THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

105 87 0
  • Loading ...
    Loading ...
    Loading ...

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Tài liệu liên quan

Thông tin tài liệu

Ngày đăng: 06/03/2019, 10:19

Bƣớc vào thời kỳ đẩy mạnh Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta luôn thực hiện theo lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh coi con ngƣời là vốn quý nhất cho sự phát triển đất nƣớc, cần đƣợc coi trọng, nuôi dƣỡng và phát triển không ngừng. Giáo dục và Đào tạo là chìa khoá mở đƣờng cho sự phát triển kinh tế, ổn định đất nƣớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lƣợng cuộc sống. Để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, ngành Giáo dục đang triển khai đổi mới căn bản và toàn diện, hƣớng tới một nền Giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Để có đƣợc nền giáo dục đó, ngành Giáo dục đã và đang triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ nhƣ: đổi mới chƣơng trình, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, vận dụng các mô hình giáo dục, dạy học nƣớc ngoài vào quá trình dạy học ở Việt Nam. Nói chung không có phƣơng pháp dạy học nào phù hợp với mọi ngƣời học, vì dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hƣởng bởi nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tƣợng ngƣời học mà giáo viên lựa chọn phƣơng pháp dạy học tối ƣu nhất. Công việc dạy học thƣờng đƣợc mô tả bằng hai phƣơng pháp, hoặc là lấy giáo viên làm trung tâm hoặc là lấy ngƣời học làm trung tâm. Phƣơng pháp lấy giáo viên làm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ giáo viên đến học sinh nhƣ dạy học suy diễn, dạy học có tính chất mô tả, …Trái lại phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm liên quan đến học tập khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề, …nhấn mạnh nhiều đến vai trò của ngƣời học hơn trong tiến trình học tập. Năm 1996, UNESCO đã xác định 4 trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là: học để biết - học để làm - học 2 để cùng chung sống - học để khẳng định mình. Tinh thần chung là giáo dục phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diện của mỗi cá nhân. Trong khi đó, giáo dục hiện nay mới chủ yếu tập chung vào việc trang bị tri thức, chƣa quan tâm đến phát triển toàn diện cho học sinh. 1.1.2. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông – chƣơng trình tổng thể 2017, mục tiêu đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa cần theo hƣớng phát triển năng lực. Theo đó, các năng lực cần đƣợc phát triển cho học sinh là năng lực học tập, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ và tính toán. Nhƣ vậy, cần phải dạy học nhƣ thế nào để phát triển các năng lực đó cho học sinh? 1.1.3. Trong những năm gần đây, một số phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc coi là tích cực đã đƣợc triển khai trong dạy học nhƣ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học hợp tác, Dạy học phân hoá; dạy học trải nghiệm … Các phƣơng pháp dạy học này đã góp phần nhiều trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, vấn đề nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính chủ động của học sinh vẫn chƣa đƣợc giải quyết, triển khai một cách căn bản. Vì thế, việc nghiên cứu và vận dụng các lý thuyết dạy học có khả năng tác động vào hoạt động của học sinh theo hƣớng tích cực hóa quá trình nhận thức là điều thực sự cần thiết. Chúng ta cũng đã nói nhiều tới những vấn đề nhƣ “phát huy tính tích cực”, “phƣơng pháp dạy học tích cực”, “tích cực hoá hoạt động hóa” hay “hoạt động hoá ngƣời học”, … Tuy vậy, mức độ thực hiện bằng hành động cụ thể ở từng trƣờng, ở từng lớp học, từng tiết học vẫn còn nhiều hạn chế: “Tri thức vẫn thƣờng đƣợc truyền thụ dƣới dạng có sẵn, ít đƣợc truyền thụ dƣới dạng tìm tòi, phát hiện; chƣa chú trọng dạy học phát triển tƣ duy, dạy học cách giải quyết vấn đề, dạy cách học cho học sinh”. Bởi vậy, vẫn cần có 3 những nghiên cứu tiếp tục và cụ thể theo hƣớng giáo viên thiết kế và tổ chức dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động cho học sinh. 1.1.4. Các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, đặc biệt tại Pháp, đã và đang vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy học và đạt đƣợc hiệu quả nhất định trong việc nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng dạy học (dẫn theo [10, tr. 9]). Còn tại Việt Nam, tuy nghiên cứu lí thuyết tình huống đã đƣợc bắt đầu từ những năm 90 bởi các bài báo giới thiệu của một số tác giả nhƣ Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình nhƣng việc vận dụng vào trong dạy học còn khá mới mẻ. Vận dụng lí thuyết tình huống trong giảng dạy các môn học nói chung, đối với môn Toán nói riêng ở bậc trung học phổ thông còn hiếm hoi. 1.1.5. Trong môn Toán, các chủ điểm kiến thức hàm số và đồ thị chiếm một tỉ trọng lớn ở bậc trung học phổ thông. Về nhận thức luận đại số & giải tích, chúng ta có hai đặc trƣng cơ bản: thứ nhất, lôgíc chặt chẽ, ngắn gọn ; thứ hai, đại số & giải tích thuần tuý có mối liên hệ chặt chẽ với các tính toán thực tế (đó là con đƣờng từ lôgíc đến thực tiễn). Từ hai đặc trƣng cơ bản trên, có thể nhận thấy rằng việc dạy học đại số & giải tích phải bao hàm ba yếu tố có liên quan chặt chẽ là lôgic, chuyển hóa bài toán, vận dụng vào thực tiễn. Trong quá trình dạy học đại số & giải tích, giáo viên thƣờng và có thể tổ chức cho học sinh khai thác, giải quyết các mâu thuẫn: giữa các đối tƣợng đại số & giải tích trừu tƣợng với việc mô tả trực quan; mâu thuẫn giữa yêu cầu logic trong chứng minh với việc dựa vào trực quan khi chứng minh; và cả những khó khăn chƣớng ngại trong việc nắm cú pháp và ngữ nghĩa các khái niệm. Do đó, khi dạy học đại số & giải tích, với các nội dung kiến thức có tính trừu tƣợng khá cao, giáo viên có thể tổ chức dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động học của học sinh và làm cho bài học các nội dung đại số & giải tích trở nên hấp dẫn hơn. 4 Qua quá trình nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi thấy rằng các nghiên cứu về giáo dục học môn Toán đã quan tâm khá nhiều tới việc vận dụng quan điểm hoạt động, quan điểm hợp tác, ý tƣởng của lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo, ... vào dạy học môn Toán ở trƣờng THPT và lí thuyết kiến tạo. Tuy nhiên, chúng tôi ít thấy đƣợc những ví dụ về việc thiết kế tình huống dạy học, đặc biệt là tình huống dạy học hàm số và đồ thị theo hƣớng góp phần phát triển khả năng kiến tạo kiến thức cho học sinh THPT. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế tình huống dạy học hàm số và đồ thị (Giải tích 12 THPT) nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức”. UBND TỈNH PHÚ THỌ TRƢỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƢƠNG NGUYỄN HỮU ĐẠI THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 8140111 PHÚ THỌ, 2018 UBND TỈNH PHÚ THỌ TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG NGUYỄN HỮU ĐẠI THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 8140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Nguyễn Tiến Trung PHÚ THỌ, 2018 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng tơi; số liệu kết nghiên cứu nêu luận văn trung thực, đƣợc đồng tác giả cho phép sử dụng chƣa đƣợc công bố cơng trình khác Phú Thọ, tháng năm 2018 Tác giả luận văn Nguyễn Hữu Đại ii LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sỹ đƣợc hoàn thành dƣới hƣớng dẫn bảo tận tình TS Nguyễn Tiến Trung Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến thầy Thầy tận tình hƣớng dẫn, hết lòng giúp đỡ em suốt q trình học tập, nghiên cứu để hồn thành luận văn Em xin trân trọng cảm ơn thầy cô giáo khoaToán Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, thầy cô trực tiếp tham gia giảng dạy đạo lớp cao học Lí luận phương pháp giảng dạy mơn Tốn, khóa tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trình học tập, thực hoàn thành luận văn Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ Toán-Tin đồng nghiệp trƣờng THPT Long Châu Sa, THPT Phong Châu, THPT Tam Nông, THPT Chân Mộng, tỉnh Phú Thọ giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trình học tập, nghiên cứu khảo sát thực nghiệm Dù cố gắng, xong luận văn không tránh khỏi khỏi hạn chế thiếu sót Tác giả mong nhận đƣợc góp ý thầy đồng nghiệp dạy tốn nghành Phú Thọ, tháng năm 2018 Tác giả luận văn Nguyễn Hữu Đại iii MỤC LỤC Phần I MỞ ĐẦU 1.1 Tính cấp thiết đề tài nghiên cứu 1.2.Mục tiêu nghiên cứu 1.3 Đối tƣợng nghiên cứu 1.4 Phạm vi nghiên cứu 1.5 Giả thuyết khoa học Phần II: NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Nội dung nghiên cứu 2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 2.3 Dự kiến đóng góp luận văn 2.4 Cấu trúc luận văn CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN THỰC TIỄN 1.1 MỘT SỐ CĂN CỨ LÍ THUYẾT CHO VIỆC TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC 1.1.1 Quan điểm hoạt động 1.1.2 Hợp tác học tập hợp tác (Theo Hoàng Lê Minh) 1.1.3 Lí thuyết kiến tạo nhận thức 1.1.4 Lí thuyết tình 14 1.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÀM SỐ ĐỒ THỊ LỚP 12 Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG CÁC HUYỆN LÂM THAO, TAM NÔNG, ĐOAN HÙNG THUỘC TỈNH PHÚ THỌ 17 1.2.1 Đối tƣợng thời gian khảo sát 17 1.2.2 Hình thức khảo sát 17 1.2.3 Nội dung kết khảo sát 17 1.4 KẾT LUẬN CHƢƠNG 22 iv CHƢƠNG THIẾT KẾ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ ĐỒ THỊ NHẰM HỖ TRỢ HỌCSINH KIẾN TẠO TRI THỨC 23 2.1 ĐỊNH HƢỚNG THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KIẾN TẠO KIẾN THỨC 23 2.2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ LƢU Ý TRONG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC MƠN TỐN NHẰM GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC 24 2.3 MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐIỂN HÌNH CHƢƠNG HÀM SỐ ĐỒ THỊ NHẰM HỖ TRỢ PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC SINH LỚP 12THPT 25 2.3.1 Tình dạy học Định lý tính đồng biến nghịch biến hàm số (Giải tích 12, tr 6) 25 2.3.2 Tình dạy học Định lý mối liên hệ dấu đạo hàm cực trị hàm số (Giai tích 12 tr 14) 37 2.2.3 Tình dạy học kiến tạo quy tắc xác định giá trị lớn giá trị nhỏ hàm số đoạn 48 2.4 KẾT LUẬN CHƢƠNG 62 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 62 3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 63 3.2 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 63 3.2.1 Tổ chức thử nghiệm 63 3.2.2 Nội dung thử nghiệm 64 3.3.ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 70 3.3.1.Đánh giá định tính 70 3.3.2.Đánh giá định lƣợng 71 3.4 KẾT LUẬN CHƢƠNG 71 TÀI LIỆU THAM KHẢO 73 v DANH MỤC VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt GD&ĐT Giáo dục đào tạo GTLN Giá trị lớn GTNN Giá trị nhỏ GV Giáo viên HPT Hệ phƣơng trình HS Học sinh HSG Học sinh giỏi KLHS Kết luận học sinh PT Phƣơng trình THPT Trung học phổ thơng THPTQG Trung học phổ thông quốc gia Phần I MỞ ĐẦU 1.1 Tính cấp thiết đề tài nghiên cứu 1.1.1 Bƣớc vào thời kỳ đẩy mạnh Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nƣớc, Đảng Nhà nƣớc ta thực theo lời dạy Chủ tịch Hồ Chí Minh coi ngƣời vốn quý cho phát triển đất nƣớc, cần đƣợc coi trọng, nuôi dƣỡng phát triển không ngừng Giáo dục Đào tạo chìa khố mở đƣờng cho phát triển kinh tế, ổn định đất nƣớc yếu tố đảm bảo nâng cao chất lƣợng sống Để đáp ứng đòi hỏi xã hội, ngành Giáo dục triển khai đổi toàn diện, hƣớng tới Giáo dục tiến bộ, đại ngang tầm với nƣớc khu vực giới Để có đƣợc giáo dục đó, ngành Giáo dục triển khai hàng loạt biện pháp mang tính đồng nhƣ: đổi chƣơng trình, đổi cơng tác kiểm tra, đánh giá, vận dụng mơ hình giáo dục, dạy học nƣớc ngồi vào q trình dạy học Việt Nam Nói chung khơng có phƣơng pháp dạy học phù hợp với ngƣời học, dạy học tiến trình phức tạp chịu ảnh hƣởng nhiều nguyên nhân khác Tuỳ vào nội dung, mục tiêu học đối tƣợng ngƣời học mà giáo viên lựa chọn phƣơng pháp dạy học tối ƣu Công việc dạy học thƣờng đƣợc mô tả hai phƣơng pháp, lấy giáo viên làm trung tâm lấy ngƣời học làm trung tâm Phƣơng pháp lấy giáo viên làm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ giáo viên đến học sinh nhƣ dạy học suy diễn, dạy họctính chất mơ tả, …Trái lại phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm liên quan đến học tập khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề, …nhấn mạnh nhiều đến vai trò ngƣời học tiến trình học tập Năm 1996, UNESCO xác định trụ cột giáo dục kỷ XXI là: học để biết - học để làm - học để chung sống - học để khẳng định Tinh thần chung giáo dục phải góp phần vào nghiệp phát triển tồn diện cá nhân Trong đó, giáo dục chủ yếu tập chung vào việc trang bị tri thức, chƣa quan tâm đến phát triển toàn diện cho học sinh 1.1.2 Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng – chƣơng trình tổng thể 2017, mục tiêu đổi chƣơng trình sách giáo khoa cần theo hƣớng phát triển lực Theo đó, lực cần đƣợc phát triển cho học sinh lực học tập, lực giải vấn đề, lực tƣ duy, lực giao tiếp, lực hợp tác, lực sử dụng ngơn ngữ tính tốn Nhƣ vậy, cần phải dạy học nhƣ để phát triển lực cho học sinh? 1.1.3 Trong năm gần đây, số phƣơng pháp dạy học thƣờng đƣợc coi tích cực đƣợc triển khai dạy học nhƣ Dạy học phát giải vấn đề; dạy học hợp tác, Dạy học phân hoá; dạy học trải nghiệm … Các phƣơng pháp dạy học góp phần nhiều việc nâng cao chất lƣợng dạy học nhà trƣờng Tuy nhiên, vấn đề nâng cao hiệu dạy học, phát huy tính chủ động học sinh chƣa đƣợc giải quyết, triển khai cách Vì thế, việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết dạy học có khả tác động vào hoạt động học sinh theo hƣớng tích cực hóa q trình nhận thức điều thực cần thiết Chúng ta nói nhiều tới vấn đề nhƣ “phát huy tính tích cực”, “phƣơng pháp dạy học tích cực”, “tích cực hố hoạt động hóa” hay “hoạt động hố ngƣời học”, … Tuy vậy, mức độ thực hành động cụ thể trƣờng, lớp học, tiết học nhiều hạn chế: “Tri thức thƣờng đƣợc truyền thụ dƣới dạng có sẵn, đƣợc truyền thụ dƣới dạng tìm tòi, phát hiện; chƣa trọng dạy học phát triển tƣ duy, dạy học cách giải vấn đề, dạy cách học cho học sinh” Bởi vậy, cần có nghiên cứu tiếp tục cụ thể theo hƣớng giáo viên thiết kế tổ chức dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động cho học sinh 1.1.4 Các giáo dục tiên tiến giới, đặc biệt Pháp, vận dụng lí thuyết tình dạy học đạt đƣợc hiệu định việc nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng dạy học (dẫn theo [10, tr 9]) Còn Việt Nam, nghiên cứu lí thuyết tình đƣợc năm 90 báo giới thiệu số tác giả nhƣ Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình nhƣng việc vận dụng vào dạy học mẻ Vận dụng lí thuyết tình giảng dạy mơn học nói chung, mơn Tốn nói riêng bậc trung học phổ thơng hoi 1.1.5 Trong mơn Tốn, chủ điểm kiến thức hàm số đồ thị chiếm tỉ trọng lớn bậc trung học phổ thông Về nhận thức luận đại số & giải tích, có hai đặc trƣng bản: thứ nhất, lơgíc chặt chẽ, ngắn gọn ; thứ hai, đại số & giải tích t có mối liên hệ chặt chẽ với tính tốn thực tế (đó đƣờng từ lơgíc đến thực tiễn) Từ hai đặc trƣng trên, nhận thấy việc dạy học đại số & giải tích phải bao hàm ba yếu tố có liên quan chặt chẽ lơgic, chuyển hóa tốn, vận dụng vào thực tiễn Trong trình dạy học đại số & giải tích, giáo viên thƣờng tổ chức cho học sinh khai thác, giải mâu thuẫn: đối tƣợng đại số & giải tích trừu tƣợng với việc mô tả trực quan; mâu thuẫn yêu cầu logic chứng minh với việc dựa vào trực quan chứng minh; khó khăn chƣớng ngại việc nắm cú pháp ngữ nghĩa khái niệm Do đó, dạy học đại số & giải tích, với nội dung kiến thứctính trừu tƣợng cao, giáo viên tổ chức dạy học theo hƣớng tích cực hố hoạt động học học sinh làm cho học nội dung đại số & giải tích trở nên hấp dẫn 84 85 86 87 88 89 MỘT SỐ PHIẾU HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 90 91 92 93 94 95 96 97 98 ... cứu Thiết kế tình dạy học số nội dung hàm số đồ thị (Giải tích 12 THPT) nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức 1.3 Đối tƣợng nghiên cứu Quá trình dạy học hàm số đồ thị trƣờng THPT , q trình học. .. góp phần phát tri n khả kiến tạo kiến thức cho học sinh THPT Từ lý trên, chọn đề tài: Thiết kế tình dạy học hàm số đồ thị (Giải tích 12 THPT) nhằm hỗ trợ học sinh kiến tạo tri thức 1.2.Mục... TỐN NHẰM GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC 24 2.3 MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐIỂN HÌNH CHƢƠNG HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ NHẰM HỖ TRỢ PHÁT TRI N KHẢ NĂNG KIẾN TẠO KIẾN THỨC CHO HỌC SINH LỚP 12THPT
- Xem thêm -

Xem thêm: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC, THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÀM SỐ VÀ ĐỒ THỊ (GIẢI TÍCH 12 THPT) NHẰM HỖ TRỢ HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

Từ khóa liên quan