ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƢƠNG ĐẶNG PHƢƠNG HOA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC Hà Nội – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƢƠNG ĐẶNG PHƢƠNG HOA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu Hà Nội – 2016 MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục lục ii Danh mục bảng biểu vi MỞ ĐẦU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Một số vấn đề đánh giá dạy học 1.1.1 Khái niệm đánh giá 1.1.2 Mục đích đánh giá 1.1.3 Nội dung đánh giá 10 1.1.4 Những chức yêu cầu đánh giá học sinh 12 1.1.5 Các phƣơng pháp đánh giá 12 1.1.6 Qui trình đánh giá 13 1.2 Trắc nghiệm 14 1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm 14 1.2.2 Trắc nghiệm tự luận 15 1.3.3 Trắc nghiệm khách quan 16 1.2.4 So sánh trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan 17 1.2.5 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 20 1.2.6 Một số kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm Error! Bookmark not defined 1.2.7 Các tiêu chí trắc nghiệm khách quan Error! Bookmark not defined Kết luận chƣơng Error! Bookmark not defined CHƢƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN Error! Bookmark not defined 2.1 Mục đích nghiên cứu Error! Bookmark not defined 2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu Error! Bookmark not defined Trong trình nghiên cứu thực tiễn tác giả sử dụng phƣơng pháp sau: Error! Bookmark not defined 2.2.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Error! Bookmark not defined 2.2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, quan sát Error! Bookmark not defined 2.2.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 2.3 Kết khảo sát Error! Bookmark not defined 2.3.1 Mức độ hiểu biết giáo viên phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá môn Toán Error! Bookmark not defined 2.3.2 Mức độ sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá chủ đề phép nhân phép chia đa thức giáo viên Error! Bookmark not defined 2.3.3 Các hình thức sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm đánh giá chƣơng ”Phép nhân phép chia đa thức” Error! Bookmark not defined 2.3.4 Mức độ sử dụng loại câu hỏi Error! Bookmark not defined 2.3.5 Những khó khăn sử dụng phƣơng phápTNKQ đánh giá chƣơ ng: “Phép nhân phép chia đa thức” Đại số Error! Bookmark not defined 2.3.6 Thực trạng học sinh học chƣơng phép nhân, phép chia đa thức Error! Bookmark not defined Kết luận chƣơng Error! Bookmark not defined CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỀ CHƢƠNG PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC – ĐẠI SỐ Error! Bookmark not defined 3.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề phép nhân đa thức Error! Bookmark not defined 3.1.1 Nội dung yêu cầu kiến thức kỹ Error! Bookmark not defined 3.1.2 Thể mức độ Error! Bookmark not defined 3.1.3 Những lƣu ý giáo viên Error! Bookmark not defined * Những khó khăn học sinh gặp tiếp thu tri thức Error! Bookmark not defined 3.1.4 Một số câu hỏi theo mức độ Error! Bookmark not defined 3.2 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề đẳng thức đáng nhớ Error! Bookmark not defined 3.2.1 Nội dung yêu cầu kiến thức kỹ Error! Bookmark not defined 3.2.2 Thể mức độ Error! Bookmark not defined 3.2.3 Những lƣu ý giáo viên Error! Bookmark not defined * Những khó khăn học sinh gặp tiếp thu tri thức Error! Bookmark not defined 3.2.4 Một số câu hỏi theo mức độ Error! Bookmark not defined 3.3 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề phƣơng pháp phân tích đa thức thành nhân tử Error! Bookmark not defined 3.3.1 Nội dung yêu cầu kiến thức kỹ Error! Bookmark not defined 3.3.3 Những lƣu ý giáo viên Error! Bookmark not defined * Những khó khăn học sinh gặp tiếp thu tri thức Error! Bookmark not defined 3.3.4 Một số câu hỏi theo mức độ Error! Bookmark not defined 3.4 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề phép chia đa thức Error! Bookmark not defined 3.4.1 Nội dung yêu cầu kiến thức kỹ Error! Bookmark not defined 3.4.2 Thể mức độ Error! Bookmark not defined 3.4.3 Những lƣu ý giáo viên Error! Bookmark not defined * Những khó khăn học sinh gặp tiếp thu tri thức Error! Bookmark not defined - Cho HS ôn lại phép trừ hai đa thức theo hàng dọc Error! Bookmark not defined - Khi thực ví dụ mẫu GV nên cho HS làm bƣớc Error! Bookmark not defined - Nhắc lại quy tắc dấu, quy tắc chia lũy thừa số Error! Bookmark not defined 3.4.4 Một số câu hỏi theo mức độ Error! Bookmark not defined Kết luận chƣơng Error! Bookmark not defined CHƢƠNG Error! Bookmark not defined THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 4.1 Mục đích tổ chức thực nghiệm Error! Bookmark not defined 4.2 Phƣơng pháp thực nghiệm Error! Bookmark not defined 4.3 Kế hoạch thực nghiệm Error! Bookmark not defined 4.4 Nội dung thực nghiệm Error! Bookmark not defined 4.5 Kết qủa thực nghiệm đánh giá Error! Bookmark not defined Kết luận chƣơng Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 21 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong giai đoạn nay, xuất phát từ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc, yêu cầu hội nhập quốc tế đòi hỏi giáo dục Việt Nam cần phải đổi cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học Đảng ta xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục đào tạo ba khâu đột phá để đƣa nƣớc ta trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng đại vào năm 2020, tạo tiền đề vững cho phát triển cao giai đoạn sau Nghị số 29NQ/TW đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo rõ “Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội…” Đánh giá kết học học tập học sinh khâu có vai trò quan trọng dạy học nói chung dạy học môn toán nói riêng Nó đảm bảo mối liên hệ ngƣợc trình dạy học môn, giúp giáo viên điều chỉnh việc dạy giúp học sinh kịp thời điều chỉnh việc học mình, góp phần củng cố, đào sâu, hệ thống hoá kiến thức có tác dụng giáo dục học sinh tinh thần trách nhiệm, thói quen đào sâu suy nghĩ, ý thức vƣơn lên học tập, thái độ làm việc nghiêm túc, trung thực Thực tiễn cho thấy tình hình phần lớn giáo viên dạy học theo kiểu thuyết trình, học sinh nghe theo, làm theo, bị động hoàn toàn lệ thuộc vào thầy trình học tập, kỳ kiểm tra, đánh giá thi cử đa số kiểm tra viết tự luận, kiểm tra vấn đáp Phƣơng pháp đánh giá TNKQ tỏ có số ƣu điểm trội: Đảm bảo đƣợc tính khách quan, trung thực, công bằng, tránh học tủ, học lệch, tiết kiệm thời gian chấm bài, dễ dàng sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học việc xử lý kết kiểm tra Nhiều nƣớc nghiên cứu vận dụng loại hình đánh giá này, nƣớc ta số môn vận dụng đánh giá phƣơng pháp TNKQ Chƣơng “ Phép nhân phép chia đa thức – Đại số 8” có vai trò quan trọng với học sinh lớp lớp Bởi nội dung kiến thức chƣơng có liên hệ chặt chẽ với kiến thức chƣơng sau Nếu học sinh nhân, chia đa thức, không thuộc đẳng thức, phân tích đa thức thành nhân tử học sinh không làm đƣợc phép tính phân thức, không giải đƣợc phƣơng trình, bất phƣơng trình…và khó học tiếp đƣợc lớp sau Với nhận thức kinh nghiệm thân, thấy: Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo yêu cầu kỹ thuật biết cách sử dụng hợp lý học giáo viên sớm có đƣợc thông tin phản hồi từ học sinh học Góp phần thay đổi PPDH “Phát huy tính tích cực tự giác ngƣời học”, nâng cao hiệu lên lớp nâng cao chất lƣợng dạy học Chính lí nêu chọn đề tài: “ Xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chương phép nhân phép chia đa thức, Đại số lớp 8” Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu Làm rõ vấn đề lý luận thực tiễn liên quan đến đánh giá trắc nghiệm Xây dựng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chƣơng “phép nhân phép chia đa thức – Đại số 8” nhằm hỗ trợ trình dạy đánh giá trình học tập học sinh Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận kiểm tra đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nghiên cứu chƣơng trình, nội dung chƣơng phép nhân phép chia đa thức – Đại số - Định hƣớng cách thức biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng “phép nhân phép chia đa thức” - Đề xuất giải pháp sƣ phạm sử dụng hệ thống câu hỏi cách có hiệu - Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi hiệu đề tài Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu phạm vi nghiên cứu 4.1 Khách thể nghiên cứu Chƣơng trình sách giáo khoa đại số lớp thực tiễn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trƣờng THCS 4.2 Đối tượng nghiên cứu Qui trình xây dựng sử dụng trắc nghiệm khách quan nội dung kiến thức chƣơng I- Phép nhân phép chia đa thức – Đại số 8.Học sinh lớp trƣờng THCS Đinh Tiên Hoàng, Hoa Lƣ, Ninh Bình 4.3 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung: Nội dung chƣơng trình Đại số chƣơng “Phép nhân phép chia đa thức” Phạm vi thời gian: năm (Năm học 2015 – 2016) Mẫu khảo sát - Giáo viên: 25 giáo viên toán trƣờng: THCS Đinh Tiên Hoàng (trƣờng tốp đầu), THCS Ninh Mỹ (trƣờng tốp giữa), THCS Ninh Vân (trƣờng tốp cuối) huyện Hoa lƣ, tỉnh Ninh Bình - Học sinh: 180 học sinh lớp 8A, 8B, 8C Trƣờng THCS Đinh Tiên Hoàng, lớp 8A, 8B, 8C trƣờng THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lƣ, tỉnh Ninh Bình Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu lý luận kiểm tra đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tổng quan kết nghiên cứu công bố liên quan gần gũi với đề tài - Nghiên cứu chƣơng trình nội dung, sách giáo khoa, sách tập, sách giáo viên, tài liệu tham khảo Đại số lớp 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Tổng kết kinh nghiệm công tác giảng dạy thân , học tập tiếp thu kinh nghiệm đồng nghiệp - Nghiên cứu đổi phƣơng pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá môn Toán trƣờng THCS Đinh Tiên Hoàng, THCS Ninh Mỹ huyện Hoa Lƣ, tỉnh Ninh Bình 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm lớp 8A, 8B, 8C trƣờng THCS Đinh Tiên Hoàng, lớp 8A, 8B, 8C trƣờng THCS Ninh Mỹ, huyện Hoa Lƣ, tỉnh Ninh Bình nhằm kiểm tra tính khả thi đề tài Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi TNKQ đảm bảo đƣợc yêu cầu nhƣ lý luận góp phần nâng cao kết dạy học chƣơng “Phép nhân phép chia đa thức, Đại số 8” Góp phần tích cực việc đổi phƣơng pháp dạy học, đổi kiểm tra đánh giá Đáp ứng yêu cầu định hƣớng đổi theo nghị số 29, NQ/TW đổi toàn diện giáo dục đào tạo Đóng góp luận văn - Mô tả phân tích đƣợc số vấn đề lý thuyết thực tiễn liên quan tới đánh giá dạy học sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá - Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi TNKQ sử dụng dạy học đánh giá học sinh chƣơng “Phép nhân phép chia đa thức – Đại số 8” - Một số giáo án có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ để đổi phƣơng pháp dạy học góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận danh mục tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc chia làm chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn Chƣơng 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chƣơng “Phép nhân phép chia đa thức – Đại số lớp 8” Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Một số vấn đề đánh giá dạy học 1.1.1 Khái niệm đánh giá Có thể nói rằng: “Đánh giá trình hình thành nhận định, phán đoán kết công việc, dựa vào phân tích thông tin thu đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu công việc” [9, tr.5] Theo tác giả, đánh giá bao gồm hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực hiểu biết nắm vững mục tiêu đề Trong dạy học, trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu trình dạy học Nhƣ vậy, dạy học đánh giá trình đƣợc tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt đƣợc học sinh mục tiêu đào tạo Nó bao gồm mô tả, liệt kê mặt định tính hay định lƣợng hành vi (kiến thức, kỹ năng, thái độ) ngƣời học, đối chiếu với tiêu chí mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có định thích hợp để nâng cao chất lƣợng hiệu việc dạy học 1.1.2 Mục đích đánh giá Theo tài liệu [9, tr.322 - 323], dạy học việc đánh giá học sinh nhằm mục tiêu sau: * Đối với học sinh Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống, thƣờng xuyên kích thích hoạt động học tập, cung cấp cho họ thông tin phản hồi trình học tập, khuyến khích lực tự đánh giá Về tri thức kỹ năng, việc đánh giá cho học sinh thấy lĩnh hội kiến thức vừa đƣợc học đến mức độ nào, sai sót, lỗ hổng cần phải bổ khuyết… 10 Việc đánh giá, đƣợc khai thác tốt kích thích học tập mặt lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ mà mặt phát triển lực trí tuệ, tƣ sáng tạo trí thông minh Về mặt giáo dục, việc kiểm tra, đánh giá đƣợc tổ chức tiến hành nghiêm túc giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, ý chí vƣơn lên đạt kết học tập cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn đặc biệt phát triển lực tự đánh giá, lực quan trọng việc học tập học sinh * Đối với giáo viên Việc đánh giá học sinh cung cấp thông tin cần thiết, giúp ngƣời dạy xác định điểm xuất phát điểm trình dạy học, phân nhóm học sinh, đạo cá biệt kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học Kiểm tra, đánh giá tạo hội cho giáo viên xem xét hiệu cải tiến nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học mà thực * Đối với cán quản lý giáo dục Việc đánh giá học sinh cung cấp thông tin thực trạng dạy học sở, đơn vị giáo dục để đạo kịp thời, uốn nắn lệch lạc; khuyến khích, hỗ trợ sáng kiến, bảo đảm thực tốt mục tiêu giáo dục Nhƣ việc kiểm tra, đánh giá học sinh có ý nghĩa nhiều mặt: Nhằm nhận định thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt động học sinh đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng định hƣớng hoạt động dạy giáo viên 1.1.3 Nội dung đánh giá Theo tài liệu [9, tr.24] ta đánh giá nhận thức học sinh theo mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Trong đó: - Mức độ nhận biết ghi nhận lại liệu, thông tin có trƣớc đây; nghĩa nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái thông tin, nhắc lại 11 loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp Đây mức độ, yêu cầu thấp trình độ nhận thức, thể chỗ học sinh cần nhớ nhận đƣợc đƣa dựa thông tin có tính đặc thù khái niệm, vật, tƣợng - Mức độ thông hiểu khả nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa khái niệm, vật, tƣợng; giải thích, chứng minh đƣợc ý nghĩa khái niệm, vật, tƣợng; mức độ cao nhận biết nhƣng mức độ thấp việc thấu hiểu vật, tƣợng liên quan đến ý nghĩa mối quan hệ khái niệm, thông tin mà học sinh học biết Điều đƣợc thể việc chuyển thông tin từ dạng sang dạng khác, cách giải thích thông tin (giải thích tóm tắt) cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo hệ ảnh hƣởng) - Mức độ vận dụng khả sử dụng kiến thức học vào hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải vấn đề đặt ra; khả đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lý hay ý tƣởng để giải vấn đề Ở mức độ vận dụng yêu cầu học sinh áp dụng đƣợc quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải vấn đề học tập thực tiễn Đây mức độ thông hiểu cao mức độ thông hiểu - Mức độ phân tích khả phân chia thông tin thành phần thông tin nhỏ cho hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn chúng - Mức độ tổng hợp khả tổng hợp thông tin nhỏ, có mối liên hệ với thành thông tin tổng thể, khái quát - Mức độ đánh giá khả xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định, xác định đƣợc giá trị tƣ tƣởng, nội dung kiến thức, phƣơng pháp Đây bƣớc việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng việc sâu vào chất đối tƣợng, vật, tƣợng 12 1.1.4 Những chức yêu cầu đánh giá học sinh Đánh giá học sinh đảm bảo chức yêu cầu sau [9, tr314] a) Chức - Chức sƣ phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt động dạy học - Chức xã hội: Công khai hoá kết học tập học sinh tập thể lớp, trƣờng, báo cáo kết học tập trƣớc phụ huynh học sinh, trƣớc cấp quản lý giáo dục - Chức khoa học: Nhận định xác mặt thực trạng dạy học, hiệu thực nghiệm sáng kiến dạy học Tuỳ mục đích đánh vài chức đƣợc đặt lên hàng đầu b) Yêu cầu Việc đánh giá kết học tập học sinh cần đảm bảo bốn yêu cầu: khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai 1.1.5 Các phương pháp đánh giá 1.1.5.1 Phương pháp quan sát Phƣơng pháp mang nặng tính chất định tính, thƣờng đƣợc dùng đánh giá kết thực hành đƣợc giáo viên thực thƣờng xuyên suốt trình dạy học 1.1.5.2 Phương pháp vấn Phƣơng pháp vừa mang tính chất định tính vừa mang tính chất định lƣợng, độ xác tƣơng đối cao, có giá trị nhiều mặt Nhƣng không thích hợp cho việc đánh giá lƣợng lớn kiến thức, nhiều học sinh, thời gian ngắn Do đó, giáo viên thƣờng sử dụng xen kẽ, kết hợp với phƣơng pháp khác tiến hành giảng dạy cụ thể lớp 1.1.5.3 Phương pháp viết Bao gồm hai loại tự luận TNKQ (sẽ đƣợc trình bày mục 1.2).Trong luận văn tập trung vào đánh giá TNKQ 13 1.1.5.4 Đánh giá qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập sƣu tập có hệ thống hoạt động học tập HS thời gian liên tục Nó giúp GV HS đánh giá phát triển trƣởng thành HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập thân, từ biết đƣợc thân tiến đến đâu, cần hoàn thiện mặt Đánh giá qua hồ sơ theo dõi, trao đổi ghi chép đƣợc học sinh Những chúng nói, hỏi, làm nhƣ thái độ, ý thức học sinh với trình học tập nhƣ ngƣời nhằm làm cho học sinh thấy tiến rõ rệt nhƣ giáo viên thấy đƣợc khả học sinh để từ giáo viên điều chỉnh phƣơng pháp dạy học cho phù hợp 1.1.6 Qui trình đánh giá Theo tài liệu [9, tr 326-331] đánh giá bao gồm bốn khâu: lƣợng hoá, lƣợng giá, đánh giá định a) Lượng hoá Biểu thị mức độ thể đặc điểm chung học sinh học sinh mà ta muốn so sánh Có thể lƣợng hoá dƣới dạng: + Xếp loại: Phân chia tập hợp học sinh thành vài loại theo tiêu chí + Thứ tự: Để phân hoá cách “mịn” học sinh mức xếp loại, giáo viên dùng cách thứ tự + Cho điểm: Nhằm khắc phục sai khác, nhiều đến mức độ việc lƣợng hoá theo cách thứ tự, giáo viên sử dụng cách cho điểm số theo thang đơn vị, thang tỉ lệ Chú ý: Trong đánh giá học tập, cần cố gắng cho việc cho điểm thoả mãn yêu cầu thang đơn vị b) Lượng giá 14 Sự giải thích thông tin trình độ kiến thức, kỹ thái độ học sinh Có hai cách lƣợng giá: + Lƣợng giá theo tiêu chuẩn: Giải thích thông tin trình độ kiến thức, kỹ thái độ học sinh đƣợc so sánh tƣơng đối tập hợp (chẳng hạn toàn lớp hay khối lớp trƣờng, huyện, tỉnh) + Lƣợng giá theo tiêu chí: Sự giải thích thông tin trình độ kiến thức, kĩ thái độ học sinh đối chiếu với tiêu chí định c) Đánh giá Đánh giá không dừng lại giải thích thông tin trình độ, kiến thức, kĩ thái độ học sinh mà gợi định hƣớng “bổ khuyết sai sót phát huy kết quả” Đánh giá vào giai đoạn với chức năng: đánh giá chuẩn đoán (trƣớc học nội dung đó); đánh giá phần (trong trình dạy học); đánh giá tổng kết (sau trình dạy học) d) Ra định Giáo viên định biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh, giúp đỡ chung cho lớp thiếu sót phổ biến có sai sót đặc biệt 1.2 Trắc nghiệm 1.2.1 Khái niệm trắc nghiệm Trắc nghiệm mà đối tƣợng ngƣời ta hiểu theo định nghĩa sau : “Trắc nghiệm phƣơng pháp khoa học cho phép dùng loạt động tác xác định để nghiên cứu hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt đƣợc thực nghiệm với mục đích tới mệnh đề lƣợng hoá tối đa đƣợc mức độ biểu tƣơng đối đặc điểm cần nghiên cứu” [9, tr.341] Nhƣ vậy, ta hiểu trắc nghiệm nhƣ sau: 15 + Trắc nghiệm phƣơng pháp khoa học, trắc nghiệm đƣợc phát triển dựa qui tắc có khoa học nhƣ: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích, đánh giá độ tin cậy, xác định tính hiệu … + Dựa loạt động tác xác định, dễ thao tác, dễ tiến hành + Trắc nghiệm đƣợc sử dụng để nghiên cứu, xác định hay nhiều đặc điểm + Đối tƣợng nghiên cứu trắc nghiệm đặc điểm nhân cách phân biệt đƣợc thực nghiệm Những đặc điểm đƣợc hiểu rộng, học sinh thƣờng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, lực… + Mục tiêu trắc nghiệm tới mệnh đề lƣợng hoá tối đa đƣợc, kết đƣợc biểu thị số 1.2.2 Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận dạng trắc nghiệm dùng câu hỏi mở gọi câu hỏi tự luận (ngƣợc với TNKQ), đòi hỏi ngƣời học tự xây dựng câu trả lời Câu trả lời đoạn văn ngắn, tóm tắt, diễn giải tiểu luận Dạng đƣợc xem trắc nghiệm chủ quan việc đánh giá, cho điểm câu trả lời tuỳ thuộc nhiều vào chủ quan ngƣời chấm, từ khâu xây dựng đáp án, biểu điểm, xác định tiêu chí đánh giá đến khâu đối chiếu trả lời với đáp án, biểu điểm… Vì việc cho điểm thƣờng tính tin cậy cao[9, tr 343] * Ưu điểm - Sử dụng phƣơng pháp kiểm tra trắc nghiệm tự luận, khoảng thời gian ngắn kiểm tra đƣợc số lƣợng lớn học sinh Kết kiểm tra thƣớc đo khách quan kiến thức học sinh vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi - Qua kiểm tra giáo viên đánh giá đƣợc vài loại tƣ mức độ cao: Tƣ trừu tƣợng, tƣ phê phán… - Đánh giá đƣợc khả diễn đạt kiến thức học sinh ngôn ngữ viết (đánh giá đƣợc học sinh khả trình bày xác, có hệ thống, có 16 chọn lọc) Đánh giá đƣợc lực nhận thức: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá … - Kiểm tra TNTL tạo điều kiện cho học sinh phát triển tƣ lôgic * Nhược điểm Qua kiểm tra TNTL học sinh bộc lộ họ nắm vững kiến thức nhƣ phần nội dung chƣơng trình học sinh phải trả lời số lƣợng câu hỏi Câu hỏi TNTL thƣờng bao gồm số nội dung hạn chế chƣơng trình dễ dẫn tới khuynh hƣớng học lệch, học tủ học sinh Thông thƣờng trắc nghiệm tự luận gồm câu hỏi TNKQ nên kiểm tra đƣợc phạm vi hẹp kiến thức 1.3.3 Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) dạng trắc nghiệm câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn Loại câu hỏi cung cấp cho học sinh phần hay tất thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải chọn câu để trả lời cần điền thêm vài từ (loại gọi câu hỏi đóng), đƣợc xem TNKQ hệ thống cho điểm khách quan Có thể coi kết chấm điểm không phụ thuộc vào chấm TNKQ TNKQ phải đƣợc xây dựng cho câu hỏi có câu trả lời câu trả lời “tốt nhất”, câu hỏi thƣờng đƣợc trả lời dấu hiệu đơn giản Thực nội dung TNKQ có phần chủ quan theo nghĩa đại diện cho phán xét ngƣời TNKQ * Ưu điểm - Trong khoảng thời gian ngắn, kiểm tra đƣợc nhiều nội dung kiến thức cụ thể, vào nhiều khía cạnh khác nội dung kiến thức - Nội dung kiểm tra rộng, có tác dụng chống khuynh hƣớng học lệnh, học tủ học sinh - Số lƣợng câu hỏi nhiều, đủ độ tin cậy đủ sở đánh giá xác trình độ học sinh 17 - Tuy việc soạn câu hỏi tốn nhiều thời gian, xong việc chấm nhanh chóng xác Ngoài sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật để chấm cách nhanh xác - Gây hứng thú tính tích cực học tập học sinh - Giúp học sinh phát triển kỹ nhận biết, hiểu, ứng dụng phân tích - Với phạm vi kiểm tra rộng, bao quát chƣơng trình thí sinh chuẩn bị tài liệu để quay cóp Việc áp dụng công nghệ vào việc soạn thảo đề thi TNKQ hạn chế đến mức thấp tiêu cực thi cử * Nhược điểm - Kết kiểm tra phƣơng pháp TNKQ phụ thuộc nhiều vào chất lƣợng câu hỏi ngƣời biên soạn câu hỏi Nếu ngƣời kinh nghiệm, trình độ chuyên môn không cao phƣơng pháp TNKQ phát huy đƣợc khả tƣ học sinh nhƣ: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá mà rèn luyện đƣợc trí nhớ máy móc - Phƣơng pháp TNKQ thƣờng không đánh giá đƣợc tƣ tƣởng, nhiệt tình hứng thú, thái độ học sinh - Phƣơng pháp TNKQ không đánh giá đƣợc lực vận dụng kiến thức học sinh trƣờng hợp học sinh chọn câu trả lời cách ngẫu nhiên, thông tin để lựa chọn phải đủ để ngăn ngừa việc ngẫu nhiên chọn 1.2.4 So sánh trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận cho phép tƣơng đối tự để trả lời câu hỏi đƣợc đề ra, nhƣng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại, hiểu đƣợc nhận biết thông tin, phải biết xếp diễn đạt ý kiến họ cách xác Bài trắc nghiệm tự luận thƣờng đƣợc chấm cách chủ quan điểm cho ngƣời chấm khác không thống Thông thƣờng trắc nghiệm tự luận gồm câu hỏi trắc nghiệm khách quan phải cần nhiều thời gian để trả lời câu hỏi 18 Trắc nghiệm khách quan thƣờng có nhiều phƣơng án trả lời đƣợc cung cấp cho câu hỏi nhƣng có phƣơng án trả lời nhất, phù hợp Bài trắc nghiệm đƣợc chấm điểm cách đếm số lần mà ngƣời làm trắc nghiệm lựa chọn phƣơng án trả lời số phƣơng án đƣợc cung cấp Bài trắc nghiệm đƣợc gọi khách quan việc cho điểm khách quan không mang tính chủ quan ngƣời chấm nhƣ trắc nghiệm tự luận Thông thƣờng TNKQ có số lƣợng câu hỏi nhiều trắc nghiệm tự luận Một câu hỏi đặt ra: Trong hai hình thức thi kiểm trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan hình thức hiệu hơn? Trƣớc hết khẳng định dù hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá tối ƣu đến đâu có hình thức phƣơng pháp hoàn hảo tuyệt đối; hình thức phƣơng pháp có ƣu điểm, nhƣợc điểm định Thông thƣờng điểm mạnh phƣơng pháp lại điểm hạn chế phƣơng pháp kia, cần có kết hợp phƣơng pháp trình kiểm tra đánh giá cách có hiệu Ta so sánh ƣu điểm, hạn chế trắc nghiệm tự luận TNKQ thông qua bảng so sánh sau Bảng 1.1 Bảng so sánh hai loại câu hỏi TNTL câu hỏi TNKQ Đặc điểm TNKQ TNTL - HS chọn câu - HS tự diễn đạt ý tƣởng, số phƣơng án trả câu văn nhờ kiến thức kinh lời cho sẵn, viết thêm nghiệm học tập có Về khả vài từ đến câu để - Có thể đo lƣờng khả suy đo đƣợc luận nhƣ: xếp ý tƣởng, suy trả lời - Có thể đo khả diễn, so sánh … suy luận nhƣ: đặt ý - Không đo lƣờng kiến thức tƣởng, suy diễn, so sánh kiện cách hữu phân biệt hiệu 19 - Có thể kiểm tra đánh giá kiến thức học sinh kiện cách hữu hiệu Lĩnh vực - Có thể bao gồm nhiều lĩnh - Có thể kiểm tra, đánh giá kiểm tra đánh vực rộng rãi đƣợc lĩnh vực nhỏ giá thi Với nhiều câu hỏi bao thi Các câu trả lời quát khắp nội dung, chƣơng thƣờng dài, tốn thời gian Vì trình giảng dạy, độ tin cậy khoảng thời gian hạn trắc nghiệm tăng lên định thi kiểm tra gồm số câu hỏi - Khuyến khích học sinh - Khuyến khích HS phát triển Ảnh hƣởng phát triển kiến thức hiểu khả tổ chức, xếp học biết vấn đề riêng biệt cách trình bày ý tƣởng phân biệt chúng cách có hiệu sinh Nếu đƣợc thiết kế tốt khuyến khích phát triển kỹ suy luận mức độ cao - Có thể viết nhiều câu hỏi - Chỉ cần viết số câu hỏi Việc soạn cho kiểm tra hay cho kiểm tra hay thảo đề thi thi thi - Việc soạn thảo công - Việc soạn thảo nhanh chóng phu nhiều thời gian Việc điểm chấm - Chấm điểm nhanh chóng, xác, khách quan không nhiều thời gian - Chấm điểm thƣờng nhiều thời gian hơn, tính khách quan không cao, kết phụ 20 thuộc vào ngƣời chấm 1.2.5 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan Có nhiều hình thức đặt câu hỏi TNKQ khác nhau, là: - Câu hỏi – sai - Câu hỏi có nhiều lựa chọn - Câu ghép đôi - Câu điền khuyết - Câu trả lời ngắn a) Câu hỏi - sai Là câu hỏi (hoặc câu xác định) đƣợc trả lời “đúng” (Đ) “sai” (S) có câu trả lời “có” “không” Loại câu hỏi thƣờng đơn giản, tốn công soạn thảo đạt đƣợc nhiều câu hỏi khoảng thời gian định Ví dụ 1.1 Xác định tính , sai khẳng định sau: (A) Bình phƣơng tổng tổng bình phƣơng (B) Bình phƣơng tích tích bình phƣơng (C) Bình phƣơng thƣơng thƣơng bình phƣơng (D) Bình phƣơng hiệu hiệu bình phƣơng Đáp án : (A),(D)- Sai; (C), (B) - Đúng Loại câu TNKQ thích hợp cho việc kiểm tra kiến thức kiện (mốc lịch sử, địa danh, tên nhân vật…) dùng định nghĩa, khái niệm, công thức….Chúng thƣờng đòi hỏi trí nhớ, kích thích suy nghĩ, khả phân biệt học sinh giỏi học sinh yếu, thấp Khi viết loại câu TNKQ cần ý: - Chỉ nên sử dụng loại câu cách hạn chế Trong nhiều trƣờng hợp cải biến thành câu hỏi nhiều lựa chọn mà không làm giảm tính xác việc đo lƣờng 21 TÀI LIỆU THAM KHẢO Vũ Hữu Bình (2012), Nâng cao phát triển Toán 8, tập , Đại số Nxb Giáo dục Việt Nam Vũ Hữu Bình (1998), Một số vấn đề phát triển Đại số Nxb Giáo dục Lê Hải Châu (1999), Cách tìm lời giải toán THCS, tập 1, Đại số Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề chương trình, trình dạy học Phan Đức Chính (2004), SGV Toán 8, tập Nxb Giáo dục Hà Nội Phan Đức Chính (2005), SGK Toán 8, tập Nxb Giáo dục Hà Nội Phạm Gia Đức (1994), “Đổi phƣơng pháp dạy học môn Toán trƣờng THPT” Tạp chí nghiên cứu giáo dục (2), tr 19 Hà Thị Đức (1991), “Kiểm tra đánh giá khách quan kết học tập học sinh khâu quan trọng góp phần nâng cao hiệu dạy học trƣờng phổ thông” Tạp chí Thông tin khoa học (5), tr 25 Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá giáo dục Nxb Giáo dục, Hà Nội 10 Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập Nxb Giáo dục 11 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dƣơng Thụy (1992), Phương pháp dạy học môn Toán Nxb Giáo dục 12 Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình phương pháp dạy học nội dung cụ thể môn Toán Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội 13 Tôn Thân (2013), Bài tập Toán 8, Tập Nxb Giáo dục Việt Nam 14 Vũ Dƣơng Thụy (2004), Toán nâng cao & chuyên đề Đại số Nxb Giáo dục 22 ...ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC DƢƠNG ĐẶNG PHƢƠNG HOA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC” ĐẠI SỐ LUẬN... liên quan đến đánh giá trắc nghiệm Xây dựng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chƣơng phép nhân phép chia đa thức – Đại số 8 nhằm hỗ trợ trình dạy đánh giá trình học tập học. .. 3: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỀ CHƢƠNG PHÉP NHÂN VÀ PHÉP CHIA CÁC ĐA THỨC – ĐẠI SỐ Error! Bookmark not defined 3.1 Câu hỏi trắc nghiệm khách quan chủ đề phép nhân đa thức