Đang tải... (xem toàn văn)
Từ năm 2000 đến năm 2003, trong quá trình giảng dạy tiếng Anh ở ba môi trường khác nhau tại thành phố Hồ Chí Minh, tôi đã làm việc với ba bộ sách khác nhau: Headway tại Đại học Khoa học Tự nhiên, Lifelines tại Trung tâm Ngoại ngữ của Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh, và New Interchange tại Đại học Khoa học Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh. Cả 3 bộ sách này đều được biên soạn để dạy và học theo Phương Pháp Giao Tiếp (PPGT) và tôi đã gặp nhiều khó khăn trong việc giảng dạy theo những nội dung và quy trình được trình bày trong các bộ sách này. Vào cuối năm 2003, tôi có dịp trao đổi những trăn trở về những khó khăn này với một số đồng nghiệp là giáo viên giảng dạy tại các trường Đại học ở Huế, Hà Nội và Đà Nẵng. Sau khi trao đổi với những đồng nghiệp này, tôi hiểu rằng các đồng nghiệp của tôi ở những nơi khác cũng gặp những khó khăn không khác gì tôi. Nhận thức được tính phổ biến của những khó khăn tôi gặp phải trong việc dạy theo những bộ sách biên soạn cho PPGT ở nhiều nơi khác nhau trong nước, tôi nảy sinh một thắc mắc: Những khó khăn trong việc áp dụng PPGT có mang tính phổ biến ở các nước châu Á khác? Nếu có, những khó khăn này bắt nguồn từ đâu và cần được nhìn nhận một cách có hệ thống như thế nào? Tìm đọc một số nguồn tài liệu nghiên cứu xoay quanh đề tài này, tôi đã tìm ra câu trả lời cho thắc mắc này. Và từ đó, tôi mở rộng tầm nhìn của một người giáo viên dạy tiếng Anh trong một bối cảnh bao quát hơn để có một hiểu biết sâu sắc hơn về thưc tế nghề nghiệp của mình. Hiểu biết thực tế ấy thôi thúc tôi đi đến việc
1 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH Ở MỘT SỐ NƯỚC CHÂU Á VÀ THỰC TẾ Ở VIỆT NAM Lê Quang Trực * Từ năm 2000 đến năm 2003, trong quá trình giảng dạy tiếng Anh ở ba môi trường khác nhau tại thành phố Hồ Chí Minh, tôi đã làm việc với ba bộ sách khác nhau: Headway tại Đại học Khoa học Tự nhiên, Lifelines tại Trung tâm Ngoại ngữ của Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh, và New Interchange tại Đại học Khoa học Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh. Cả 3 bộ sách này đều được biên soạn để dạy và học theo Phương Pháp Giao Tiếp (PPGT) và tôi đã gặp nhiều khó khăn trong việc giảng dạy theo những nội dung và quy trình được trình bày trong các bộ sách này. Vào cuối năm 2003, tôi có dịp trao đổi những trăn trở về những khó khăn này với một số đồng nghiệp là giáo viên giảng dạy tại các trường Đại học ở Huế, Hà Nội và Đà Nẵng. Sau khi trao đổi với những đồng nghiệp này, tôi hiểu rằng các đồng nghiệp của tôi ở những nơi khác cũng gặp những khó khăn không khác gì tôi. Nhận thức được tính phổ biến của những khó khăn tôi gặp phải trong việc dạy theo những bộ sách biên soạn cho PPGT ở nhiều nơi khác nhau trong nước, tôi nảy sinh một thắc mắc: Những khó khăn trong việc áp dụng PPGT có mang tính phổ biến ở các nước châu Á khác? Nếu có, những khó khăn này bắt nguồn từ đâu và cần được nhìn nhận một cách có hệ thống như thế nào? Tìm đọc một số nguồn tài liệu nghiên cứu xoay quanh đề tài này, tôi đã tìm ra câu trả lời cho thắc mắc này. Và từ đó, tôi mở rộng tầm nhìn của một người giáo viên dạy tiếng Anh trong một bối cảnh bao quát hơn để có một hiểu biết sâu sắc hơn về thưc tế nghề nghiệp của mình. Hiểu biết thực tế ấy thôi thúc tôi đi đến việc phát biểu một số ý kiến mang tính đề xuất đối với việc giảng dạy tiếng Anh của nước ta. PPGT (thuật ngữ tiếng Anh là Communicative Approach, viết tắt CA), cơ sở phương pháp luận của những bộ sách tôi đã nêu ở trên và một số tài liệu khác được sử dụng trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, bắt đầu được đề xướng ở Anh quốc vào những năm 60 của thế kỷ 20 thay thế cho Phương Pháp Dạy Ngôn Ngữ theo Tình Huống (thuật ngữ tiếng Anh là Situational Language Teaching) (1) và nở rộ trên toàn thế giới vào những năm 70 (2) . Phương pháp này được xây dựng trên một quan điểm về ngôn ngữ và một quan điểm về việc học ngôn ngữ. Quan điểm về ngôn ngữ làm cơ sở xây dựng phương pháp này nhìn nhận ngôn ngữ là một hê thống diễn đạt ý nghĩa, không phải chỉ là một hệ thống luật lệ về việc sắp xếp và biến đổi từ ngữ (3) . Bên cạnh đó, quan điểm về việc học ngôn * Thạc sĩ, Giáo viên cơ hữu khoa Ngoại Ngữ 1 2 ngữ của phương pháp này lập luận rằng việc học một ngôn ngữ sẽ được phát huy tích cực nhờ những hoạt động giao tiếp thực và có ý nghĩa đối với người học. Mục đích của PPGT là phát triển năng lực giao tiếp của người học và vì thế một lớp học được thực hiện theo phương pháp này sẽ trở thành môi trường để người học tham gia vào việc sử dụng ngôn ngữ mình đang học để giao tiếp một cách thực tế và có ý nghĩa cụ thể (4) . Với lịch sử và cơ sở lý luận nêu trên của phương pháp này, việc áp dụng PPGT ở Việt Nam, theo nghiên cứu của Bock công bố vào năm 2000, đã vấp phải một số khó khăn từ phía người học, giáo viên, và hệ thống giáo dục của Việt Nam. Và những khó khăn này cũng đựợc ghi nhận tại một số nước châu Á khác. NGƯỜI HỌC KHÔNG TÍCH CỰC THAM GIA HOẠT ĐỘNG TRONG LỚP VÀ KHÔNG CÓ ĐỘNG CƠ THÚC ĐẨY VIỆC HỌC TẬP Khi nói về những khó khăn trong việc thực hiện PPGT, trở ngại từ phía người học là điều cần được xem xét trước tiên. Chính việc không tích cực tham gia các hoạt động giao tiếp được tổ chức trong lớp học và tình trạng không có động cơ thúc đẩy học tập đã dẫn đến tình trạng tiêu cực trong thực tế học tập của các lớp học ngoại ngữ. Mặc dù việc tham gia các hoạt động giao tiếp được tổ chức trong lớp là một yếu tố mang tính đặc thù của PPGT, trong báo cáo nghiên cứu xuất bản năm 2001, Smith nhận xét các học sinh và sinh viên trong xã hội không thuộc nền văn hóa phương Tây không thích tham gia vào các hoạt động giao tiếp được tổ chức trong lớp học ngoại ngữ (5) . Nhà nghiên cứu này phân tích sự ảnh hưởng của tư tưởng Nho giáo của Khổng Tử là yếu tố ngăn cản học sinh, sinh viên ở Hồng Kông không dám đặt câu hỏi hoặc lên tiếng bày tỏ ý kiến cá nhân của mình để tham gia một cách tích cực vào những hoạt động giao tiếp trong lớp. Theo tư tưởng Nho giáo, học trò phải nghiêm túc học lấy những điều người thầy trinh bày để có thể lặp lại chính xác những kiến thức ấy; thêm vào đó, trong lớp học, việc tỏ ra giỏi giang hơn những người học cùng lớp với mình được xem là một điều không hay, một việc không nên làm. Vì vậy, nếu có một học trò nào chất vấn hoặc đánh giá việc giảng dạy của người thầy, lập tức người học trò ấy sẽ bị mọi người phê phán với những nhận xét không mấy tốt đẹp. Trong mắt của mọi người, người học trò ấy không biết tôn sư trọng đạo và thiếu đức khiêm tốn chỉ muốn phô trương bản thân mình trước tập thể. Ngoài ra, Smith phân tích thêm rằng tâm lý sợ mất mặt trước đám đông cũng là một yếu tố khác góp phần cản trở việc tham gia các hoạt động giao tiếp được tổ chức trong lớp học ngoại ngữ của các học viên. Các học sinh, sinh viên không đủ mạnh dạn mở miệng nói trong lớp vì họ sợ khi tham gia vào các hoạt động này, họ sẽ nói sai và như thế sẽ bị mọi người đánh giá thấp. Đây cũng là những gì Smith đã ghi nhận được qua nghiên cứu của mình trong các lớp học tiếng Anh ở Hàn Quốc. 2 3 Bên cạnh những yếu tố tập quán văn hóa vừa nêu trên, có một yếu tố khác không thể không nói đến ở đây là các học sinh, sinh viên học ngoại ngữ nhưng không có một động cơ thúc đẩy tích cực thôi thúc sự nỗ lực học tập của họ. Nghiên cứu thực tế học và dạy tiếng Anh ở Việt Nam, Bock kết luận: “Phần lớn học sinh, sinh viên dường như chỉ quan tâm đến việc đối phó với các kỳ thi. Và các kỳ thi không hề kiểm tra năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ của học trò”. Nhà nghiên cứu này nhận thấy các sinh viên chỉ muốn kiếm việc làm, và rất nhiều việc làm ở Việt Nam không đòi hỏi khả năng sử dụng tiếng Anh lưu loát. Vì thế, các học sinh, sinh viên Việt Nam không bỏ công sức học tập ngoại ngữ để giao tiếp. Nhưng không phải chỉ người học gây ra những trở ngại trong việc thực hiện PPGT. Khó khăn cũng nảy sinh từ phía các giáo viên. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CHƯA ĐẠT YÊU CẦU Các giáo viên dạy tiếng Anh ở các nước châu Á gặp nhiều khó khăn trong công việc của mình vì họ không được đào tạo đúng yêu cầu. Ở Indonesia, năm 2000, Jazadi nghiên cứu và phát hiện đa số các giáo viên dạy tiếng Anh chưa được đào tạo chính quy trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ và khả năng sử dụng tiếng Anh của chính bản thân những người giáo viên này rất non kém (6) . Tình hình có vẻ khả quan hơn đối với Việt Nam, vì theo điều tra của Lê Văn Cảnh vào năm 2002 (7) , các giáo viên dạy tiếng Anh của Việt Nam đều tốt nghiệp chuyên ngành tiếng Anh từ các trường cao đẳng và đại học. Tuy nhiên, mặc dù rất nhiều giảng viên đại học có năng lực và nhiệt tình, thực chất họ lại không thể vận dụng PPGT xuyên suốt quá trình làm việc với sinh viên của mình; do đó, về mặt sư phạm, các sinh viên không có yếu tố “thị phạm”, nói cách khác, không được kiến tập thường xuyên những giờ dạy theo PPGT, không được tiếp xúc với những ví dụ mẫu của PPGT một cách thường trực. Tất yếu, khi các sinh viên này tốt nghiệp ra trường thành giáo viên đứng trên bục giảng, họ khó lòng có khả năng thực hiện PPGT thành công trong khi dạy học trò của mình. Tham khảo chương trình đào tạo của các trường đại học và cao đẳng, Lê Văn Cảnh chỉ ra cho thấy phần lớn thời gian trong chương trình đào tạo của các trường này dành cho việc cung cấp kiến thức về tiếng Anh và rèn luyện khả năng sử dụng tiếng Anh cho sinh viên, trong khi đó, thời gian dành cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm chỉ chiếm 40% toàn bộ chương trình đào tạo. Nói cách khác, kiến thức học thuật về ngoại ngữ và kỹ năng sử dụng ngoại ngữ được chú trọng hơn trong khi kiến thức và năng lực về giảng dạy ngoại ngữ không đựợc quan tâm đúng mức. Chính phương hướng đào tạo này đưa đến hệ quả các giáo viên dạy ngoại ngữ không đủ bản lĩnh tổ chức và điều động các hoạt động sư phạm trong các lớp học thực tế nói chung và trong việc tổ chức và điều động các hoạt động giao tiếp mang tính sư phạm trong các lớp học vận dụng PPGT nói riêng. 3 4 Sau yếu tố người học và người dạy, hệ thống giáo dục là yếu tố thứ ba góp phần làm cho việc áp dụng PPGT ở môi trường châu Á gặp nhiều khó khăn với những lớp học có sĩ số quá đông và tình trạng thiếu nhất quán giữa việc dạy và thi cử. LỚP HỌC ĐÔNG Báo cáo khoa học của Nauman năm 2001 cho biết ở châu Á, một lớp học tiếng Anh có thể đông đến 130 sinh viên (8) . Tương tự, Bock quan sát thấy ở Việt Nam sĩ số trung bình của một lớp học tiếng Anh khoảng 65 sinh viên. Lê Phước Kỳ xác nhận trong nghiên cứu của mình vào năm 2002 rằng những lớp học có sĩ số đông như thế thực sự là một trở ngại lớn cho việc áp dụng PPGT (9) . Trước hết, người giáo viên không thể quan tâm đến tất cả các sinh viên như nhau trong một lớp học quá đông. Vì vậy, những sinh viên rụt rè, có học lực trung bình hoặc yếu sẽ bị lấn lướt bởi những sinh viên học giỏi hơn và dạn dĩ hơn. Từ đó, những sinh viên chưa giỏi hoặc nhút nhát hầu như không tiến bộ trong học tập hoặc càng lúc càng tụt hậu so với những sinh viên giỏi và dạn dĩ. Hơn nữa, một lớp học đông sẽ là một lớp học gồm nhiều trình độ rất khác biệt. Bởi thế, cùng một tài liệu hoặc một hoạt động giao tiếp bằng tiếng Anh, một số sinh viên trong lớp sẽ thấy quá dễ đến mức nhàm chán trong khi một số khác lại thấy quá khó không thể thực hiện nổi. SỰ THIẾU NHẤT QUÁN GIỮA GIẢNG DẠY VÀ THI CỬ Nghiên cứu của Jazadi năm 2000 vạch ra cho thấy hệ thống thi cử của Indonesia với những đề thi trắc nghiệm theo dạng đọc hiểu và chọn câu trả lời đúng là một nguyên nhân gây ra những khó khăn trong việc vận dụng PPGT. Jazadi phân tích rằng hình thức thi cử như thế làm cho việc sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp thực tế được rèn luyện trong lớp trở nên không quan trọng nếu không muốn nói là vô nghĩa. Chính vì lý do này, cả giáo viên lẫn sinh viên đều tập trung vào việc học để đối phó với thi cử và những kỹ năng giao tiếp vốn là yếu tố đặc thù của PPGT không được thực hiện trong các lớp học ngoại ngữ. NHỮNG SUY NGHĨ VỀ VIỆC GIẢNG DẠY TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM Những tài liệu nghiên cứu cho chúng ta thấy những khó khăn trong việc thực hiện PPGT không phải chỉ diễn ra với Việt Nam. Những khó khăn này là những thách thức mang tính phổ biến đối với việc giảng dạy tiếng Anh ở các nước châu Á bắt nguồn từ việc người học không tham gia các hoạt động giao tiếp trong lớp và thiếu động cơ thôi thúc học những kỹ năng giao tiếp, chương trình đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ chưa đạt yêu cầu, và hệ thống giáo dục chưa giải quyết được tình trạng lớp có sĩ số quá đông và sự thiếu nhất quán giữa dạy học và thi cử. Với cái nhìn được mở rộng trong bối cảnh bao 4 5 quát hơn, tôi nhận thức rõ ràng những khó khăn này vượt quá tầm giải quyết của cá nhân người giáo viên dạy ngoại ngữ. Thực sự, những vấn đề này phải được đưa vào xem xét trong kế hoạch phát triển quốc gia của các nước châu Á để có thể xây dựng một nền tảng tiếng Anh phù hợp làm cơ sở cho khả năng hội nhập xu hướng toàn cầu hóa trên thế giới hiện nay. Khả năng hội nhập này không chỉ mang lại những tiến bộ về khoa học kỹ thuật và những phát triển về kinh tế mà còn mang lại rất nhiều ích lợi về phát triển văn hóa, giáo dục và con người. Bởi vậy, việc áp dụng PPGT ở Việt Nam phải được chính quyền quan tâm trong một kế hoạch có quy mô quốc gia và ý kiến của các giáo viên về những khó khăn trong việc thực hiện phương pháp này phải được lắng nghe và thảo luận tìm cách giải quyết thật tích cực. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải thực hiện cải cách đối với chương trình đào tạo ở các trường đại học và cao đẳng sư phạm để đảm bảo cung cấp cho xã hội một lực lượng giáo viên có năng lực thực sự trong việc giảng dạy ngoại ngữ theo PPGT. Các giáo viên cần được Nhà nước và ngành Giáo dục dành cho những cơ hội nâng cao , cập nhật kiến thức và năng lực sư phạm thông qua các hội thảo, các chương trình học tập đặc biệt miễn phí, các chương trình học bổng, vì Lê Văn Cảnh đã báo cáo trong nghiên cứu của mình công bố năm 2002: “Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, những nỗ lực nâng cao chất lượng giảng dạy của các giáo viên nhận được rất nhiều nguồn tài trợ quốc tế.” Một ý nghĩ thứ hai đến với tôi sau khi thảo luận đề tài này cùng một số đồng nghiệp của tôi ở Hà Nội, Huế, Đà Nẵng. Chúng tôi, những người đã va chạm những khó khăn trong thực tế giảng dạy tiếng Anh của mình, đồng ý rằng văn hóa có một vai trò quan trọng trong việc học một ngôn ngữ. Vì thế, chúng tôi cho rằng, khi áp dụng PPGT, yếu tố văn hóa phải được quan tâm đúng mức, nếu không, e rằng kết quả sẽ không thể diễn ra như mong đợi. Với lý lẽ này, một mặt, những nghiên cứu giới thiệu về văn hóa của Việt Nam cần được thực hiện nhiều hơn nhằm giúp các giáo viên bản ngữ đến từ các nước sử dụng tiếng Anh không thuộc nền văn hóa châu Á có thể kiên nhẫn hơn và khéo léo hơn trong khi làm việc với các sinh viên Việt Nam. Mặt khác, các tài liệu về văn hóa phương Tây cũng cần được giới thiệu với các sinh viên Việt Nam để sinh viên Việt Nam có thể thích nghi với phương pháp học mới một cách dễ dàng hơn. Trong bài viết xuất bản năm 2001, Smith đưa ra một đề nghị rất hợp lý về việc chúng ta nên nhìn nhận một phương pháp sư phạm như một thể động hơn là một thể tĩnh. Smith cho rằng các giáo viên nên nhìn nhận các phương pháp dạy học như một quá trình thay đổi hết sức tinh tế với hai cực hoàn toàn khác nhau ở hai đầu: ở điểm xuất phát là những phương pháp phổ biến trong văn hóa của người học và ở đích đến là PPGT. Smith hoàn toàn thuyết phục khi khuyên các giáo viên hãy thúc đẩy các học trò của mình vận động để về đích trong quá trình thay đổi tinh tế này. 5 6 Tài liệu tham khảo: 1. Orwig, C. (1999). Communicative Language Teaching. Retrieved November 28, 2003 from http://www.sil.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/WaysToApproachLanguageLea rning/CommunicativeLanguageTeaching 2. Galloway, A. (1993). Communicative Language Teaching: an introduction and sample activities. Retrieved November 21, 2003 from http://www.cal.org/digest/gallow 3. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning . USA: Heinle & Heinle Publishers. 4. Bock, G. (2000). Difficulties in implementing Communicative theory in Vietnam. Teacher’s Edition , ( 2), 24-26. 5. Smith, M. (2001). Role of Cultural Identity in Classroom Participation. Teacher’s Edition , (5), 28-29. 6. Jazadi, I. (2000). Constrains and Resources for applying Communicative approaches in Indonesia. EA Journal , 18(1) , 35. 7. Van Canh, Le (2002). Sustainable Profession Development of EFL Teachers in Vietnam. Teacher’s Edition , (10), 35. 8. Nauman, G. (2001). Managing Large Classes. Teacher’s Edition , (5), 14. 9. Phuoc Ky, Le (2002). Problems, Solutions, and Advantages of Large Classes. Teacher’s Edition , (9), 9. TÓM TẮT Tác giả bài viết đã chỉ ra bốn khó khăn trong việc áp dụng phương pháp giao tiếp trong dạy – học tiếng Anh ở một số nước châu Á và Việt Nam: 1. Người học không tích cực tham gia hoạt động trong lớp và không có động cơ thúc đẩy việc học tập. 2. Chương trình đào tạo giáo viên dạy học tiếng Anh chưa đạt yêu cầu. 3. Lớp học quá đông học viên. 4. Sự thiếu nhất quán giữa giảng dạy và thi cử. SUMMARY Applying Communicative Method in English language teaching in some Asian countries and Vietnam. The author points out four difficulties in applying communicative language teaching in teaching and learning English in some Asian countries and Vietnam: 6 7 1. The learners are not actively contributing to class activities and have no motivation in learning. 2. The training programs for teachers of English are not meeting requirements. 3. Classes are usually overcrowded. 4. There is lack of consistency between teaching and assessments. 7 . 1 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH Ở MỘT SỐ NƯỚC CHÂU Á VÀ THỰC TẾ Ở VIỆT NAM Lê Quang Trực * Từ năm 2000 đến năm 2003, trong quá. Tác giả bài viết đã chỉ ra bốn khó khăn trong việc áp dụng phương pháp giao tiếp trong dạy – học tiếng Anh ở một số nước châu Á và Việt Nam: 1. Người học