1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Phát triển lực tự học cho sinh viên nhiệm vụ quan trọng trường đại học xã hội đại Một vấn đề quan tâm đặc biệt nhà giáo dục dạy cho người học cách học để học tập suốt đời Trong báo cáo UNESCO, J.Delors cho “học tập suốt đời chìa khố để vượt qua thách thức kỉ 21” (dẫn theo [91]) Muốn làm điều đó, người học phải biết tự học (TH) Như vậy, TH lực cần có người, nơi, thời đại lĩnh vực Mọi phát minh khoa học bắt nguồn từ TH Đặc biệt xu dạy học giới nước ta dạy học theo hướng tiếp cận lực lực tự học (NLTH) trở nên cần thiết hết Khi có NLTH, tự nghiên cứu người có nhiều hội mở rộng tri thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, hồn thiện mình, làm mới, phát triển (PT) thân để nâng cao chất lượng hiệu công việc, hoạt động thực tiễn Trong bối cảnh nay, trường đại học đào tạo theo học chế tín chỉ, TH, tự nghiên cứu có ý nghĩa tầm quan trọng đặc biệt với sinh viên (SV) Đó hoạt động (HĐ) cần thiết để SV biến tri thức nhân loại thành vốn hiểu biết khả riêng Vấn đề khơng dừng lại việc nhận thức TH mà trình PT NLTH cho SV để không ngừng nâng cao chất lượng học tập hiệu công việc Nghị số 29-NQ/TW đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo rõ: “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo người học ” [57] Điều 40 Luật giáo dục đề ra: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư sáng tạo, rèn luyện kỹ thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [52] 1.2 Cần thiết phải phát triển lực tự học cho sinh viên sư phạm dạy học nội dung tình điển hình dạy học mơn Tốn 1.2.1 Ý nghĩa dạy học nội dung tình điển hình dạy học mơn Tốn Phương pháp dạy học (PPDH) Tốn mơn học mang tính nghiệp vụ cao trường sư phạm Trong môn PPDH Toán trường ĐHSP, dạy học nội dung “Những tình điển hình (THĐH) dạy học mơn tốn” (DHMT) bao gồm việc dạy học khái niệm (KN) toán học, dạy học định lý (ĐL) toán học, dạy học quy tắc, phương pháp (QTPP), dạy học giải tập toán học Đây nội dung thể rõ nét đặc trưng nghề nghiệp, tạo sở ban đầu quan trọng mặt nghiệp vụ cho việc đào tạo giáo viên (GV) Dạy học tình ngồi việc góp phần trang bị cho SV lực cần thiết GV toán: Năng lực tìm hiểu nội dung, chương trình, sách giáo khoa Toán; lực thiết kế tổ chức dạy học KN toán học, ĐL toán học, QTPP, dạy học giải tập tốn học; … cịn có nhiều hội để PT NLTH cho SV, dạy học nội dung “Những THĐH DHMT”, vấn đề mặt lý luận khơng khó SV, nhiên khối lượng KN, ĐL, QTPP, tập toán phổ thơng tương đối nhiều đa dạng, địi hỏi khả TH, tự vận dụng cách chủ động, linh hoạt SV 1.2.2 Những tồn dạy học nội dung tình điển hình dạy học mơn Tốn Q trình dạy học nội dung THĐH DHMT trường sư phạm tồn tại: Ý thức TH SV chưa cao; SV chưa biết cách TH có hiệu quả; PPDH đại học chậm cải tiến Thời gian dành cho việc học tập nội dung lớp SV cịn ít, nội dung dạy học tốn phổ thơng chủ yếu THĐH Giáo trình tài liệu tham khảo cịn thiếu, mang nặng tính lý thuyết, trọng đến HĐ thực hành, tài liệu tham khảo chưa ý PT NLTH cho SV Giảng viên (G’V) ý hướng dẫn (HD) SV TH Vì vậy, SV thực tập trường gặp nhiều khó khăn như: bắt đầu dạy định nghĩa, ĐL, QTPP, giải tập toán nào? Sử dụng cách để HD học sinh tiếp thu, vận dụng nội dung này? Dạy để học sinh hứng thú, tự giác học tập, lựa chọn hệ thống tập sao? 1.3 Chưa có nghiên cứu cụ thể việc phát triển lực tự học cho sinh viên sư phạm thông qua dạy học nội dung “những tình điển hình dạy học mơn Tốn” Hiện nay, nghiên cứu NLTH, đề xuất biện pháp PT NLTH cho SV dạy học nội dung cụ thể cịn ít, lại chưa mang tính hệ thống Đặc biệt mơn PPDH Tốn, có số tác giả nghiên cứu việc dạy học mơn góc nhìn khác nhau, khía cạnh khác chưa có nghiên cứu cụ thể việc HD SV TH nội dung THĐH DHMT để SV vừa có kiến thức, kỹ dạy học KN, ĐL, QTPP, giải tốn cụ thể mơn Tốn phổ thơng vừa PT NLTH Bên cạnh lý nêu, chúng tơi có nhiều năm tham gia giảng dạy nội dung THĐH DHMT cho SV nên có kiến thức kinh nghiệm định việc dạy học nội dung Hơn nữa, mong muốn dạy học nội dung ngày hoàn thiện hơn, SV hứng thú hơn, chủ động, tự giác học tập nội dung học tập nội dung khác từ biết vận dụng có hiệu dạy tốn phổ thơng Với lý trên, để góp phần đổi cơng tác đào tạo đại học, PT NLTH, nâng cao lực chuyên môn nghiệp vụ cho SV khoa Toán Đại học Sư phạm (ĐHSP), chọn đề tài “Phát triển lực tự học cho sinh viên sư phạm tốn thơng qua dạy học nội dung Những tình điển hình dạy học mơn Tốn” Mục đích nghiên cứu Xác định HĐ TH nội dung THĐH DHMT từ xây dựng quy trình thiết kế tổ chức HĐTH nội dung để SV vừa lĩnh hội phần kiến thức, kỹ cách sâu sắc vừa PT NLTH Đối tượng phạm vi nghiên cứu NLTH nội dung chủ đề THĐH DHMT chương trình mơn PPDH Tốn cho SV khoa Toán – ĐHSP, chủ yếu SV Toán – ĐHSP Hà Nội Giả thuyết khoa học Nếu dạy học nội dung THĐH DHMT cho SV sư phạm, G’V xây dựng sử dụng HĐ TH quy trình thiết kế, tổ chức HĐ TH cách thích hợp nâng cao chất lượng, hiệu trình dạy học nội dung PT NLTH cho SV Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích nêu trên, luận án cần thực nhiệm vụ cụ thể sau đây: 5.1 Hệ thống hoá vấn đề lý luận liên quan đến NLTH xác định biểu NLTH 5.2 Xây dựng câu hỏi đánh giá NLTH nói chung NLTH nội dung THĐH DHMT nói riêng từ tìm hiểu đánh giá thực trạng NLTH SV ngành Sư phạm Toán – ĐHSP 5.3 Xác định HĐ TH cụ thể, cần thiết dạy học nội dung THĐH DHMT nhằm PT NLTH cho SV 5.4 Xây dựng quy trình dạy học nội dung THĐH DHMT cho SV sư phạm Toán theo hướng PT NLTH 5.5 Thực nghiệm dạy học THĐH DHMT theo HĐ quy trình xây dựng để xác định hiệu mặt: + PT NLTH cho SV + Hiệu lĩnh hội tri thức, ký dạy học nội dung Phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng số phương pháp nghiên cứu sau: 6.1 Nghiên cứu lí luận Tập hợp, đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá, hệ thống nguồn tài liệu số lý thuyết học tập bản, NLTH kết nghiên cứu liên quan tới luận án công bố từ trước (thực nhiệm vụ 1, 2, 3, 4) 6.2 Quan sát - Điều tra Thu thập, khai thác xử lý liệu nhằm tìm hiểu thực trạng NLTH SV khoa Tốn – trường ĐHSP trước, sau thực HĐ TH quy trình xây dựng luận án (thực nhiệm vụ 2, 3, 4) 6.3 Tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm đồng nghiệp thân trình dạy học nội dung THĐH DHMT số trường ĐHSP (thực nhiệm vụ 2, 3, 4) 6.4 Thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi hiệu HĐ quy trình xây dựng luận án (thực nhiệm vụ 5) Những đóng góp luận án 7.1 Hệ thống hoá làm sáng tỏ thêm số vấn đề lý luận liên quan đến NLTH xác định biểu NLTH 7.2 Xây dựng câu hỏi đánh giá NLTH nói chung NLTH nội dung THĐH DHMT nói riêng từ tìm hiểu đánh giá thực trạng NLTH SV ngành Sư phạm Toán – ĐHSP 7.3 Xác định HĐ TH nội dung THĐH DHMT nhằm PT NLTH cho SV với HĐ bật tìm hiểu thơng tin HĐ vận dụng kiến thức, HĐ vận dụng kiến thức đặt lên hàng đầu 7.4 Xây dựng quy trình thiết kế tổ chức thực HĐ TH nội dung THĐH DHMT theo hướng PT NLTH 7.5 Thiết kế kế hoạch HD SV TH bốn chủ đề THĐH DHMT theo HĐ quy trình xác định Những luận điểm đưa bảo vệ 8.1 Các HĐ TH cần khai thác tập luyện cho SV dạy học nội dung THĐH DHMT 8.2 Quy trình thiết kế định hướng tổ chức thực HĐ TH nội dung THĐH DHMT nhằm tạo hội cho SV tập luyện HĐ TH cách hiệu 8.3 Kế hoạch HD SV TH nội dung THĐH DHMT theo HĐ TH quy trình xác định Cấu trúc luận án Lý thuyết HĐ mơ hình giai đoạn q trình xử lý thơng tin Nội hàm KN NLTH, cần thiết PT NLTH Các HĐ TH nội dung THĐH DHMT cần khai thác tập luyện cho SV Quy trình thiết kế tổ chức HĐ TH nội dung THĐH DHMT TNSP khẳng định tính khả thi HĐ TH quy trình đề xuất Với tiến trình trên, luận án cấu trúc sau: Ngoài phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương: Chương Cơ sở lý luận thực tiễn Chương Dạy học nội dung THĐH DHMT theo hướng PT NLTH cho SV Chương Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trong lý luận thực tiễn dạy học, có nhiều quan điểm, tư tưởng cơng trình nghiên cứu TH góc độ, khía cạnh khác Dù góc độ nhìn chung nhấn mạnh tính chủ động, tự giác, tích cực người học để chiếm lĩnh tri thức TH ln vấn đề mang tính thời việc học tồn tại, chất việc học TH 1.1.1 Trên giới Kể từ giáo dục chưa trở thành khoa học thực vấn đề TH đề cập đến Lịch sử giáo dục giới cho thấy Khổng Tử - nhà giáo dục kiệt xuất (551 – 479 trước công nguyên) coi trọng việc TH Cách dạy ông buộc môn đệ phải suy nghĩ, không nhắm mắt chấp nhận chân lý Khi gặp vấn đề khúc mắc, ông đưa khía cạnh, người học phải tự tìm nốt khía cạnh cịn lại vấn đề Khơng vậy, ơng cịn gợi ý để mơn đệ nêu thắc mắc trước môn đệ ông luôn phải vấn tâm, phải tự hỏi làm gì? Làm nào? Với quan điểm này, ơng nói với học trị: “Vật có bốn góc, cho góc mà khơng nghĩ ba góc khơng dạy cho nữa” [86] Nhà giáo dục Socrate (469- 339 trước cơng ngun) có quan điểm giáo dục tiến bộ: “Anh phải tự biết lấy anh” Giáo dục phải giúp người tự khẳng định Ơng cho “trong trình dạy học, người thầy phải người học tự suy nghĩ, tự tìm tịi, cần giúp người học tự phát thấy sai lầm tự khắc phục sai lầm đó” [41] Quintilien (118 – 42 trước công nguyên) đưa quan điểm dạy học: Người thầy phải làm cho người học vui mà học, cần phải phát huy tính tích cực, tự giác người học [7] Tiếp đó, với diễn biến thăng trầm lịch sử phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng TH tiếp tục PT trở thành quan điểm dạy học tiến Vào kỷ XVII, J.A.Comenxki (1592- 1670) – đòi hỏi người thầy phải làm để học sinh thích thú học tập có cố gắng thân để nắm lấy tri thức Ơng nói: “Tơi thường bồi dưỡng cho học sinh tinh thần độc lập quan sát, đàm thoại việc ứng dụng vào thực tiễn”, “Khơng có khát vọng học tập, khơng có khát vọng suy nghĩ khơng thể trở thành tài năng” [7] Ở kỷ XVIII - XIX, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824- 1870) sâu nghiên cứu PT trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo người học dạy học Các tác giả cho sở để học có hiệu [41] K.Đ.Usinxki (1824 – 1873) cho có cơng tác tự lực học sinh tạo điều kiện cho việc thông hiểu sâu sắc kiến thức (Dẫn theo [45]) Nhà toán học sư phạm George Polya (1887 – 1985) khẳng định: “Tốt giúp học sinh cách tự nhiên Thầy giáo phải đặt địa vị học sinh, cố gắng hiểu xem nghĩ gì, đặt câu hỏi hay hướng dẫn bước suy luận mà học sinh tự nghĩ được” [64] Vào kỷ XX, nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa PT thành tựu trước đó, tạo giai đoạn PT rực rỡ lý luận dạy học X.P.Baranov, T.A.Ilina, A.N.Leonchiev, A.V Petrovski, A.M Machiuskin, I.F Kharlamop … nghiên cứu vấn đề TH, cách độc lập nghiên cứu khoa học, cách suy nghĩ tìm tịi, cách sáng tạo, … (Dẫn theo [41]) O.Decroly, C.Freinet, J.Piagel, B.F.Skinner, …đã đề cao HĐ tích cực học sinh, khuyến khích học sinh tự xếp thời gian học tập theo khả mình, tự học lấy cho mình, tự thấy trách nhiệm trước cơng việc [7] Cuối kỷ XX, nhà giáo dục nhấn mạnh đến vấn đề lấy học sinh làm trung tâm Điều quan trọng trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm giúp cho người học biết cách suy nghĩ, biết cách học tập có thái độ ham muốn học tập, làm cho người học có ý chí NLTH suốt đời Một số tác giả tiêu biểu giai đoạn Tsunesaburo Makiguchi với tác phẩm “Giáo dục sống sáng tạo”, tác giả A.A Goroxepxki với “Tổ chức công việc tự học sinh viên đại học”, tác giả R.Rettxke với vai trò chủ biên sách “Học tập hợp lý”, Candy,P.C., Crebert, O’Leary với “Phát triển người học tập suốt đời thông qua giáo dục đại học” [7] [30] [41] [87] Theo thống kê Candy xác định có 30 KN khác sử dụng đồng nghĩa với KN TH là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, HD thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, TH tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm việc học, TH tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học đưa câu hỏi có mục đích, … Định nghĩa vấn đề không khác tác giả khác mà tác giả quan niệm khác theo thời gian Tuy nhiên, nội dung định nghĩa tập trung mơ tả người TH người chủ động thể kết học tập mình, độc lập kiên trì học tập, họ chịu trách nhiệm việc học Những vấn đề phía trước họ xem thách thức cần phải vượt qua, họ có khả tự kỷ luật có mức độ cao tị mị, họ có mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu thay đổi, họ có tự tin, họ sử dụng kỹ nghiên cứu biết tổ chức, xếp thời gian họ, họ xác định mục tiêu học tập có xu hướng đạt mục tiêu định (Dẫn theo [74]) 1.1.2 Ở Việt Nam Ở nước ta, ý tưởng việc TH có từ lâu, thể thông qua thành ngữ: “Học biết mười”, “Đi ngày đàng, học sàng khôn”, … Sau cách mạng tháng tám năm 1945, có phong trào học tập dân chủ, phong trào học tổ, học nhóm, có chủ trương biến q trình đào tạo thành q trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo học sinh với hiệu “Tất học sinh thân yêu” [7] Người phát động nghiên cứu nêu cao gương tinh thần TH PPDH Chủ tịch Hồ Chí Minh Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm việc [55], Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt” Thời kì TH khơng phải định hướng cho người vượt qua khó khăn đời sống mà cịn trọng nâng cao trình độ thân để đáp ứng với Thế giới ngày đổi nhân dân Việt Nam ngày tiến TH xác định nhiệm vụ trị Điều 5, luật Giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư sáng tạo người học, bồi dưỡng lực tự học, lòng say mê học tập ý chí vươn lên” [52] Điều cốt lõi nhấn mạnh tiếp thu ý tưởng tinh thần TH, tự nghiên cứu, tự chủ người học; Vai trò người thầy, xét đến cùng, giúp học sinh cách học, giúp học sinh tự hiểu thân để TH hiệu Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị số 29-NQ/TW) với nội dung đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo: “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực” [57] Thực chủ trương, sách giáo dục Đảng Nhà nước, nhà giáo dục nước ta quan tâm nghiên cứu vấn đề TH tổ chức HĐ TH Từ đầu năm 2000, nghiên cứu TH nhiều tác giả trình bày trực tiếp gián tiếp cơng trình tâm lý học, giáo dục học, PPDH mơn Có thể kể số cơng trình nghiên cứu TH nhà giáo dục nước như: tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) với tác phẩm “Quá trình dạy - tự học”, “Học dạy cách học”, “Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự nghiên cứu”; tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến với tác phẩm “Để tự học có hiệu quả”; tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu với tác phẩm “Tự học nào” [1] [18] [75] [76] [77] … Trong cơng trình này, tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu vấn đề lý luận TH KN TH, kỹ TH, mức độ TH, quy trình dạy tự - học, Trong tài liệu “Dạy học cách tư duy” [85], tác giả Lê Hải Yến đưa mơ hình TH có hiệu số chiến lược để TH đọc cho có hiệu quả, đọc để hiểu, đọc để ghi nhớ, … nhiên chiến lược chung chung, mang tính chất gợi ý không gắn liền với môn học cụ thể Tác giả Thái Duy Tuyên “Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới” [80] bàn đến cách sâu sắc vấn đề PT NLTH cho người học từ vấn đề lý luận liên quan đến TH tổ chức TH cách vận dụng cụ thể dạy học lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, HD người học đọc sách … Tác giả Đào Tam với tài liệu “Tiếp cận phương pháp dạy học không truyền thống dạy học toán trường đại học trường phổ thơng” [69] rõ vai trị TH, biểu NLTH biện pháp rèn luyện NLTH cho SV ngành Toán Tác giả Bùi Văn Nghị [59], trình bày vấn đề lý luận PPDH TH vận dụng PPDH TH vào mơn Tốn với ví dụ cụ thể, chi tiết Với mục đích thấy thực trạng đề xuất giải pháp nâng cao NLTH, khả nghiên cứu cho đội ngũ GV phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo khoa học: “Nâng cao lực tự học, tự nghiên cứu cho giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục” vào tháng 11 năm 2013 [82] Hiện nay, giáo dục đại học khối ngành Sư phạm Việt Nam, NLTH coi tiêu chí lực phát triển nghề nghiệp [11] Như 10 NLTH tồn phổ biến người có lực nói chung lực phát triển nghề nghiệp nói riêng Tuy nhiên, mức độ biểu NLTH đến đâu phụ thuộc vào cá nhân Bên cạnh công trình nghiên cứu lý luận TH kể trên, có luận án tiến sĩ giáo dục nghiên cứu vận dụng vấn đề lý luận TH vào dạy học số chủ đề, môn học khác thuộc mơn Lý luận PPDH Tốn, dạy học chủ đề, môn học nhằm rèn luyện kỹ nghề nghiệp như: Tác giả Lê Hiển Dương (2008) với Luận án “Hình thành phát triển lực tự học cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm” [26]; Tác giả Nguyễn Dương Hoàng (2009) với Luận án “Tổ chức hoạt động dạy học môn Phương pháp dạy học Toán theo định hướng tăng cường rèn luyện kỹ dạy học cho sinh viên” [40]; Tác giả Hoàng Ngọc Anh (2011) với Luận án “Sử dụng đa phương tiện môn Phương pháp dạy học Toán trường đại học” [3]; Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2012) với Luận án “Các biện pháp rèn luyện kỹ nghề nghiệp cho sinh viên ngành sư phạm tốn học thơng qua việc dạy học mơn Tốn sơ cấp Phương pháp dạy học toán trường đại học” [73]; Tác giả Trần Việt Cường (2012) với Luận án “Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học mơn tốn góp phần rèn luyện lực dạy học cho sinh viên khoa Toán” [21]; Tác giả Đỗ Thị Phương Thảo (2013) với Luận án “Phát triển kỹ tự học Toán cho sinh viên trường đại học đào tạo giáo viên tiểu học” [72] Tác giả Đỗ Thị Trinh (2013) với Luận án “Phát triển lực dạy học Toán cho sinh viên trường Sư phạm” [81] Trong nghiên cứu trên, tác giả chủ yếu đề xuất biện pháp rèn luyện kỹ TH, tự nghiên cứu, kỹ dạy học cho SV thông qua mơn học mơn Tốn, PPDH Tốn, thực hành sư phạm Toán, PPDH nội dung cụ thể mơn Tốn 1.1.3 Một số nhận định Như vậy, TH KN xuất từ sớm Trên giới có nhiều nghiên cứu TH, nghiên cứu cho thấy vai trò quan trọng TH đưa sở lý luận chặt chẽ, khái quát TH Cho đến vấn đề TH tiếp tục nghiên cứu Với thành công định, đa số tác giả xác định TH không học mình, TH nên diễn sở giáo dục, tác giả tập trung vào trình nhận thức chủ thể người học, tìm yếu tố chi phối đến q trình TH để có biện pháp tác động tích cực đến trình TH người học Tuy nhiên biện pháp cịn mang nặng tính lý luận gắn với nội dung môn học p47 PHỤ LỤC GIÁO ÁN CỦA SV PHÉP TỊNH TIẾN VÀ PHÉP DỜI HÌNH (2 tiết) I Mục tiêu Về kiến thức - Nắm định nghĩa tính chất phép tịnh tiến - Nắm định nghĩa phép dời hình (mà phép tịnh tiến trường hợp riêng) tính chất phép dời hình Về kĩ - Nhận biết phép tịnh tiến, phép dời hình - Biết tìm ảnh hình qua phép tịnh tiến - Biết áp dụng phép tịnh tiến phép dời hình để tìm lời giải số toán Về tư duy, thái độ - Rèn luyện tư hình học - Cẩn thận, có ý thức tự học, hứng thú tự tin học tập II Chuẩn bị giáo viên học sinh Chuẩn bị giáo viên: - Sách giáo khoa, sách giáo viên, bảng phụ… - Phiếu học tập: PHIẾU HỌC TẬP Phiếu học tập số Câu 1: Trong mặt phẳng cho điểm M vectơ u hình vẽ M • a) Hãy xác định điểm M ' theo quy tắc MM '  u b) Cho biết xác định điểm M ' theo quy tắc Câu 2: Đọc định nghĩa Phép tịnh tiến sách giáo khoa trình bày ý theo cách hiểu thân Câu 3: Quy tắc xác định điểm M câu có phải Phép tịnh tiến khơng? Vì sao? Câu 4: Phép đồng có phải phép tịnh tiến không? Phiếu học tập số Câu 1: Giả sử phép tịnh tiến theo vectơ u biến hai điểm M , N thành hai điểm M ', N ' Có nhận xét hai vectơ MN M ' N ' ? So sánh độ dài hai vectơ Câu 2: Từ kết câu 1, rút tính chất Phép tịnh tiến p48 Câu 3: Đọc nội dung định lí sách giáo khoa trình bày ý theo cách hiểu thân Câu 4: Đọc chứng minh định lí trả lời câu hỏi: + Để chứng minh A', B ', C ' thẳng hàng, ta cần chứng minh điều gì? + Để chứng minh A ' B ' B ' C '  A ' C ' , ta cần có điều gì? + Trình bày lời giải Phiếu học tập số Câu 1: Đọc mục sách giáo khoa trang để: + Viết công thức biểu thị biểu thức toạ độ phép tịnh tiến theo vectơ u + Giải thích có cơng thức Chuẩn bị học sinh: - Sách giáo khoa, vở, bút,… III Tiến trình giảng Ôn định lớp, kiểm tra sĩ số (2p) Kiểm tra cũ (7p) - Nêu định nghĩa phép biến hình Bài Thời gian 2p Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Nội dung ghi bảng Hoạt động 1: Đặt vấn đề: §2 PHÉP TỊNH Khi đẩy cánh cửa TIẾN VÀ PHÉP trượt cho chốt cửa DỜI HÌNH dịch chuyển từ vị trí A Định đến vị trí B ta thấy phép tịnh tiến điểm cánh cửa dịch chuyển đoạn AB theo hướng từ A đến B Khi ta nói cánh cửa tịnh tiến theo vectơ AB Vậy để hiểu phép tịnh tiến ta tìm hiểu nghĩa p49 học hơm Hoạt động 2: Định nghĩa • phép tịnh tiến 6p - Hướng dẫn, yêu cầu cá • nhân học sinh làm việc trả lời câu hỏi phiếu học tập số - Nhận xét câu trả lời - Có điểm học sinh 8p M ' theo quy tắc - Hướng dẫn, yêu cầu học sinh làm việc cá nhân trả lời câu phiếu học tập số - Giáo viên xác hoá - Phép tịnh tiến theo - Định nghĩa: câu trả lời học sinh, vectơ u : M  M ' Phép tịnh tiến theo nhấn mạnh ý vectơ u cho MM '  u định nghĩa, từ dẫn vào phép biến hình định nghĩa biến điểm M 10p - Hướng dẫn, yêu cầu học - Quy tắc xác định điểm thành điểm sinh làm việc cá nhân M có phép tịnh cho MM '  u trả lời theo nhóm câu hỏi 3,4 phiếu học tập, đại diện nhóm lên trình bày kết - Nhận xét câu trả lời học sinh tiến với vectơ u M' cho trước, ln xác định điểm M ' cho: MM '  u - Phép đồng phép tịnh tiến theo vectơ u  - Phép tịnh tiến có Các tính chất tính chất gì, phép tịnh tiến p50 tìm hiểu tính chất phép tịnh tiến Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất phép tịnh 12p tiến - Hướng dẫn, yêu cầu học - Vì MM '  NN ' nên sinh làm việc nhóm trả MN  M ' N ' suy lời câu hỏi 1,2 MN  M ' N ' phiếu học tập số 2, đại - Phép tịnh tiến bảo tồn diện nhóm trình bày kết khoảng cách hai điểm - Nhận xét câu trả lời - Định lí 1: Nếu học sinh, dẫn vào định lí: phép tịnh tiến biến Người ta diễn tả tính chất hai điểm M phép tịnh tiến không N thành hai điểm làm thay đổi khoảng cách M ' N ' hai điểm M ' N '  MN - Hướng dẫn, yêu cầu học - Phép tịnh tiến sinh làm việc cá nhân trả 7p A  A' lời câu hỏi phiếu T : B  B' học tập số C C' - Định lí 2: Phép tịnh tiến biến ba điểm thẳng hàng thành A, B, C thẳng hàng, B thẳng nằm A C A', B ', C ' thẳng hàng B ' nằm A ' C ' - Chính xác hố câu trả ba hàng điểm khơng làm thay đổi thứ tự ba điểm p51 lời học sinh, dẫn vào - Ta cần chứng minh định lí A ' B ' B ' C '  A ' C ' - 12p - Hướng dẫn, yêu cầu học Ta cần có AB  BC  AC sinh làm việc nhóm trả - Lời giải: lời câu hỏi phiếu Giả học tập số Tv ( A)  A ' , sử: Tv ( B)  B ' , Tv (C )  C ' Theo định lí 1: A ' B '  AB ; B ' C '  BC A ' C '  AC + Nếu A, B, C thẳng hàng AB  BC  AC Do ta có A ' B ' B ' C '  A ' C ' tức - Hệ quả: Phép tịnh tiến biến đường thẳng thành A', B ', C ' thẳng hàng, đường thẳng, biến B ' nằm A ' C ' tia thành tia, biến - Nhận xét câu trả lời đoạn thẳng thành học sinh đoạn thẳng - Giáo viên nêu nội dung nó, biến tam giác hệ thành tam giác nó, biến đường trịn thành đường trịn bán có kính, biến góc thành góc Hoạt động 4: Tìm hiểu Biểu thức toạ p52 8p biểu thức toạ độ phép độ phép tịnh tịnh tiến tiến - Hướng dẫn, yêu cầu học - Trong mặt phẳng sinh làm việc cá nhân Oxy , cho phép trả lời câu hỏi phiếu tịnh học tập số - Biểu thức toạ độ vectơ u  a, b  , M  x, y  , điểm tiến theo vectơ u Biết toạ độ u  a, b  M '  x ', y ' Giả sử điểm Phép tịnh tiến biến điểm M  x, y  biến M thành M ' , thành điểm biểu thức toạ độ có dạng: x '  x  a  y'  y  b - Vì MM '  x ' x; y ' y  u  a, b  M '  x ', y ' ta Khi có x '  x  a  y '  y  b  MM '  u gọi biểu thức nên ta có công thức cần toạ độ phép tịnh tiến theo tìm vectơ u  a, b  Hoạt động củng cố (3p) - Nhắc lại định nghĩa phép tịnh tiến tính chất phép tịnh tiến - Nhắc lại định nghĩa phép dời hình tính chất phép dời hình Hoạt động hướng dẫn nhà (2p) - Yêu cầu học sinh nhà học làm tâp đến sách giáo khoa trang - Đọc trước đến lớp p53 PHỤ LỤC PHIẾU ĐÁNH GIÁ Ý THỨC, THÁI ĐỘ TỰ HỌC CỦA CÁ NHÂN Tên người đánh giá:…………………………………………………………………… Lớp:……………………………………………………………………………………… Câu Nội dung Bạn xác định mục tiêu học tập rõ ràng Bạn ý thức rõ nhiệm vụ giao Bạn chủ động đề xuất ý tưởng cách thực nhiệm vụ HĐ Bạn chủ động tìm kiếm chia sẻ nguồn tài liệu Bạn tìm kiếm nhiều thơng tin xác cho học Bạn tự đặt/trả lời câu hỏi Bạn tình nguyện giải khó khăn Bạn mạnh dạn trình bày quan điểm cá nhân Bạn nhiệt tình phản hồi ý kiến Bạn tóm tắt lại ý kiến thảo luận Bạn tôn trọng quan điểm khác thành viên nhóm Khi thiếu sót, bạn vui vẻ đón nhận sửa chữa Bạn làm việc theo kế hoạch học tập Bạn động viên thu hút thành viên nhóm thực nhiệm vụ Bạn thấy hoạt động nhóm có ý nghĩa với bạn trình học tập 10 11 12 13 14 15 Luôn Mức độ Thỉnh Không thoảng p54 PHỤ LỤC PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM VÀ BÁO CÁO SẢN PHẨM CỦA CÁ NHÂN, NHĨM Tên người (nhóm) đánh giá:………………………………………………………… Lớp:……………………………………………………………………………………… Tiêu Điểm Điểm Nội dung chí tối đa thực Bố Cấu trúc rõ ràng, lơgíc 0,5 cục Nhất qn cách trình bày 0,5 Xác định trọng tâm 0,5 Nội Thơng tin xác dung Thể mối liên hệ kiến thức Hình Thiết kế đẹp, sáng tạo 0,5 thức Trình bày cân đối 0,5 Báo cáo rõ ràng, mạch lạc, thu hút Báo Phân bố thời gian hợp lý cáo Phân tích trả lời câu hỏi 1,5 phản biện Nhận xét p55 PHỤ LỤC 10 KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH T-TEST CỦA LỚP ĐC, TN TRƯỚC VÀ SAU TÁC ĐỘNG So sánh nhóm ĐC TN trước TN, ta có kết quả: Group Statistics Phannho Std Std Error m N Mean Deviation Mean Tong1_10 89 21.45 5.741 609 87 21.34 5.656 606 Tong11_1 89 6.29 2.112 224 87 6.30 2.075 222 C15 89 1.90 675 072 87 1.89 689 074 Tong16_2 89 13.25 2.651 281 87 13.20 2.574 276 C22 89 1.37 681 072 87 1.39 721 077 Tong23_2 89 4.94 1.480 157 87 4.99 1.536 165 Tong26_2 89 3.70 1.210 128 87 3.75 1.183 127 Sig (2-tailed) 903; 903; 983; 983; 893; 893; 896; 896; 850; 850; 844; 844; 780; 780 So sánh nhóm ĐC trước sau TN, ta có kết quả: Group Statistics Phannho Std Std Error m N Mean Deviation Mean Tong1_10 89 21.45 5.741 609 89 21.22 5.680 602 Tong11_1 89 6.29 2.112 224 89 6.25 2.080 220 C15 89 1.90 675 072 89 1.89 682 072 Tong16_2 89 13.25 2.651 281 89 13.10 2.624 278 C22 89 1.37 681 072 89 1.38 699 074 Tong23_2 89 4.94 1.480 157 89 4.96 1.537 163 Tong26_2 89 3.70 1.210 128 89 3.71 1.199 127 p56 Sig (2-tailed) 793; 793; 886; 886; 912; 912; 712; 712; 914; 914; 960; 960; 950; 950 So sánh nhóm ĐC TN sau TN, ta có kết quả: Group Statistics Phannho Std Std Error m N Mean Deviation Mean Tong1_10 89 21.22 5.680 602 87 30.21 5.767 618 Tong11_1 89 6.25 2.080 220 87 11.41 2.563 275 C15 89 1.89 682 072 87 3.21 809 087 Tong16_2 89 13.10 2.624 278 87 16.72 2.856 306 C22 89 1.38 699 074 87 2.94 840 090 Tong23_2 89 4.96 1.537 163 87 8.51 1.934 207 Tong26_2 89 3.71 1.199 127 87 6.05 1.380 148 So sánh nhóm TN trước sau TN, ta có kết quả: Group Statistics tong1_10 tong11_1 C15 tong16_2 C22 tong23_2 tong26_2 p = 0.000 Phannho m 2 2 2 N 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 Mean 21.86 30.21 6.32 11.41 1.89 3.21 13.39 16.72 1.39 2.94 4.98 8.51 3.74 6.05 Std Deviation 6.052 5.767 2.154 2.563 689 809 2.768 2.856 721 840 1.478 1.934 1.196 1.380 Std Error Mean 649 618 231 275 074 087 297 306 077 090 158 207 128 148 p57 PHỤ LỤC 11 Kết phân tích điểm số kiểm tra Các kiểm tra lớp ĐC: Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std Deviation Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Skewness Statistic Kurtosis Std Error Statistic Std Error KT1 89 6.71 1.440 -.265 255 -.204 506 KT2 89 7.09 1.276 -.407 255 -.319 506 KT3 89 7.56 988 -.320 255 -.320 506 Valid N (listwise) 89 KT1 Cumulati Frequ Perce Valid ve ency nt Percent Percent Vali 2.2 2.2 2.2 d 4 4.5 4.5 6.7 10.1 10.1 16.9 26 29.2 29.2 46.1 21 23.6 23.6 69.7 16 18.0 18.0 87.6 11 12.4 12.4 100.0 89 100.0 100.0 Tot al KT2 Freque Perce Valid Cumulativ ncy nt Percent e Percent Vali 3.4 3.4 3.4 d 7.9 7.9 11.2 17 19.1 19.1 30.3 26 29.2 29.2 59.6 24 27.0 27.0 86.5 12 13.5 13.5 100.0 89 100.0 100.0 Tota l KT3 Cumulative Frequency Valid Percent Valid Percent Percent 2.2 2.2 2.2 10 11.2 11.2 13.5 29 32.6 32.6 46.1 32 36.0 36.0 82.0 16 18.0 18.0 100.0 Total 89 100.0 100.0 p58 Kết kiểm tra lớp TN: Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std Deviation Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Skewness Statistic Kurtosis Std Error Statistic Std Error KT1 87 7.21 1.250 -.550 258 012 511 KT2 87 10 7.64 1.011 -.472 258 279 511 KT3 87 10 8.08 866 -.268 258 250 511 Valid N (listwise) 87 KT1 Cumulative Frequency Valid Percent Valid Percent Percent 3.4 3.4 3.4 5 5.7 5.7 9.2 14 16.1 16.1 25.3 27 31.0 31.0 56.3 25 28.7 28.7 85.1 13 14.9 14.9 100.0 Total 87 100.0 100.0 KT2 Cumulative Frequency Valid Percent Valid Percent Percent 3.4 3.4 3.4 8.0 8.0 11.5 25 28.7 28.7 40.2 36 41.4 41.4 81.6 15 17.2 17.2 98.9 10 1.1 1.1 100.0 87 100.0 100.0 Total KT3 Cumulative Frequency Valid Percent Valid Percent Percent 4.6 4.6 4.6 14 16.1 16.1 20.7 43 49.4 49.4 70.1 23 26.4 26.4 96.6 10 3.4 3.4 100.0 87 100.0 100.0 Total p59 So sánh độc lập Group Statistics Phannhom KT1 KT2 KT3 N Mean Std Deviation Std Error Mean 89 6.71 1.440 153 87 7.21 1.250 134 89 7.09 1.276 135 87 7.64 1.011 108 89 7.56 988 105 87 8.08 866 093 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% F KT1 Sig t Equal variances not assumed Error Interval of the Sig Mean (2- Differe Differe tailed) nce nce Difference Lower Upper 174 005 -.499 203 -.900 -.098 -2.457 171.607 005 -.499 203 -.900 -.098 174 002 -.554 174 -.897 -.211 -3.195 166.909 002 -.554 173 -.896 -.212 174 000 -.519 140 -.795 -.242 -3.706 171.962 000 -.519 140 -.795 -.242 Equal variances assumed 3.295 071 -3.186 Equal variances not assumed KT3 Confidence Equal variances assumed 2.199 140 -2.454 KT2 df Std Equal variances assumed 6.305 013 -3.701 Equal variances not assumed p60 So sánh theo cặp Paired Samples Statistics Mean Pair Pair Pair N Std Deviation Std Error Mean KT1TN 7.21 87 1.250 134 KT1DC 6.70 87 1.448 155 KT2TN 7.64 87 1.011 108 KT2DC 7.08 87 1.287 138 KT3TN 8.08 87 866 093 KT3DC 7.56 87 997 107 Paired Samples Test Sig (2Paired Differences tailed) 95% Confidence Interval of Mean Pair KT1TN - KT1DC Pair KT2TN - KT2DC Pair KT3TN - KT3DC Std Std Error Deviation Mean the Difference Lower Upper t df 506 1.791 192 124 887 2.634 86 010 563 1.530 164 237 889 3.433 86 001 517 1.302 140 240 795 3.706 86 000 p61 PHỤ LỤC 12 ... nội dung này? Dạy để học sinh hứng thú, tự giác học tập, lựa chọn hệ thống tập sao? 1.3 Chưa có nghiên cứu cụ thể việc phát triển lực tự học cho sinh viên sư phạm thông qua dạy học nội dung. .. kiến thức; không ý HD học sinh cách ghi nhớ công thức, quy tắc; HD học sinh giải tập tốn, chưa ý HD học sinh tìm hiểu rõ nội dung đề bài, thường bỏ qua; không ý HD học sinh nghiên cứu sâu lời giải... ĐHSP 48 CHƯƠNG DẠY HỌC NỘI DUNG NHỮNG TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN Những THĐH DHMT nội dung bản, quan trọng thuộc chương trình