QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN

DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ YÊU CẦU “ĐỔI MỚI CĂN BẢN, TOÀN DIỆN” GIÁO DỤC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÀNH THI 1. Phát triển năng lực cho người học – trọng tâm của đổi mới giáo dục Nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI) đã nêu rõ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam 1. Trong đó, việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá. Nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước. Mọi phương diện, mọi bước đi của công cuộc đổi mới, đặc biệt là việc phát triển chương trình (CT) và biên soạn sách giáo khoa (SGK), cần phải quán triệt tinh thần này. Đấy cũng chính là vấn đề đặt ra đối với việc đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Năng lực được phát triển từ quá trình dạy học Ngữ văn cần được quan niệm như thế nào? Làm thế nào để giúp học sinh phát triển được những năng lực đó? Bằng cách nào để đo lường, đánh giá mức độ của năng lực mà học sinh đạt được? Người thầy phải đổi mới như thế nào để đáp ứng được xu hướng đổi mới đó? Nhiều câu hỏi đặt ra cần có được những câu trả lời thuyết phục, có khả năng tạo được sự đồng thuận cao. Tạo một diễn đàn để các nhà chuyên môn và thầy cô giáo dạy học Ngữ văn cùng nhau thảo luận nhằm tìm kiếm những câu trả lời như vậy chính là mục tiêu của cuộc hội thảo khoa học này. 2. Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực Hưởng ứng chủ đề của Hội thảo với các nội dung đã nêu trong Thông báo số một, 118 nhà nghiên cứu, nhà giáo, nhà quản lí giáo dục từ 35 cơ sở nghiên cứu, đào tạo, xuất bản, các sở giáo dục đào tạo, các trường phổ thông, đã gửi đăng kí về Ban tổ chức (BTC) 128 tham luận. Chỉ tính đến ngày 17032014, chúng tôi đã nhận được 87 tham luận. Những con số vừa nêu cho thấy mức độ quan tâm đến việc đổi mới căn bản và toàn diện môn học Ngữ văn. Đó là tín hiệu đáng mừng trước hội thảo. 2.1. Phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh – mục tiêu thống nhất, cách tiếp cận đa dạng Việc phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn, mà cụ thể là phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù dĩ nhiên không phải không thể chỉ thực hiện cục bộ ở một khâu, một bước, một yếu tố nào, mà phải từ tổng thể trong sự tương tác tích cực giữa các khâu, các bước, các yếu tố. Xây dựng CT với hệ thống chuẩn năng lực và ngữ liệu thích hợp; biên soạn SGK, đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá,; phát triển đồng thời các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe; kĩ năng phản biện, kĩ năng khai thác, cập nhật thông tin, cùng nhiều kĩ năng khác; v.v. Tất cả đều phải đồng bộ, bảo đảm tính hệ thống. PGS TS, Trưởng Khoa Ngữ văn Trường Đại học Sư phạm TPHCM, Phó Trưởng ban tổ chức Hội thảo Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 10 Vì vậy, có một đặc điểm chung rất dễ thấy là khi bàn về việc phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn, hầu hết các bài viết, dù bàn về nội dung, cấu trúc tổng thể hay một khâu, một yếu tố, một nội dung cụ thể nào đó của CT mới, đều rất chú ý xác lập mối quan hệ giữa các yếu tốbộ phận với tổng thể, định vị chúng trong hệ thống. Vì vậy, việc phân nhóm bài viết theo các tiểu chủ đề chỉ có tính chất tương đối và việc phân chia các tiểu ban để thảo luận trở nên phức tạp đối với BTC. Để thuận tiện cho việc tiến hành thảo luận, căn cứ vào trọng tâm các bài viết, BTC tạm thời được phân định 87 bài viết theo 4 tiểu chủ đề như sau: 1) Những vấn đề chung liên quan đến nhận thức tổng quát về môn học, chẳng hạn quan điểm, triết lí và lí luận giáo dục nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng; kinh nghiệm giáo dục từ các nước; cơ sở khoa học và thực tiễn của việc đổi mới mục tiêu của môn Ngữ văn trong CT tổng thể ở trường phổ thông, (Nhóm này gồm 15 tham luận.) 2) Những phác thảo, đề xuất đổi mới CT, SGK Ngữ văn trên cơ sở nhìn lại CT, SGK cũ hiện hành. (Nhóm này gồm 30 tham luận) 3) Những trao đổi, đề xuất đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học môn Ngữ văn. (Nhóm này gồm 20 tham luận) 4) Những trao đổi, đề xuất về đổi mới đánh giá, cùng một số vấn đề hữu quan như đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; chính sách quản lí; điều kiện, môi trường dạy học; (Nhóm này gồm 22 tham luận) Nhìn chung các bản tham luận đã nêu và trao đổi về rất nhiều vấn đề; phân tích, diễn giải, tra vấn đối tượng nghiên cứu từ nhiều góc độ, đồng thời đề xuất các giải pháp, phương án đổi mới có chủ kiến riêng của tác giả. Từ đó, cũng làm nảy sinh nhiều câu hỏi có tính vấn đề để thảo luận tiếp. 2.2. Các vấn đề thảo luận hướng đến sự đổi mới 2.2.1. Về những vấn đề chung Xung quanh Những vấn đề chung, tựu trung có 3 loại câu hỏi: 1) Nếu tên môn học là Ngữ văn (dự kiến) thì trong CT mới, mối quan hệ giữa dạy học ngữ và dạy học văn (ở phổ thôngđại học) cần phải xác định, xử lí thế nào?; 2) Có thể học tập được gì từ truyền thống để xác định tư tưởng chỉ đạo, triết lí giáo dục trong đổi mới giáo dục lần này?; 3) Nên xác định đặc trưng và xây dựng mục tiêu cụ thể của môn Ngữ văn mới như thế nào để tập trung phát triển năng lực cho người học? Quan hệ, khả năng và phương thức kết hợp giữa nghiên cứu, đào tạo về ngữ học và nghiên cứu, đào tạo về văn học sẽ như thế nào khi xây dựng CT mới ở đại học và phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực? Đây là vấn đề tưởng như không mới, song khi có nhà nghiên cứu1 4 nêu lên, soi xét đầy đủ, nghiêm túc, ta lại thấy vấn đề vừa mang tính học thuật, vừa hết sức thực tiễn, như vẫn còn nguyên tính thời sự của nó. Bởi vì, vấn đề được 1 Trần Đình Sử.Về mối quan hệ giữa nghiên cứu văn học và ngữ học trong trường đại học và trường phổ thông. Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 11 nêu lên có quan hệ khăng khít với mục tiêu phát triển đồng thời năng lực giao tiếp và năng lực cảm thụ văn học cho người học, gợi ra hướng kiếm tìm những giải pháp thích hợp. Để xây dựng CT theo hướng phát huy tính chủ thể hay phát triển năng lực của người học, các nhà giáo dục Việt Nam nên tiếp thu những gì trong tư tưởng, triết lí giáo dục mang tính khai minh của truyền thống cả phương Đông lẫn phương Tây, học tập thêm kinh nghiệm gì từ quan điểm, triết lí giáo dục của một số nước có nền giáo dục phát triển2 4? Đặc biệt, một số tham luận đã cố gắng tập trung vào việc giải quyết các vấn đề trọng yếu, trực tiếp trả lời các câu hỏi như: Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn nào để xây dựng CT Ngữ văn mới? Đâu là đặc trưng của môn Ngữ văn? Những mục tiêu cụ thể của việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam là gì? Thiết nghĩ, cách trả lời các câu hỏi trên trong tham luận của một số tác giả, dù thỏa đáng hoặc chưa, vẫn đáng xem là những gợi ý quan trọng để có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về các vấn đề trọng yếu nêu trên. 2.2.2. Về những vấn đề cụ thể 1) Trước hết là vấn đề CT và SGK. Xung quanh vấn đề này, từ một cái nhìn cận cảnh, một số nhà nghiên cứu – bằng những tích lũy, trải nghiệm quý báu, những thông tin cập nhật từ nhiều nguồn, sự đầu tư nghiên cứu nghiêm túc, có bề dày của bản thân – đã cố gắng đưa ra các phác thảo về CT mang tính tổng thể3 4. Các phác thảo tổng thể này, rất đáng được xem xét cả trong cấu trúc hệ thống lẫn trong từng yếu tố đường nét cơ bản của nó. Song, những điểm được xem là đổi mới trong các bức phác thảo ấy, liệu đã là mới “căn bản, toàn diện” chưa? Có khả dụng và khả thi không? Hội thảo cần thảo luận kĩ lưỡng. Việc xác lập hệ thống chuẩn cần đạt4 4 (chuẩn chuẩn kiến thức – kĩ năng môn học) của CT Ngữ văn mới nên tiến hành theo các mô thức nào? Chuẩn năng lực trong CT của một số nền giáo dục phát triển như Hoa Kì, Hàn Quốc, Úc, Singapore, qua giới thiệu của một số tham luận5 4, có phù hợp với Việt Nam không? Nên học tập từ đó những gì, theo cách nào? Liên quan trực tiếp đến việc xây dựng “chuẩn năng lực” là yêu cầu “lượng hóa” năng lực. Nói cách khác, đây là yêu cầu xác định “độ phức tạp”6 4 của kiến thức – kĩ năng qua “độ phức tạp của văn bản đọc”. Thiết lập một hệ thống bài học có “độ phức tạp” tăng dần từ lớp 1 đến lớp 12 thật sự là một nan đề, nhất là đối với những người chưa có nhiều kinh nghiệm trong việc này. Góp phần giải quyết nan đề ấy – phân xuất “độ phức tạp” của tổ hợp “kiến thức – kĩ năng” – một số tham luận trong hội thảo này đã đề xuất giải pháp hay nêu lên một số kinh nghiệm cụ thể. Dĩ nhiên, kinh nghiệm là đáng tham khảo, nỗ lực là đáng ghi nhận, hoan nghênh. Song, trong các giải pháp hay kinh nghiệm đó, còn có điểm 2 Phạm Thị Phương, Đoàn Thị Thu Vân, Đinh Phan Cẩm Vân, Nguyễn Ái Học, Trương Thanh Tòng, Hoàng Thị Tuyết, 3 Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, 4 Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hạnh, 5 Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thành Thi, Nguyễn Hồng Nam Võ Huy Bình, 6 Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Thị Hồng Nam Võ Huy Bình, Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 12 nào là mơ hồ, không đắc dụng? Cần phải đề xuất thêm các nguyên tắc chung hay các sáng kiến cụ thể nào nữa? Những đề xuất về phương thức phát triển năng lực giao tiếp trên cơ sở phát triển tổng hợp kiến thức với các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe theo nguyên tắc dạy học tích hợp7 4 hay việc tăng cường loại văn bản thông tin trong hệ thống văn bản đọc hiểu của CT Ngữ văn phổ thông Việt Nam theo cách làm của một số nước có nền giáo dục phát triển8 4 có khả thủ, hữu ích không? Việc tăng cường trang bị “kiến thức nền” cho đọc hiểu nên dừng lại mức độ nào và, cần kết hợp ra sao với việc hình thành, phát triển ở HS “chiến lược đọc”9 4 trong dạy học Ngữ văn? Và, còn rất nhiều câu hỏi khác, chẳng hạn: Bằng cách nào để kết hợp hài hòa và đáp ứng tốt giữa yêu cầu phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù của môn ngữ văn, giữa phát triển năng lực giao tiếp với năng lực cảm thụ văn học?; Đối với một môn học vừa là công cụ để phát triển năng lực chung, vừa là công cụ để phát triển các năng lực đặc thù như Ngữ văn, cần thực hiện dạy học phân hóa như thế nào để vẫn bảo đảm được tinh thần tích hợp?; Thế nào là một hệ thống văn bản tối ưu và bằng cách nào để có được một hệ thống văn bản tối ưu?; Thế nào là một bộ SGK có chất lượng tốt?; Nên soạn SGK theo các mô hình nào10 4?; Quan niệm như thế nào về hình thức của SGK và vai trò, tác dụng của hình thức sách đối với việc phát triển hứng thú học tập và năng lực của HS?; v.v. Văn học nước ngoài, văn học dân gian, văn học trung đại Việt Nam, với cả một kho tàng đồ sộ, lâu nay được trích tuyển và dạy học trong CT có những thành tựu và bất cập11. Sắp tới, khi triệt để thực hiện dạy học tích hợp, sẽ xử lí sao cho việc tuyển chọn văn bản và dạy học hiệu quả. CT bậc tiểu học, mặc dù vẫn nằm trong CT tổng thể của hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta, nhưng rõ ràng, đây là bậc học mở đầu, việc dạy đọc, viết, nói, nghe và dạy học tiếng Việt kết hợp với dạy học văn học, cũng cần có nội dung, phương pháp dạy học đặc thù. Đó đều là những vấn đề cần và đáng được chúng ta xem xét thảo luận nhiều trong hội thảo này. 2) Gắn bó mật thiết với việc đổi mới CT và SGK là đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá. Môn Ngữ văn hướng đến thực hiện nhiều mục tiêu (mục tiêu chung và mục tiêu đặc thù) và nhiệm vụ (nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp và năng lực cảm thụ văn học cho người học). Tuy nhiên, con đường để thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ trên thì chỉ có một: 7 Nguyễn Thành Thi, Dương Thị Hồng Hiếu, Lê Ngọc Anh, Trần Viết Thiện, 8 Nguyễn Thị Ngọc Thúy, Phạm Thị Thu Hiền, 9 Nguyễn Thị Ngọc Minh, Trần Đình Sử, 10 Nguyễn Thị Ly Kha, Dư Ngọc Ngân Jeong Mu Young, Trần Thanh Bình, Lê Ngọc Anh, 11 Lê Huy Bắc, Nguyễn Diệu Linh, Trần Thị Quỳnh Nga, Nguyễn Văn Hạnh, Lê Thời Tân, Nguyễn Văn Vượng, Nguyễn Thị Thu Thủy, Nguyễn Thành Trung, (văn học nước ngoài); Phạm Tuấn Vũ, Nguyễn Thị Ngọc Điệp, Bùi Trần Quỳnh Ngọc, Nguyễn Việt Hùng, Bùi Thanh Truyền, (văn học Việt Nam). Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 13 tất cả đều phải bắt đầu từ ngữ liệu, trên cơ sở đọc hiểu ngữ liệu (văn bản). Vì thế, cùng với việc xây dựng hệ thống văn bản ngữ liệu, nhà sư phạm phải tổ chức tốt hoạt động đọc văn, từ đó tiến hành các hoạt động giao tiếp viết, nói, nghe. Muốn phát triển kĩ năng đọc, phải trang bị kiến thức nền và hình thành ở học sinh các chiến lược đọc. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu cũng phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, ứng dụng một số hình thức dạy học hiện đại như tổ chức giao tiếp trên lớp theo cặpnhóm, dạy học dự án, v.v. Đó là những vấn đề đã được đề cập12 4, dù chưa đầy đủ, cụ thể, chuyên sâu. Tuy nhiên, ở phương diện này hãy còn không ít vấn đề đang bỏ ngỏ. Chẳng hạn, các phương pháp, kĩ thuật rèn luyện kĩ năng. Cùng với kĩ năng đọc, các kĩ năng viết, nói, nghe cũng phải được phát triển có chủ định, được chú trọng thường xuyên và tiến hành có hiệu quả với phương pháp, kĩ thuật thích hợp. Khi, về phía người học, phải hình thành phương pháp học tập mới (phương pháp học kết hợp: đọc, viết, nói, nghe), thì hệ thống phương pháp dạy cũng phải thay đổi. CT mới sẽ không quan tâm nhiều đến phương pháp dạy học phân môn như trước (phương pháp dạy lí luận văn học, phương pháp dạy văn học sử,) mà phải quan tâm nhiều hơn đến hệ thống phương pháp dạy đọc, phương pháp dạy viết, phương pháp dạy nói, dạy nghe13 4,... Biết rằng cần có sự tương thích giữa nội dung, chuẩn CT và phương pháp, kĩ thuật dạy học, cũng như phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá14 4. Song, làm thế nào để tạo ra sự tương thích ấy? Đó mới là vấn đề. Nó đòi hỏi chúng ta phải suy ngẫm, bàn thảo nhiều. Ngay cả với quan niệm về đánh giá năng lực cũng như các kĩ thuật đánh giá năng lực, ứng dụng cho môn Ngữ văn cũng vậy15 4. Cũng có một số tham luận bàn riêng về đổi mới đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; về chức năng đặc thù và việc tự đổi mới căn bản toàn diện của các trường sư phạm. Rõ ràng đây là một vấn đề hữu quan, trước sau gì cũng phải bàn kĩ. Tiếc rằng các tham luận đề cập đến nội dung này chưa nhiều16 4, chưa xuất phát từ một cái nhìn toàn cục. 3. Đổi mới căn bản, toàn diện dạy học Ngữ văn – triển vọng và thách thức Có nhiều lí do để tin vào triển vọng đổi mới dạy học Ngữ văn theo mục tiêu phát triển năng lực cho người học: bởi cơ sở lí luận và thực tiễn với các điều kiện chín muồi, bởi CT mới được dự kiến xây dựng trên quan điểm tiếp cận hiện đại, tiếp thu từ kinh nghiệm, tinh hoa của nhiều nền giáo dục phát triển, v.v. Triển vọng là dễ thấy. Nhưng cũng có nhiều thách thức cần được nhận thức một cách đầy đủ và sâu sắc. 12 Nguyễn Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Ngọc Thúy, 13 Nguyễn Thị Nga, Lê Ngọc Chi, Trương Thúy Hà, Lê Linh Chi, Phan Duy Khôi, Phạm Thị Ngọc Hoa, Phạm Phương Anh, Trần Văn Chung, 14 Nguyễn Thị Hồng Vân, Nguyễn Thành Ngọc Bảo, Trần Tiến Thành – Nguyễn Phước Bảo Khôi, 15 Cuốn “Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” (lưu hành nội bộ) do Dự án phát triển giáo viên THPT THCN tổ chức biên soạn, ấn hành 1913, nêu ra 50 hình thức kĩ thuật cụ thể, cũng đáng tham khảo. Song, nếu muốn áp dụng vào môn Ngữ văn thì phải cân nhắc, lựa chọn, cải biên thêm rất nhiều. 16 Bàn riêng về nội dung này có các tham luận của các tác giả: Phạm Thị Thu Hương, Đặng Hoàng Oanh, Hoàng Tiến Chính, Trần Thị Ngọc Diễm, Nguyễn Thành Thi, Nguyễn Thanh Thi, Báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông _____________________________________________________________________________________________________________ 14 Thách thức đáng nói trước tiên đối với các nhà giáo dục khi xây dựng CT là xây phải dựng hệ thống chuẩn đạt chuẩn. Trong việc xây dựng hệ thống chuẩn, thách thức lớn nhất là việc lượng hóa kiến thức – kĩ năng, lượng hóa năng lực giao tiếp, cảm thụ văn học. Nghĩa là lượng hóa đúng độ phức tạp của các kĩ năng đọc viết, nói, nghe, kèm theo là độ phức tạp của hệ thống kiến thức, hệ thống ngữ liệu hữu quan. Và phải sắp xếp sao cho độ phức tạp tăng dần từ lớp 1 đến lớp 12 với ba bậc học, 12 nấc thang rạch ròi. Vấn đề nhận thức, thái độ, năng lực tiếp cận, thực thi CT, phương pháp dạy học mới ở đội ngũ giáo viên cũng là thách thức không nhỏ. Mặt khác, bởi CT phải đổi mới “căn bản, toàn diện”, nên cũng có nhiều thách thức từ các vấn đề hữu quan. Ví dụ, sự đồng bộ giữa các bộ môn, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị để ứng dụng phương pháp dạy học, cách đánh giá mới phù hợp với CT, SGK mới, Làm sao để vượt qua các khó khăn, thách thức vừa nêu là câu hỏi chung mà nhiều bộ phận, nhiều cấp, phải trả lời Đó dĩ nhiên không phải nhiệm vụ, mục tiêu của hội thảo. Tuy vậy việc nhận thức rõ và sâu về chúng, hiển nhiên là rất có ý nghĩa. Cuối cùng, trong bối cảnh giáo dục được xã hội dành nhiều sự quan tâm, thông tin và các lời bình có độ nhiễu cao, hẳn không thừa khi ta lưu ý về tính đúng mực, khách quan cần có trong thái độ của nhà giáo dục đối với thực tế giáo dục nước nhà trong khi thảo luận. Đó phải là thái độ của người trong cuộc, vốn xa lạ với thái độ đả phá bồng bột, phủ nhận cực đoan: một thái độ công bằng, cởi mở và đầy thiện chí. Đây là hội thảo nêu những vấn đề tổng quát về dạy học Ngữ văn trong bối cảnh mới. Mong nó có sức gợi mở, nêu vấn đề để sau hội thảo này, có thêm nhiều hội thảo chuyên sâu, làm cơ sở cho những chỉ đạo, triển khai nhằm đổi mới căn bản, toàn diện dạy học Ngữ văn trong những năm tới. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban chấp hành TW8 (khóa XI), Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 3. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mĩ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học (Tạp chí của Trường Đại học Sư phạm TPHCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 42013. 4. Trường Đại học Sư phạm TPHCM (2014), Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, TP Hồ Chí Minh. Các file đính kèm theo tài liệu này: pdf01_5289.pdf Đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học QĐND 09062017 00:15 GMT+7156 liên quanGốc Trong phần mục tiêu tổng quát, các chỉ tiêu quan trọng và nhiệm vụ trọng tâm trong 5 năm 20162020, Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã đưa ra một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo (GDĐT); phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”. Đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Ảnh 1 Việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT và phát triển nguồn nhân lực được coi là ưu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Trước đó, trong Nghị quyết 29NQTW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT. Việc Bộ GDĐT công bố dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể để tranh thủ sự đóng góp của các nhà khoa học, nhà giáo và các tầng lớp nhân dân đã cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà còn của toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo dục của thế giới và bắt kịp nền giáo dục của các nước tiên tiến. Ngày nay, như Bộ trưởng Bộ GDĐT Phùng Xuân Nhạ từng nhấn mạnh, Tri thức đã trở thành yếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế, tất cả các nền kinh tế lớn trên thế giới, các quốc gia đều ý thức rõ về vai trò của giáo dục trong việc xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao tạo đòn bẩy quan trọng để thúc đẩy lao động sản xuất, tạo động lực tăng trưởng và phát triển kinh tếxã hội một cách bền vững. Khi mà hệ thống tri thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, năng lực tư duy và hoạt động lao động sản xuất của con người cũng phải thay đổi. Chính vì thế, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát triển không ngừng là một tất yếu. Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Đây cũng là một điều kiện tiên quyết, nhằm quán triệt và thực hiện tốt Nghị quyết số 882014QH13 của Quốc hội khóa 13: Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh. Theo Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông mới thì dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã thể hiện quan điểm trong các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Chính phủ về xây dựng nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ. Điều đó đã được thể hiện rõ trên các bình diện mục tiêu: Hình thành, phát triển năng lực thực tiễn cho người học, quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồng mạnh sau trung học cơ sở và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung học phổ thông; trao quyền và trách nhiệm tổ chức kế hoạch dạy học cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo điều kiện cho người học được lựa chọn môn học và hoạt động giáo dục phù hợp sở trường và nguyện vọng; phát huy tính năng động, tư duy độc lập và sáng tạo của người học. Trong đó, yếu tố được cho là quyết định chính là sự tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy học tích cực (người dạy, người học, học liệu, môi trường…). Việc kết hợp hài hòa giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để người học có thể học tập suốt đời cũng là yếu tố quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy học mới đã triển khai trong những năm gần đây như: Phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM.... Việc đổi mới phương pháp dạy học cần được thực hiện trên cơ sở phân hóa đối tượng, các căn cứ về điều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học. Cũng chính từ đó để lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến. Cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường. Chú trọng đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao chất lượng dạy học theo chiều sâu. Tăng cường xây dựng các mô hình học tập gắn với thực tiễn; xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát triển văn hóa đọc gắn với hoạt động của các câu lạc bộ khoa học trong nhà trường. Cùng với đó cần tăng cường hơn nữa các hoạt động giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kỹ năng sống, nâng cao hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cần tạo ra môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích người học tích cực tham gia các hoạt động học tập. Chính người thầy giáo phải khơi gợi, khuyến khích học sinh tự khẳng định năng lực và nguyện vọng của bản thân, đồng thời rèn cho các em thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy. Từ đây tạo tiền đề để phát triển con người toàn diện trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế. 1. Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình Ngữ văn mới 1.1. Các thành tựu nghiên cứu giáo dục học và tâm lí học hiện đại đã cho thấy người học thay vì chỉ nghe giáo viên (GV) thuyết giảng, cần phải có cơ hội tham gia các hoạt động giáo dục có tính tương tác để phát triển các năng lực quan yếu. Những nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm trong lĩnh vực dạy học Ngữ văn, đặc biệt là lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, cũng đã chứng minh năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ và văn học. 1.2. Thực tiễn đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia trong vài thập niên gần đây khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển năng lực là xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia. 1.3. Thực tiễn dạy học Ngữ văn của Việt Nam trong thời gian gần đây và thực trạng hiện nay cho thấy cách dạy học Ngữ văn theo lối bình giảng và cung cấp cho học sinh (HS) các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được nhu cầu học tập của giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo dục hiện đại. Kinh nghiệm đổi mới CT theo hướng tích hợp và đa dạng hóa các thể loại VB được đưa vào nhà trường trong CT hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc tiếp tục đổi mới CT theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng CT phát triển năng lực nói chung. Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của CT hiện hành sẽ phải được kế thừa và phát huy hơn nữa. 1.4. Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục khẳng định đổi mới CT theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực chuyên môn. 2. Đặc trưng của môn học 2.1. Ngữ văn là môn học công cụ, mang tính nhân văn. Các đặc trưng này thể hiện qua những mục tiêu cơ bản của nó và cách tiếp cận những mục tiêu đó. 2.2. Môn Ngữ văn giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất tổng quát và đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông nói chung. Năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học là những năng lực tổng quát, liên quan đến nhiều môn học. Năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ mà chủ yếu là cảm thụ văn học là những năng lực đặc thù, trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và tư duy đóng vai trò hết sức quan trọng trong học tập của HS và công việc của các em trong tương lai, giúp các em nâng cao chất lượng cuộc sống. Đồng thời với quá trình giúp HS phát triển các năng lực tổng quát và đặc thù, môn Ngữ văn có sứ mạng giáo dục tình cảm và nhân cách cho người học. 2.3. Môn Ngữ văn ở trường phổ thông không được dạy học như một bộ môn khoa học nhằm trang bị cho HS hệ thống các khái niệm khoa học. Tất cả các năng lực và phẩm chất trên đây đều được phát triển thông qua các hoạt động dạy học, xoay quanh bốn lĩnh vực giao tiếp cơ bản: đọc, viết, nói và nghe. Các kiến thức lí thuyết về tiếng Việt, lịch sử văn học, lí luận văn học và tập làm văn chủ yếu được dùng như là phương tiện tiến hành các hoạt động dạy học đó. 3. Mục tiêu giáo dục 3.1. Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói và nghe, trong đó bao gồm cả năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để viết và nói; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo với những mục đích khác nhau trong nhiều ngữ cảnh đa dạng. Ngoài ra, môn Ngữ văn cũng chú ý giúp HS phát triển năng lực giao tiếp bằng các phương tiện nghe nhìn hay phương tiện phi ngôn ngữ (tranh ảnh, biểu đồ, phim,…).1 3.2. Thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, giúp HS phát triển năng lực thẩm mỹ, nhạy cảm và tinh tế với các sắc thái của tiếng Việt; giúp HS biết đọc và có hứng thú đọc các tác phẩm văn học, biết viết, thảo luận và có hứng thú viết, thảo luận về các tác phẩm văn học, nhờ đó các em có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn. 3.3. Giúp HS phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy suy luận, phản biện, biết đánh giá tính hợp lí và ý nghĩa của những thông tin và ý tưởng được tiếp nhận; giúp HS phát triển năng lực tưởng tượng và sáng tạo, sự tự tin, năng lực tự lập, năng lực hợp tác và tinh thần cộng đồng. 3.4. Giúp HS hình thành và phát triển phương pháp học tập, nhất là phương pháp tự học để có thể tự học suốt đời và biết ứng dụng những kiến thức và kĩ năng học được vào cuộc sống. Nhờ được trang bị kiến thức, kĩ năng và có kinh nghiệm đọc nhiều kiểu văn bản (VB) khác nhau trong nhà trường, khi trưởng thành, HS có thể tự đọc sách để không ngừng nâng cao vốn tri thức và văn hóa cần thiết cho cuộc sống và công việc. 3.5. Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản và hiện đại về tiếng Việt và văn học, góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa. Giúp HS có được hiểu biết về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn học với đời sống xã hội. 3.6. Bồi dưỡng cho HS có thái độ tích cực và tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, qua đó biết trân trọng, giữ gìn và phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam; có thói quen và niềm vui đọc sách; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, trở thành những công dân toàn cầu, nhưng luôn có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc Việt Nam. Lên bậc trung học phổ thông, môn Ngữ văn còn có thêm mục tiêu trang bị kiến thức và kĩ năng theo định hướng nghề nghiệp của HS. Chẳng hạn, những HS có xu hướng học đại học những ngành nghề có liên quan trực tiếp đến Ngữ văn thì được học sâu hơn dưới hình thức các phân mônchuyên đề tự chọn. 4. Nội dung 4.1. Các mạch nội dung và hệ thống chuẩn cần đạt Nội dung môn Ngữ văn (ở bậc tiểu học được gọi là “môn Tiếng Việt”) từ lớp 1 đến lớp 12 được tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứng với bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản và phần kiến thức ngữ văn (tiếng Việt và văn học) bổ trợ cho bốn mạch kĩ năng. Bốn mạch kĩ năng này sẽ được triển khai thành hệ thống các chuẩn cần đạt đối với từng kĩ năng. Chuẩn cần đạt thể hiện những điều HS cần biết và có thể làm được sau khi học. Việc xây dựng CT dựa vào hệ thống các chuẩn cần đạt, thay vì dựa vào các nội dung cần dạy học, giúp nhà trường có được cơ sở đánh giá được chất lượng của sản phẩm mà mình tạo ra. Hệ thống chuẩn này cũng là căn cứ để xác định được những nội dung, phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá thích hợp đối với mỗi lớp học, cấp học sao cho HS có được những năng lực và phẩm chất mà xã hội kì vọng. Như một phác thảo, bài viết này thử nêu vài nét tổng thể như sau. 4.1.1. Đọc Tuy tất cả các kĩ năng đều quan trọng, nhưng kĩ năng đọc cần được coi là quan trọng nhất. Ngoài những nội dung chung như bản chất, chức năng, chiến lược và các yêu cầu chung của hoạt động đọc, các chuẩn cần đạt được xây dựng dựa vào các kĩ năng bộ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một số phân biệt được phác thảo bước đầu: 1) Phân biệt thành hai thể loại VB cơ bản: a) VB văn học (hư cấu và phi hư cấu); b) VB thông tin (tức loại VB có chức năng thông báo, hướng dẫn, giải thích, thuyết phục). Tỉ lệ hai loại VB này thay đổi theo từng cấp học, lớp học. 2) Phân biệt thành nhiều tiểu thể loại chi tiết hơn trong từng thể loại VB lớn trên đây, và theo đó phân biệt chuẩn đọc hiểu đối với từng tiểu thể loại: a) VB văn học và các thể loại văn học phổ biến: thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, kí, kịch, sử thi; b) VB thông tin và các kiểu VB thông tin thông dụng (email, tin nhắn, thư từ, VB quảng cáo, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB thương mại, lịch sử, pháp luật, khoa học, ….). VB thông tin cũng có thể là những hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ như tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,... 3) Phân biệt theo mức độ phức tạp của hoạt động đọc, dựa trên các tiêu chí như: a) các cấp độ ngôn ngữ (tiếng, từ, câu, đoạn văn, VB); b) mức độ vận dụng các kiến thức lí luận văn học và lí luận đọc VB nói chung để đọc hiểu VB; c) các cấp độ nhận thức theo cách phân chia của Bloom (nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá; phiên bản mới: nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo). Trên cơ sở những phân biệt kiểu như vậy, CT có thể xây dựng những chuẩn cần đạt theo hướng tăng dần độ khó, chẳng hạn như: nắm được cốt truyện hay nội dung chính của VB; nắm được các chi tiết quan trọng, các nhân vật và hình tượng nghệ thuật; liên hệ nội dung của tác phẩm với hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân, rút ra bài học cho bản thân; hiểu được mối liên hệ giữa đặc trưng thể loại và cách thể hiện nội dung; nắm được quan điểm tư tưởng, nghệ thuật của tác giả; đánh giá được giá trị thẩm mỹ của tác phẩm, phong cách của nhà văn; nhận biết được các yếu tố văn hóa, lịch sử, xã hội, triết học được thể hiện trong VB; biết so sánh, đánh giá các VB cùng một chủ đề hay cùng một tác giả. Tương tự: nắm bắt thông tin có ngay trong VB (on the line), biết suy luận từ những thông tin trong VB để tìm câu trả lời (between the lines), biết liên hệ những gì đọc được với cuộc sống (beyond the line). 4.1.2. Viết Ngoài những nội dung chung như bản chất, chức năng, quy trình, chiến lược và các yêu cầu chung của hoạt động viết, các chuẩn cần đạt được xây dựng dựa vào các kĩ năng bộ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một số phân biệt được phác thảo bước đầu: 1) Mức độ phức tạp của hoạt động viết. Ví dụ, viết chính tả, viết VB có tính chất khuôn mẫu và viết sáng tạo (dựa trên suy nghĩ, trí tưởng tượng, cảm xúc và ngôn ngữ của chính người viết) là những cấp độ viết khác nhau. Viết chính tả (nhìn để viết, nghe để viết) chỉ dành riêng cho tiểu học, chiếm tỉ lệ cao ở lớp 1, 2, 3 (khoảng 70% thời gian viết) và giảm đáng kể ở lớp 4, 5 (còn khoảng 30% thời gian viết), còn tạo lập có tính chất khuôn mẫu và viết sáng tạo thì dành cho cả tiểu học (từ học kì 2 lớp 1) và trung học. 2) Mức độ phức tạp của đề tài. Ví dụ: viết về con vật hay loài cây mà em biết (môi trường, hình dáng, màu sắc, đồ ăn…) và viết về một khía cạnh trong đời sống của con người như: sự cô đơn, nỗi lo sợ, sự vị tha, lòng đố kị… là hai cấp độ viết khác nhau. 3) Sự phân biệt các thể loại VB: 1) VB nghị luận văn học, 2) VB nghị luận xã hội, 3) VB thông tin. Tỉ lệ thay đổi theo từng cấp học, lớp học. 4.1.3. Nói – nghe Nói và nghe là hai kĩ năng, nhưng cần được gộp chung vì đó là hai hoạt động diễn ra nối tiếp nhau, cái này là kết quả phản hồi của cái kia. Ngoài những nội dung chung như bản chất (đặc trưng tác động qua lại trực tiếp, ngay tức thì giữa người nói và người nghe trong ngôn ngữ nói), chức năng của hoạt động nói và nghe, chiến lược và các yêu cầu chung của hoạt động nói và nghe (chẳng hạn sự phù hợp với ngữ cảnh và mục đích, thái độ và cử chỉ điệu bộ khi nói và nghe (những điều cần làm hay cần tránh khi nói và nghe), các chuẩn cần đạt được xây dựng dựa vào các kĩ năng bộ phận, phân biệt theo nhiều tiêu chí khác nhau. Sau đây là một số phân biệt được phác thảo bước đầu: 1) Kiểu, loại nói và nghe: nói và nghe trong hội thoại hàng ngày (chào hỏi, cám ơn, hỏi – trả lời, giới thiệu,…); kể chuyện và nghe; nói và nghe trong thảo luận; nói và nghe trong phát biểu, trình bày, diễn thuyết; nói và nghe trong tranh luận; nói và nghe trong phỏng vấn; nói và nghe gián tiếp (người nói không nhìn thấy người nghe và người nghe không thể trao đổi, hỏi lại người nói, chẳng hạn qua TV, radio,…). Nội dung chi tiết các chuẩn cần xoay quanh đặc điểm, chiến lược, phương pháp nói và nghe trong từng kiểu, loại. 2) Mức độ phức tạp của hoạt động nói và nghe. Mức độ phức tạp này được phân biệt dựa trên những tiêu chí sau: a) Mức độ phức tạp của vấn đề được nói đến (đòi hỏi những mức độ trải nghiệm khác nhau), ví dụ: kể về một người thân trong gia đình và kể về một câu chuyện, một tình huống làm thay đổi suy nghĩ của em về cuộc sống là hai cấp độ kể (nói) khác nhau. b) Thời gian nói ngắn hay dài, trong bao lâu. c) Ngữ cảnh nói, đối tượng nghe: nói với bạn ngồi bên cạnh, nói ở trong nhóm, nói trước lớp. d) Yêu cầu đối với việc nói và nghe, ví dụ: nói theo trình tự thời gian và nói theo lôgic nhân quả, so sánh (tương đồng và tương phản). Nghe để nắm thông tin ở cấp độ khác với nghe để nêu câu hỏi, trao đổi, thảo luận; nghe và biết đánh giá độ tin cậy, thuyết phục của các lập luận. Hiểu được tầm quan trọng của việc nghe ở cấp độ khác với hiểu tầm quan trọng của kiến thức và kinh nghiệm trong việc nghe (nghe một nội dung quen thuộc và một nội dung xa lạ khác nhau như thế nào). e) Phương tiện hỗ trợ khi nói và nghe: Nói có dùng VB (khác với nói tự do, nói vo), nói có dùng phương tiện công nghệ thông tin; nghe có cầm bút ghi chép (khác với nghe mà không cần ghi chép). Kĩ năng nói và nghe vừa được luyện tập trong khi học đọc và viết vừa được học thành tiết học riêng. Nội dung nói và nghe có thể dựa trên nội dung đã học trong phần đọc và viết hoặc có mối liên quan trực tiếp hay gián tiếp theo tinh thần tích hợp giữa các kĩ năng. 4.1.4. Kiến thức tiếng Việt Theo cách tiếp cận mới về xây dựng CT, không có bài học riêng về tiếng Việt. Những khái niệm công cụ của Việt ngữ học được giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan và ở cuối bài học. Các nội dung kiến thức được giảm thiểu. Tuy vậy, những kiến thức căn bản sau đây vẫn cần được đưa vào CT. Về ngữ âm và chính tả: hệ thống chữ cái tiếng Việt và các âm tương ứng với các chữ cái đó2; một số quy tắc chính tả cần lưu ý để viết đúng, ví dụ như quy tắc phân biệt kqc, ggh, ngngh; phân biệt chính tả và chính âm, hiểu được viết đúng chính tả là yêu cầu bắt buộc còn chính âm thì không, trừ những trường hợp bị coi là “nói ngọng” thì phải sửa; các dấu câu (phẩy, chấm, chấm hỏi, chấm phẩy, chấm than, hai chấm, ba chấm, ngoặc đơn, ngoặc kép, ngoặc vuông); quy tắc viết hoa; các lỗi dùng dấu câu và viết hoa thường gặp.3 Về từ vựng – ngữ nghĩa: nghĩa của từ; nghĩa đen và nghĩa bóng; nghĩa gốc và nghĩa phái sinh; sắc thái nghĩa của từ (biết dùng từ có sắc thái thích hợp); các từ ngữ viết tắt (chẳng hạn tên các tổ chức quốc tế UN, UNESCO, UNICEF, WHO, WB, IMF, ASEAN, APEC,…); cách viết tên riêng nước ngoài; các quan hệ nghĩa từ vựng: đồng nghĩa, trái nghĩa, bao nghĩa; đa nghĩa và đồng âm (hiểu được một từ ngữ có thể được dùng với những ý nghĩa khác nhau trong những ngữ cảnh khác nhau); sự phát triển của từ vựng tiếng Việt; ẩn dụ và hoán dụ từ vựng; cấu tạo từ tiếng Việt: tiếng – đơn vị cấu tạo từ; từ đơn và từ phức (từ ghép và từ láy); thành ngữ (phân biệt với tục ngữ); từ tượng thanh và từ tượng hình; từ ngữ thuần Việt và từ ngữ vay mượn (chú ý đến ý nghĩa và đặc điểm cấu tạo từ của các yếu tố Hán Việt có năng lực sản sinh cao) và việc sử dụng các lớp từ ngữ này trong giao tiếp; phân biệt các biến thể của tiếng Việt: tiếng Việt toàn dân và các biến thể địa phương và xã hội (biệt ngữ xã hội, thuật ngữ chuyên môn, tiếng lóng), biết dùng các biến thể tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp thích hợp; những từ ngữ dễ nhầm về âm và nghĩa; một số lỗi dùng từ thường gặp.4 Phát triển vốn từ ngữ cho HS là một phần quan trọng trong CT Ngữ văn, đặc biệt là ở bậc tiểu học. Đối với lớp 1, 2, và 3, vốn từ ngữ được học tập trung vào những từ ngữ (bao gồm cả thành ngữ) biểu thị những khái niệm gần gũi, quen thuộc với HS như về gia đình, trường học, thế giới tự nhiên và xã hội gần gũi với trải nghiệm và trí tưởng tượng các em. Lên các lớp trên, HS được tiếp cận với những từ ngữ trừu tượng hơn với độ khó tăng dần. Đặc biệt chú ý đến vốn thuật ngữ khoa học, công nghệ được dùng phổ biến trong đời sống hàng ngày và những từ ngữ Hán Việt dễ gây nhầm lẫn. Trong tất cả các bài học, HS cần nắm được chính xác hình thức ngữ âm (chính tả) và ý nghĩa của những từ ngữ mới, những từ ngữ khó và biết cách sử dụng những từ ngữ này vào thực tiễn giao tiếp một cách sáng tạo. GV hướng dẫn cho HS biết nhận diện nghĩa của từ mới bằng cách: dựa vào ngữ cảnh (quan hệ ngữ nghĩa, ngữ pháp với những từ xung quanh), suy luận từ nghĩa của các yếu tố cấu thành (đối với những từ như: quốc gia, quốc kì, gia đình, gia cảnh,…), tra cứu từ điển. Về ngữ pháp: các từ loại (danh từ, vị từ (động từ, tính từ), đại từ, quan hệ từ, trợ từ, tình thái từ); phân biệt danh từ đếm được và không đếm được; cấu trúc câu (các thành phần chính và phụ của câu); cấu trúc ngữ đoạn; các kiểu câu (câu trần thuật, câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán; câu đơn và câu ghép; câu rút gọn, câu đặc biệt); trật tự từ tiếng Việt, hiểu được tầm quan trọng của trật tự từ trong tiếng Việt; biến đổi cấu trúc câu; lời dẫn gián tiếp và lời dẫn trực tiếp; một số lỗi ngữ pháp thường gặp (lỗi về cấu trúc cú pháp, lỗi dùng các yếu tố hồi chỉ, lỗi trật tự từ, lỗi lôgic, …).5 Về phong cách học và tu từ: các phong cách chức năng; phân biệt ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; các biện pháp tu từ (tỉ dụ, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ, ngoa dụ, điệp từngữ, uyển ngữ, điển cố, chơi chữ). Về liên kết và ngữ dụng: liên kết và mạch lạc trong VB, cấu trúc VB và đoạn văn, câu chủ đề; mối quan hệ giữa ngôn ngữ với ngữ cảnh, nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn. Ngoài ra, HS cần phải hiểu được tiếng Việt, cũng như tất cả các ngôn ngữ trên thế giới, là một hệ thống kí hiệu có tính chất quy ước của một cộng đồng mà tất cả mọi thành viên đều phải tuân thủ khi giao tiếp, tuy nhiên mỗi cá nhân có thể vận dụng nó một cách sáng tạo. HS hiểu được tiếng Việt là một di sản văn hóa quý báu của dân tộc Việt Nam; có thái độ trân trọng tiếng Việt, có ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Lên trung học phổ thông, cần có những bài học riêng về các giai đoạn phát triển của tiếng Việt gắn với lịch sử chữ viết tiếng Việt và đặc trưng loại hình của tiếng Việt (Những bài này có thể triển khai dưới dạng bài tập nghiên cứu. HS được chia nhóm, tự tìm kiếm tư liệu, viết báo cáo và trình bày). 4.1.5. Kiến thức văn học Không có bài học riêng về kiến thức văn học. Những kiến thức nền cần thiết giúp HS đọc hiểu VB (tác giả, bối cảnh sáng tác, những khái niệm công cụ của lí luận văn học,…) được giới thiệu, giải thích ở đầu bài học, xung quanh các VB đọc hiểu có liên quan và cuối bài học. Tuy không lấy việc trang bị kiến thức làm trọng tâm, nhưng CT phải bao quát đầy đủ các kiến thức công cụ giúp HS đọc hiểu VB: tác phẩm văn học, nhà văn, bản chất và chức năng của văn học, cốt truyện, xung đột, bối cảnh, nhân vật (phân biệt nhân vật trong các thể loại văn học khác nhau; phân biệt lối tả nhân vật trong truyện dân gian, truyện trung đại và truyện hiện đại, v.v.), điểm nhìn, ngôi kể, tình tiết, ngôn ngữ văn chương. Một trong những vấn đề quan trọng nhất là thể loại. CT phải chú trọng đầy đủ các thể loại văn học phổ biến: truyện (truyện dân gian, truyện đồng thoại, truyện tranh, truyện ngắn, tiểu thuyết), thơ (thơ cổ điển và thơ hiện đại), kí (bút kí, tùy bút, …), kịch (bi kịch, hài kịch,....), sử thi, một số thể văn cổ và đặc trưng của từng thể loại. HS hiểu được quan hệ giữa đặc trưng thể loại và nội dung thể hiện, dụng ý của tác giả. Đôi khi cùng một chủ đề hay đề tài nhưng được thể hiện bằng những thể loại khác nhau. HS cần hiểu được sự khác biệt trong cách thức và hiệu quả thể hiện. Cho lớp 10, có thể có các bài tổng quan, ngắn gọn về lịch sử văn học Việt Nam (Những bài này có thể triển khai dưới dạng bài tập nghiên cứu. Với sự hướng dẫn của GV, HS được chia nhóm, tự tìm kiếm tư liệu, viết báo cáo và trình bày). Cho lớp 11 và 12, cần có một số kiến thức nâng cao về lí luận văn học như thi pháp học, tự sự học, lí thuyết tiếp nhận văn học,…, giúp cho HS vừa có tri thức văn hóa vừa có được công cụ để đọc hiểu VB, nhưng không được dạy thành bài riêng. Một số thuật ngữ lí luận văn học có thể không cần phải dùng đến, nhưng cần giải thích khái niệm sao cho HS có thể vận dụng để đọc, viết, nói, nghe về văn học. Như đã nêu trong phần mục tiêu, ngoài bốn năng lực giao tiếp cơ bản trên, CT còn chú ý đến cả năng lực thể hiệntrình bày và tiếp nhận các thông tin, ý tưởng qua các phương tiện nghe nhìn. Vì vậy, SGK và GV cần tạo cơ hội cho HS được trình bày và tiếp nhận với tư duy phê phán các thông tin và ý tưởng qua tranh ảnh (như logo quảng cáo, tranh châm biếm, cổ động, …), video clip, phim,… Lên bậc trung học phổ thông, ngoài những nội dung chung, bắt buộc dành cho tất cả HS, CT có thể có một số môn học tự chọn dành cho những HS có năng lực, sở thích vàhoặc có định hướng nghề nghiệp cần phát triển năng lực ngữ văn nhiều hơn các HS khác, chẳng hạn: môn Đọc, môn Viết, môn Nói, môn Văn học. So với CT hiện hành thì điểm khác biệt của CT mới không phải là ở chỗ cắt giảm kiến thức về tiếng Việt và văn học mà là ở chỗ thay đổi căn bản “hàm lượng” (mức độ nôngsâu của kiến thức) và “phương thức cài đặt” (cách thức đưa vào bài học). Như vậy, các chuẩn cần đạt của CT Ngữ văn được xây dựng trên cơ sở hình dung sau khi học xong một lớpcấp học, HS phải có được những năng lực ngữ văn gì cần thiết cho việc học lên lớpcấp học cao hơn hay cho công việc trong tương lai sau khi rời khỏi nhà trường và góp phần giúp các em trưởng thành như một con người có văn hóa. Một bài học có thể nhằm đạt đến một số chuẩn, ngược lại một chuẩn có thể là mục tiêu của một số bài học. Trong mỗi bài học, SGK và GV cần giới thiệu cho HS các chuẩn cần đạt và nội dung học tập để đạt được các chuẩn đề ra. Làm như vậy sẽ giúp HS hiểu rõ được mục tiêu của bài học và tham gia vào hoạt động học tập một cách chủ động và tích cực. Cho đến nay, nội dung các CT Ngữ văn của Việt Nam được hình thành trên cơ sở các tác phẩm văn học cụ thể (sắp xếp theo các giai đoạn của lịch sử văn học hoặc theo thể loại) và những kiến thức về tiếng Việt, tập làm văn và văn học. Nghĩa là khi xây dựng CT, các nhà chuyên môn đã mặc định những tác giả, tác phẩm và những kiến thức quan trọng nào cần phải được dạy học ở nhà trường. Trong CT theo định hướng phát triển năng lực thì các tác phẩm văn học và kiến thức ngữ văn trước hết được dùng như là ngữ liệu và phương tiện giúp HS hình thành và phát triển các năng lực chung cũng như năng lực đặc thù của môn học. Như vậy, việc dạy học một tác phẩm văn học, một kiến thức về tiếng Việt hay về văn học nhằm mục đích chủ yếu không phải là để cho HS “biết gì” về tác phẩm hay kiến thức đó mà là giúp các em “làm được gì” từ những điều học được. 4.2. Ngữ liệu dạy học Ngữ liệu dạy học có thể là: a) Toàn văn hoặc đoạn trích một tác phẩm văn học; b) Toàn văn hay đoạn trích một VB thông tin (email, tin nhắn, thư từ, VB quảng cáo, VB hướng dẫn sử dụng thiết bị, diễn văn, VB hành chính, VB báo chí, VB thương mại, lịch sử, pháp luật, khoa học, …). Ở đây, VB thông tin được hiểu theo nghĩa rộng của thuật ngữ này, bao gồm cả những hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ như tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,…. ; c) VB dạng ngôn ngữ nói như một cuộc phỏng vấn, một cuộc hội thoại (nói chuyện, thảo luận, tranh luận) trong đời sống hằng ngày, trên TV, radio hay Internet. CT và SGK dành cho HS và GV được tự chọn khoảng 25% ngữ liệu. Phần 25% này vừa giúp HS và GV được chủ động chọn học và dạy những gì họ thấy phù hợp với mình, làm cho CT và SGK có thể thích ứng với nhiều đối tượng ở các vùng miền khác nhau; vừa làm cho danh sách các VB và ngữ liệu cần dạy học không bị “đóng cứng” mà có thể cập nhật, thích ứng với những thay đổi của đời sống. Việc lựa chọn ngữ liệu phải dựa trên các nguyên tắc sau (xếp theo thứ tự ưu tiên): a) Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các năng lực theo yêu cầu của CT. b) Phù hợp với kinh nghiệm, hiểu biết, độ trưởng thành (năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí), mối quan tâm của HS ở từng lớp học, cấp học; giúp HS có hứng thú để đọc, viết, nói, nghe và có niềm vui trong học tập. Cần cân nhắc thỏa đáng đến dung lượng và độ phức tạp (nội dung, nghệ thuật, ngôn ngữ biểu đạt) của ngữ liệu. c) Có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, nhất là có tính chuẩn mực và sáng tạo về ngôn ngữ (dùng từ ngữ, biện pháp tu từ, đặt câu, tổ chức VB). Đặc biệt là đối với các tác phẩm văn học, việc lựa chọn được những tác phẩm hay sẽ giúp nuôi dưỡng ở HS tình yêu đối với văn học và niềm vui đọc sách. Tiếp tục chú trọng các VB thể hiện tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức về chủ quyền quốc gia; tăng tỉ lệ các VB đậm tính nhân văn, giáo dục lòng nhân ái, khoan dung, tình yêu chân thiện mỹ, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc tế, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại. Tuyệt đối không chọn những VB kích động bạo lực, có những định kiến về chủng tộc, giới tính, tôn giáo,… hay có những ảnh hưởng tiêu cực khác đối với việc giáo dục thế hệ trẻ. d) Xét trên tổng thể (trong một bộ SGK), chú ý bảo đảm được tỉ lệ thích hợp giữa VB văn học, VB thông tin (bao gồm cả VB không liên tục, tức VB có sử dụng tranh ảnh, biểu đồ, logo, ma trận, phù hiệu,….).