DSpace at VNU: "L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE "

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DSpace at VNU: "L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE "

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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE  VÕ THÙY LINH L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HC QUN S MẫMOIRE DE MASTER Spộcialitộ: Didactique du Franỗais Langue Étrangère Code: 60140111 Hanoï, 2015 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE  VÕ THÙY LINH L’INFLUENCE DES CONGÉNÈRES ANGLAIS-FRANÇAIS DANS LES COMPÉTENCES DE COMPRÉHENSION ÉCRITE EN FRANÇAIS, LANGUE SECONDE POUR LES ANGLOPHONES À L’ACADÉMIE DES SCIENCE MILITAIRE ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC TỪ CÙNG LOẠI ANH - PHÁP ĐỐI VỚI KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA SINH VIÊN TIẾNG ANH HỌC NGOẠI NGỮ HAI TIẾNG PHÁP TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ MÉMOIRE DE MASTER Spộcialitộ: Didactique du Franỗais Langue ẫtrangốre Code: 60140111 Directeur de recherche: Prof.Dr.NGUYỄN QUANG THUẤN Hanoï, 2015 ATTESTATION SUR L’HONNEUR J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les données et les résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs Hanoï, le janvier 2015 V Thu Linh i REMERCIEMENTS Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans ma formation personnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde reconnaissance à: - Mon directeur de recherche, Monsieur Prof.Dr NGUYEN QUANG THUAN, pour sa gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils judicieux - Mes Professeurs du Dộpartement de Langue et de Civilisation franỗaises qui mont beaucoup aidée pendant tout le cursus - La Direction et le personnel du Département de Formation postuniversitaire qui m’ont offert de bonnes conditions de travail - Mes collègues et mes élèves de notre université Académie des Sciences Militaire qui m’ont aidée lors de mon travail d’enquête - Tous mes amis pour leurs précieux encouragements et leur aide efficace qui m’ont permis de mener bien cette recherche ii RÉSUMÉ Le but de cette ộtude ộtait d'explorer l'influence des congộnốres franỗais anglais dans les compétences de compréhension écrite chez des élèves apprenant l'anglais comme langue seconde et de proposer des méthodes d'enseignement et d'apprentissage aux enseignants et étudiants de l'Académie militaire des sciences Pour atteindre ces objectifs, nous avons utilisé des méthodes quasi- expérimentales avec les techniques et les manipulations telles que les enquêtes, l'analyse, le traitement et l'analyse des résultats Les sujets dans l'étude de 30 étudiants de quatrième année apprenant l’anglais comme la langue seconde l’Académie des sciences militaire Grâce cette enquête, nous avons évalué la capacité de la reconnaissance des congộnốres anglais franỗais dans les compộtences en comprộhension de la lecture en franỗais De l, nous donnons quelques propositions pédagogies appliquée dans enseignement de la lecture général et du vocabulaire en particulier Cette recherche ouvre de nouvelles recherches sur les méthodes d'enseignement de la langue franỗaise gộnộral et dans l'enseignement du franỗais chez les anglophones en particulier iii TABLE DE MATIÈRE INTRODUCTION I Chapitre I CADRE DE THÉORIQUE V 1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE VI 1.1.1 Définition de la compréhension écrite VI 1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite IX 1.1.3 Compétence de lecture Error! Bookmark not defined 1.1.3.1 Compétence linguistique Error! Bookmark not defined 1.1.3.2 Compétence discursive Error! Bookmark not defined 1.1.3.3 Compétence référentielle et socioculturelle Error! Bookmark not defined 1.1.4 La lecture du texte en langue étrangère Error! Bookmark not defined 1.2 COMPRÉHENSION ÉCRITE EN LV2 Error! Bookmark not defined 1.2.1 Le transfert de la première langue étrangère (l’anglais LV1) la une nouvelle langue (le franỗais LV2) Error! Bookmark not defined 1.2.2 Origine et ộvolution des congộnốres franỗais et anglais Error! Bookmark not defined 1.2.3 Proximité entre langlais et le franỗais Error! Bookmark not defined 1.2.4 Linfluence translinguistique dans la production en franỗais (LV2) Error! Bookmark not defined 1.2.5 Intercomprộhension et enseignement du franỗais aux anglo-phones Error! Bookmark not defined 1.3 DÉFINITION DU CONGÉNÈRE Error! Bookmark not defined 1.3.1 Définition générale du Congénère Error! Bookmark not defined 1.3.2 Vrais- amis, Faux-amis Error! Bookmark not defined 1.3.2.1 Qu’est ce que c’est un vrai-amis? Error! Bookmark not defined 1.3.2.2 Qu’est ce que c’est un faux-amis? Error! Bookmark not defined 1.3.2.2.1 Faux-amis partiels Error! Bookmark not defined 1.3.2.2.2 Faux-amis complets Error! Bookmark not defined iv 1.3.3 Le statut des congộnốres franỗais/anglais dans la classe de langue seconde Error! Bookmark not defined Chapitre II MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE Error! Bookmark not defined 2.1 LES DEUX EXPÉRIENCES Error! Bookmark not defined 2.1.1 Le plan expérimental Error! Bookmark not defined 2.1.2 Les participants Error! Bookmark not defined 2.1.3 La première expérience Error! Bookmark not defined 2.1.3.1 Procédure Error! Bookmark not defined 2.1.3.2 Textes utilisés pour les tests Error! Bookmark not defined 2.1.3.3 Méthodes d’analyse Error! Bookmark not defined 2.1.4 Deuxième expérience Error! Bookmark not defined 2.1.4.1 Procédure Error! Bookmark not defined 2.1.4.2 Le test de traduction Error! Bookmark not defined 2.1.4.3 Méthodes d'analyse Error! Bookmark not defined 2.2 L’ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE Error! Bookmark not defined 2.2.1 Les participants Error! Bookmark not defined 2.2.2 Le questionnaire Error! Bookmark not defined 2.3 CONCLUSION PARTIELLE Error! Bookmark not defined Chapitre III ANALYSE ET INTERPRETATION DES RÉSULTATS Error! Bookmark not defined 3.1 PREMIÈRES EXPÉRIENCE Error! Bookmark not defined 3.1.1 Le premier test sur papier “Attrape-moi si tu peux” Error! Bookmark not defined 3.1.2 Deuxième test sur papier “Le Truman show” Error! Bookmark not defined 3.1.3 Analyse inférentielle ou statistique des données Error! Bookmark not defined 3.2 DEUXIÈME EXPÉRIENCE Error! Bookmark not defined 3.2.1 Test de traduction hors contexte Error! Bookmark not defined 3.2.2 Test de traduction en contexte Error! Bookmark not defined v 3.2.3 Analyse inférentielle des données obtenues Error! Bookmark not defined 3.3 L’ ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIREError! Bookmark not defined 3.3.1 La perception du rôle des connaissances lexicalesError! Bookmark not defined 3.3.2 Ressemblances et diffộrences entre langlais et le franỗais Error! Bookmark not defined 3.3.3 Utilisation des stratégies de compréhension en lecture Error! Bookmark not defined 3.4 DISCUSSION ET QUELQUES PROPOSITIONS Error! Bookmark not defined 3.4.1 Les implications pédagogiques Error! Bookmark not defined 3.4.1.1 Les implications pédagogiques en fonction des variables ayant un lien avec la récognition des congénères Error! Bookmark not defined 3.4.1.2 Quelques autres implications pédagogiques Error! Bookmark not defined 3.4.2 Les limites de la recherche Error! Bookmark not defined 3.5 CONCLUSION PARTIELLE Error! Bookmark not defined CONCLUSION Error! Bookmark not defined BIBLIOGRAPHIE XI ANNEXE Error! Bookmark not defined ANNEXE Error! Bookmark not defined ANNEXE Error! Bookmark not defined ANNEXE Error! Bookmark not defined vi INTRODUCTION Problématique de la recherche Les nouvelles tendances en didactique des langues étrangères ou secondes privilégient de plus en plus l’intercompréhension, même s’il s’agit plus de plurilinguisme (apprentissage de la compréhension écrite de plusieurs langues étrangères proches) que de bilinguisme L’acquisition “en compréhension” d’une langue proche ou voisine demande un investissement infiniment moindre que celle d’une langue linguistiquement lointaine En ce qui concerne le franỗais langue seconde, ce type d’acquisition ne serait possible qu’aux locuteurs d’une langue romane Il est pourtant possible de le proposer un public "anglophone" En effet, langlais offre de surprenantes similitudes avec le franỗais (un ordre des mots très proche, une grammaire classique latinisée, presque deux tiers du vocabulaire anglais dorigine franỗaise) Il est raisonnable de penser que la connaissance de l’anglais peut servir de base lacquisition de franỗais et que les stratộgies mises en œuvres dans les programmes d’apprentissage des langues proches fonctionnent en prégnant l’anglais comme langue de départ, comme langue passerelle pour lenseignement et lapprentissage du franỗais Au Vietnam, langlais est la langue la plus ộtudiộe comme LV1 Le franỗais arrive en seconde position et est la langue la plus enseignée comme LV2 dans des écoles d'enseignement général et dans des universités Malgré de nombreuses ressemblances entre ces deux langues, lenseignement du franỗais LV2 pose toujours problốme En effet, bien que la présence de congénères interlinguaux, c'est-à-dire des mots de même origine étymologique dans des textes puisse aider l'élève comprendre plus facilement, il n'en demeure pas moins que leur reconnaissance n'est pas nécessairement simple et peut poser certains problèmes d'interprétation, liés l'existence des mauvais congénères qu'on appelle faux-amis En effet, les variations orthographiques ou sémantiques entre les deux langues peuvent l'induire en erreur et, la longue, le faire hésiter par méfiance dès qu'il rencontre un mot apparenté (Hộbert, 2007) En effet, dans I les classes de franỗais LV2, il arrive que des mots ne soient pas reconnus l'écrit, même s'ils ont la même origine étymologique que des mots anglais (congénères) et une orthographe similaire ou identique ceux-ci Les étudiants montrent un faible taux de transfert spontané et donc une incapacité presque totale décoder des mots qui devraient, semble-t-il, être évidents Ils n'ont pas appris tirer profit de la parenté lexicale des mots, fournissant pourtant maints indices sémantiques, et ne possèdent pas les stratégies nécessaires pour le faire Par ailleurs, les recherches au sujet des congénères sont contradictoires plusieurs égards Tout au long de notre étude quasi-expérimentale que nous avons effectuée, nous tenterons de mieux comprendre le phénomène du transfert sur le plan de la reconnaissance ou de la non-reconnaissance des congénères en dộbut d'apprentissage du franỗais comme L2 Pour ce faire, nous avons partiellement reproduit une étude menée par Hébert (2003 et 2007) auprès d'étudiants faux débutants en LV2 sur la reconnaissance (ou rộcognition) de congộnốres anglais/franỗais relevộs dans des textes techniques ou spécialisés Selon son étude, une augmentation de la différence orthographique proportionnelle entre les congộnốres anglais et franỗais nuirait leur récognition De plus, Hébert (2007) a découvert que les congénères seraient plus difficiles reconntre lorsqu'une ou des voyelles sont effacées de l'espagnol l'anglais, alors qu'ils seraient plus faciles reconntre lorsqu'une ou des consonnes sont effacées En ce qui conc erne la classe de ces mots, les noms seraient les plus faciles reconntre, suivis des verbes et enfin des adjectifs Quant au contexte, sa présence faciliterait légèrement la reconnaissance des congénères Objectifs de la recherche Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle avait pour objectifs de vérifier la capacité reconnaợtre et traduire les congộnốres interlinguaux anglais-franỗais des ộtudiants de 4ố annộe du Dộpartement de Franỗais de lASM Elle vise également dégager les implications II pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite en général et du vocabulaire en particulier dans cet établissement Méthodologie de la recherche Pour les vérifier, nous avons choisi comme démarche d’investigation le plan quasi-expérimental Deux expériences ont été effectuées afin de vérifier les trois hypothèses avancées La première expérience comportait deux parties: la première réalisée avec le test sur papier “Attrape-moi si tu peux” et la deuxième réalisée avec le test sur papier “Le Truman show” La deuxième expérience qui comportait deux parties a été administrée afin de vérifier des impacts des congénères sur la compréhension de textes des sujets Les données ont été analysées statistiquement afin de confirmer les hypothèses de recherche Une enquête par questionnaire a été réalisée auprès des mêmes sujets qui ont participé aux deux expériences citées plus haut Cette enquête nous permettra de tester la perception dộtudiants danglais LV1 apprenant le franỗais comme LV2 quant l’identification des congénères afin de conntre la faisabilité de l’implication d’une approche par congénères éventuellement Questions et hypothèses de la recherche Les trois questions qui suivent font l'objet de la présente étude: Question 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont-ils plus faciles reconntre que ceux qu’on appelle “ faux-amis”? Question 2: La présence de congénères qu’on appelle “vrais-amis” accộlốre-telle la lecture en franỗais LV2 chez des ộtudiants d'anglais en LV1? Question 3: Les congénères en contexte sont-ils plus faciles traduire que les congénères hors contexte? Nous sommes donc en mesure d'avancer les trois hypothèses suivantes: Hypothèse 1: Les congénères qu’on appelle “vrais-amis” sont plus faciles reconntre que ceux qu’on appelle “faux-amis” Hypothèse 2: La présence de congénères qu’on appelle « vrais-amis » accélère la lecture en franỗais LV2 chez des ộtudiants d'anglais en LV1 III Hypothốse 3: Les congénères en contexte sont plus faciles traduire que les congénères hors contexte Structure du mémoire Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, le congénère, etc De différents aspects concernant la lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme la compréhension en lecture, les processus de compréhension, le transfère de la LV1 la LV2, etc Le deuxième chapitre décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche Dans le dernier chapitre, nous présentons l'analyse et l'interprétation des résultats de recherche Nous essaierons enfin, partir des résultats obtenus, d’avancer quelques implications pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension écrite en général et du vocabulaire en particulier IV Chapitre I CADRE DE THÉORIQUE V Dans ce chapitre, nous abordons les problèmes théoriques concernant la compréhension écrite, les stratégies de lecture, les congénères Ce qui constitue les fondements théoriques permettant de mieux comprendre tous les aspects de la compétence de compréhension écrite, et le rôle des congénères dans la compétence de la compréhension écrite 1.1 CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE 1.1.1 Définition de la compréhension écrite La compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué depuis quelques décennies La compréhension de l'écrit est une compétence fondamentale, dans la vie de tous les jours Nous lisons pour obtenir des informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus), complètes (articles, journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans, bandes dessinées) La compréhension de documents écrits intervient aussi dans les domaines scientifique, technologique, commercial, artistique La compréhension écrite joue un rôle fondamental dans l’acquittion des mécanismes du langage de communication Grâce la compétence de la compréhension écrite, on peut réaliser la communication entre deux ou plusieurs interlocuteurs sans être limité par les éléments temporels et spatiaux Nous allons voir ce que c'est la compréhension écrite En effet, les définitions de la compréhension écrite sont présentées par plusieurs linguistes en termes plus ou moins différents La lecture est définit, par Perfetti (1989), comme “un ensemble de processus permettant d’extraire la signification du texte” Et cet ensemble inclut “aussi bien l’identification des mots que la compréhension” D’après Goodman (1981), le but de la lecture est donc “la construction du sens en réponse au texte Cela requiert l’utilisation interactive des indices grapho-phonétiques, syntaxiques et sémantiques” La plupart des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que la lecture est un processus actif, que celui-ci est la fois interactif et stratégique VI La lecture intègre donc plusieurs composantes: modèles de compréhension en lecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou de compréhension en lecture et niveaux de compréhension La compréhension peut se définir comme la capacité construire, partir du texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale de la situation évoquée par le texte La compréhension est une activité Elle est d’abord un processus dynamique qui vise intégrer les informations au fur et mesure quelles sont perỗues La compréhension de textes, selon Deschênes “est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte Il ne s’agit pas d’un processus passif d’encodage mnésique des lettres, des mots, des phrases ou des sons mais d’une activité mentale multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit” La compréhension est un processus d'interaction entre ce qui est lu et l'ensemble de connaissances ou d'expériences de l'apprenant auquel il a recours pour donner du sens un texte Pour Denhière et Baudet (1992), la compréhension écrite est considérée comme une activité finalisée par la construction d’une représentation occurrente cohérente, c’est-à-dire la signification de ce qui est dit par le texte A cet égard, a souligné: “Cette construction s’effectue toujours par une interaction entre, d’un côté, un texte constitué d’un ensemble d’informations explicites organisées suivant les règles propres une langue et une culture données, et de l’autre côté, un lecteur avec ses connaissances sur la langue et sur le monde sur lesquelles interviennent des mécanismes sous la contrainte d’une capacité limitée de stockage et de traitement des informations de son système mnésique” Par la définition de Daniel Dubois (1967, p.37): La compréhension écrite est “l’ensemble des activités qui permettent l’analyse des informations de mise en relation d’informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire longue terme Les modèles de compréhension sont aussi étroitement liés la représentation théorique des formes et des contenus de la mémoire VII long terme” D’après lui, toute activité de compréhension implique donc un savoir, une somme d’expériences préalables par le récepteur sous forme de représentation abstraite un niveau profond, ce qui pourrait constituer la mémoire long terme, dispositif d’accueil pour les informations nouvelles recueillies par le lecteur au moment de la lecture du message Selon Daniel Coste (1976, p.312), “l’activité de compréhension est une activité qui consiste avant toute chose construire le sens partir de la perception dans le texte d’un nombre d’indices jugés significatifs: Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prévèle, produit autant quelle reỗoit Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la définition suivante: “la compréhension écrite est l’action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c’est l’action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du contenu” Sophie Moirand (1990, p.130) a donné aussi sa conception de la compréhension D’après elle “comprendre, c’est produire de la signification partir des données du texte mais elles reconstruisant d’après ce qu’on connt déjà” La définition de la compréhension écrite est nombreuse et variable mais elle partage les deux points communs: + La compréhension écrite, c’est la lecture du texte, c’est dire identifier des phrases et leurs sens en étant qu’un élément linguistique + Mettre les significations linguistiques en relation avec des données antérieures pour comprendre le sens du texte Donc, la compréhension écrite est l’action de lire pour atteindre la réception des informations importantes nécessaires ou la découverte d’une chose inconnue La compréhension écrite est aujourd’hui définie par un ensemble important des chercheurs comme le produit d’une interaction entre un lecteur et un texte Lors de la lecture d’un texte, le lecteur doit utiliser les connaissances dont il dispose pour construire la signification de ce qui est dit par le texte en la VIII confrontant aux informations ou structures linguistiques constituant ce dernier La compréhension écrite exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les informations retenues en mémoire long terme 1.1.2 Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite La compréhension de l'écrit englobe des objectifs fondamentaux: ceux de la communication, des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques Il s'agit donc de réfléchir la nature des supports pédagogiques utilisés en classe et aux objectifs visés, en s'appuyant sur le critère pertinent de l'efficacité Comme le précise Yvonne Cossu (1995), l'objectif global de la compréhension de l'écrit est d'acquérir de bonnes méthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de parvenir une automatisation des opérations, pour dégager rapidement l'accès au sens Il s'agit par-dessus tout de lutter contre la lecture linéaire, le déchiffrage mot par mot, et de lutter contre le découragement La compréhension des documents écrits est liée la lecture En franỗais langue ộtrangốre, la lecture vise plusieurs compétences: + Une compétence de base visant saisir l’information explicite de l’écrit + Une compétence intermédiaire visant reconstituer l’organisation explicite d u document + Une compétence approfondie ayant pour but de découvrir l’implicite d’un document écrit Pour parler des objectifs pédagogiques de l’enseignement de cette compétence de la compréhension écrite, bien des linguistes ont donné leur point de vue: L’objectif de l’enseignement de la C.E est de fournir aux apprenants de réelles compétences de lecture tout en leur permettant une certaine autonomie face aux textes Un autre objectif est de fonder une première structuration de son approche culturelle de civilisation francophone IX D’après Jean-Jacques Richer (1995, pp.63-66), l’enseignement de la C.E comprend cinq objectifs: + Développer la capacité de lecture chez les apprenants + Améliorer et diversifier leur production écrite + Systématiser les points de syntaxe qui leur posent encore des problèmes + Éteindre des ressources lexicales + Aborder des techniques de travail utiles leurs études comme: prise de notes, recherche d’information, résumé, etc Mais pour Gerard Vigner (1979), il pense qu’une pédagogie de la lecture a pour l’objectif d’apprendre aux élèves formuler un projet de lecture partir de la réception d’un certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d’ensemble du texte, lieu d’apparition) et élaborer partir de co-projet une grille de lecture adéquate de faỗon donner la plus grande et plus rapide autonomie dans le comportement de lecture Donc, l’objectif de l’enseignement de la compréhension écrite est d’amener pluriel apprenant progressivement vers le sens d’un écrit comprendre et lire différents types de texte L’objectif premier de cette compétence n’est pas la compréhension immédiate d’un texte mais l’apprentissage progressif de stratégie de lecture dont la mtrise doit permettre notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou un livre en franỗais Les apprenants vont acquộrir petit petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite Il est important de réaliser régulièrement les séquences de compréhension écrite afin de pousser nos apprenants acquérir des réflexes qui aident la compréhension Tout comme en compréhension orale, l’élève découvre grâce au texte, le lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures qui vont l’amener s’enrichir De plus, les activités de compréhension dans la classe de franỗais langue ộtrangốre viseront substituer un comportement passif une X BIBLIOGRAPHIE OUVRAGES: BAILLY, D., 1998, Les mots de la didactique des langues, Ophrys BÉRENGÈRE, R., 2006, “Transparence et compétences de l’écrit: des congénères aux créations lexicales, l’émergence d’une compétence plurilingue”, Académie de Montpellier CHARAUDEAU, P., 2001 “La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues” dans Les langues modernes, Février 2001, pp 12-29 COSTE, D., 1978, Lecture et compộtence de communication, Le Franỗais dans le Monde, numéro 141, pp 25-34, Paris COSSU Y., 1995, 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Ngày đăng: 17/12/2017, 00:30

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Mục lục

  • UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI

  • UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI

  • INTRODUCTION

  • Chapitre I.

  • CADRE DE THÉORIQUE

    • 1.1. CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE

      • 1.1.1. Définition de la compréhension écrite

      • 1.1.2. Objectifs pédagogiques de l’enseignement de la compétence de la compréhension écrite

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