progrès ou dans l’intention de vérifier l’efficacité d’un programme ou d’un cours au terme de l’apprentissage FRANÇAIS DE SPẫCIALITẫ (Cuq, 2003) : Terme plus ancien du franỗais sur objectifs spộcifiques Aujourdhui, le franỗais de spộcialitộ est utilisộ pour désigner une des deux formes de mise en œuvre du franỗais sur objectifs spộcifiques Au lieu de sintộresser un groupe d’apprenants dument identifié, elle s’attache une profession ou une discipline (franỗais mộdical, franỗais des affaires, franỗais du tourisme et de l’hôtellerie…) Elle recense 376 des situations de communication variées, des types de discours écrits et oraux qui y sont présents, et constitue partir de cela un manuel, qui attire le public par un intérêt thématique et non des besoins professionnels avérés FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES : (Cuq, 2003) : Calqué sur l’appellation anglaise English for specific purpose, le terme a été adopté la fin des années 1980 Il désigne une démarche fonctionnelle d’enseignement et d’apprentissage du franỗais, dont lobjectif de la formation linguistique nest pas la mtrise de la langue en soi, mais l’accès des savoir-faire langagiers dans des situations dument identifiées de communication professionnelles ou acadộmiques Par rapport au franỗais enseignộ dans le système scolaire, le FOS se spécialise par deux paramètres essentiels : des objectifs d’apprentissage très précis et des délais de mise en œuvre limités La démarche du FOS consiste d’abord en une analyse des besoins, c’est-à-dire le recensement des situations de communications cibles et les discours qu’elles comportent, puis en la construction du programme d’enseignement partir de cette analyse L’ingénierie du FOS repose donc sur la collecte des données langagières authentiques, sélectionnées, traitées et transformées en support de formation linguistique Actuellement, il existe en FOS deux formes de mise en œuvre : la première, considérée comme la forme idéale, suppose l’élaboration d’un programme au cas par cas La deuxième, plus large, est le franỗais de spộcialitộ PROBLẩME (Raynal & Rieunier, 1997) : Dans une acceptation générale, un problème est une question ou une difficulté qui appelle un traitement de résolution Dans une situation pédagogique, poser un problème un élève, c’est lui demander d’agir pour résoudre le problème de faỗon satisfaisante en faisant appel ses connaissances La psychologie cognitive distingue les situations d’exécution des situations-problèmes • Une situation d’exécution est une situation dans laquelle les procédures de résolution sont connues de l’individu et applicables directement • Une situation-problème est une situation pour laquelle l’individu ne dispose pas de procédures de résolution : - soit parce que les connaissances appliquées ont conduit un échec : le sujet a construit une représentation incorrecte du problème Pour rechercher une solution, il faut construire une représentation nouvelle du problème (raisonner sur de nouvelles bases) 377 La notion d’espace-problème correspond l’espace de recherche : pour construire une bonne représentation du problème, il faut identifier un espace de recherche, dans lequel on va pouvoir « travailler », faire des hypothèses, interpréter des résultats, construire des étapes de traitement… Dans une situation-problème, le « problème » qui se pose l’enseignant est celui de l’appréciation de la difficulté proposée Pour certains élèves, la situation se révèle être une situation d’exécution Pour d’autres, la situation reste un problème, et le formateur doit introduire un niveau de guidance suffisant pour orienter l’élève, jusqu’à ce que la situationn devienne pour lui une situation d’exécution SITUATION-PROBLÈME (Raynal & Rieunier, 1997) : situation pộdagogique conỗue par le pộdagogue dans le but : - de créer pour les élèves un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème résoudre (ou d’un obstacle franchir, selon la terminologie de Martinand), - de permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles représentations sur un projet précis partir de cet espace-problème TÂCHE (Dolz-Mestre, Bernard, Thérèse & Martine, 2001) : Dans un contexte scolaire, la notion de tâche sert décrire le processus cognitif et d’apprentissage L’apprentissage est défini comme une adaptation des événements mis en scène dans un environnement ou milieu d’enseignement Winne et Butler proposent pour décrire la cognition et l’enseignement de prendre en compte trois catégories: les caractéristiques des apprenants, les caractéristiques de la tâche scolaire et les ộvộnements transpirant durant lapprentissage Lenseignement est conỗu comme amộnagement volontaire d’un environnement ou milieu, pour guider ou provoquer des changements de capacités des étudiants en vue de la réalisation de tâches spécifiques, reflétant des objectifs d’enseignement Cinq facettes de tâches sont mises en évidence: les conditions dans lesquelles les tâches sont résolues, les opérations mobilisées, les produits résultant des opérations mobilisées, les évaluations des produits, les standards qui mesurent l’état d’aboutissement des apprentissages De cette brève prospection, nous proposons de retenir plusieurs éléments qui pourraient constituer une définition minimale de la tâche scolaire C’est essentiellement au travers et pour des tâches réaliser que les connaissances et capacités des élèves se transforment D’un point de vue didactique, le travail spécifique de l’enseignant pourrait ainsi notamment se 378 définir comme conception et pilotage de tâches organisées entre elles dans une succession temporelle et selon une progression planifiée La tâche de l’élève (instructional task, class task, academic task, tâche scolaire sont quelques autres termes trouvés dans la littérature) devient un des objets nodaux du travail de l’enseignant La notion de «tâche» prend alors un sens circonscrit, partiellement distinct du sens commun : - la tâche opérationnalise et matérialise des contenus d’enseignement ; - elle est définie par l’enseignant ou par des concepteurs de programmes et manuels ; - elle consiste en un problème résoudre pour l’élève ; - elle est circonscrite dans l’espace et le temps ; - elle vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit ; - son produit ou son résultat font l’objet d’une évaluation ou une validation ; - elle présuppose la mise en œuvre d’une ou de plusieurs procédures, en nombre limité ; - elle est prescriptive dans la mesure où elle engage l’enseignant et l’élève dans un contrat didactique 379 LISTE DES ABRÉVIATIONS AD : Analyse du Discours ADD : Analyse Différentielle des Discours ADM : Analyse des Discours Médiée CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour les langues DELF : Diplụme dẫtudes en Langue Franỗaise DALF : Diplụme Approfondi de Langue Franỗaise FLE : Franỗais Langue ẫtrangốre FOS : Franỗais sur Objectifs Spộcifiques FS : Franỗais de Spộcialitộ SP : Situation-Problème TIC : Technologies de l’Information et de la Communication UV : Unité de Valeur 380 LISTE DES TABLEAUX Tableau : Contenu du programme du brevet de guide en vietnamien 18 Tableau : Liste des enregistrements d’exposé oral et des entretiens avec les guides 98 Tableau : Liste des entretiens avec les touristes franỗais 99 Tableau : Grille d’observation des exposés oraux des guides 105 Tableau : Exemples de cohérence entre tâche, visée et récurrences formelle dans un extrait d’exposé 136 Tableau : Formules d’introduction relevées d’un exposé sur le site du guide G10 178 Tableau : Formules d’introduction relevées d’un exposé sur le site du guide G11 182 Tableau : Expressions anaphoriques dans un extrait d’exposé sur le site de G10 190 Tableau : Expressions anaphoriques dans un extrait d’exposé sur le site de G11 192 Tableau 10 : Expressions anaphoriques dans un extrait d’exposé dans le bus de G12 194 Tableau 11 : Expressions anaphoriques dans un extrait d’exposé dans le bus de G10 196 Tableau 12 : Liste des connecteurs reformulatifs 211 Tableau 13 : Récapitulatif des moyens de reformulation dans le discours des guides 222 Tableau 14 : Liste des connecteurs d’opposition et de concession utilisés chez les guides 230 Tableau 15 : Liste des connecteurs de cause et de conséquence utilisés par les guides 237 Tableau 16 : Fréquence de l’utilisation de « pour » comme expression du but 237 Tableau 17 : Connecteurs énumératifs 243 Tableau 18 : Fréquence des pronoms personnels sujets dans les exposés des guides 254 Tableau 19 : Fréquence des pronoms relatifs simples dans les exposés des guides 261 Tableau 20 : Répartition horaire du cours « Communication touristique, orientation métier de guide » 288 Tableau 21 : Grille d’évaluation du test écrit la fin de la formation 307 Tableau 22 : Grille d’évaluation du test oral la fin de la formation 309 Tableau 23 : Formules pour une évaluation du gain relatif 325 Tableau 24 : Coefficient alpha de Cronbach des sous-variables au test écrit dans les deux temps de l’expérimentation 331 Tableau 25 : 10 étudiants les plus réactifs sur la plate-forme du cours 340 Tableau 26 : Nombre de jours de stage des 10 étudiants les plus actifs de la classe 341 381 LISTE DES FIGURES Figure : Le processus de sémiotisation du monde selon Charaudeau 113 Figure : Schéma de la structure narrative dans un exposé d’événement historique de G11 208 Figure : Les 13 premières secondes de l’exposé de G8 devant le Temple de la Littérature 278 Figure : Les 13 premières secondes de l’exposé de G11 devant le Temple de la Littérature 278 Figure : Progression de formation de l’orientation Tourisme de la licence de franỗais 286 Figure : Dộroulement de lexpộrimentation (la formation – test) 313 Figure : Protocole de l’expérimentation 327 Figure : Progrès général des étudiants aux sous-variables des tests écrit et oral 330 Figure : Gain relatif aux questions composantes de la sous-variable 333 Figure 10 : Les gains relatifs au test écrit (le questionnaire) répartis par étudiant 337 Figure 11 : Gains relatifs au test oral répartis par étudiant 338 382 BIBLIOGRAPHIE Adam, J.-M (1990) Eléments de linguistique textuelle: théorie et pratique de l’analyse textuelle Editions Mardaga Adé, D., & Lescouarch, L (2015) Introduction - Les réformes 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