BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI *** HOÀNG THỊ HƯƠNG §¸NH GI¸ Sù PHï HîP CñA CH¦¥NG TR×NH §µO T¹O §¸P øNG VíI Y£U CÇU C¤NG VIÖC CñA B¸C SÜ §A KHOA T¹I BÖNH VIÖN HUYÖN CHUYÊN NGÀNH: DỊCH TỄ HỌC Mà SỐ: 62.72.80.01 LUẬN VĂN THẠC SỸ Y HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Huy Tuấn Kiệt PGS.TS Bùi Mỹ Hạnh HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Y Hà Nội, Ban Lãnh đạo Viện Đào tạo Y học dự phòng và Y tế công cộng, Phòng quản lý đào tạo Sau đại học Trường Đại học Y Hà Nội, Phòng Đào tạo, Nghiên cứu khoa học, Bộ Dịch tễ và Trung tâm Phát triển chương trình đào tạo & Tư vấn nhân lực y tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Sở Y tế Phú Thọ, Đại diện lãnh đạo và các bác sĩ của các bệnh viện huyện Cẩm Khê, Đoan Hùng, Hạ Hoà và Thanh Sơn đã tạo điều kiện cho nghiên cứu được triển khai thuận lợi Với tất cả sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Phạm Huy Tuấn Kiệt và PGS.TS Bùi Mỹ Hạnh là hai người thầy kính mến đã dạy dỗ và hướng dẫn tôi tận tình trong quá trình học tập và nghiên cứu Nhân dịp này tôi kính trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với cha mẹ và những người thân trong gia đình đã dành cho tôi mọi sự động viên chia sẻ về tinh thần, thời gian và công sức giúp tôi vượt qua mọi khó khăn trong quá trình học tập, nghiên cứu Hà Nội, ngày 15 tháng 9 năm 2015 Học viên Hoàng Thị Hương CỘNG HÒA Xà HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc * * * LỜI CAM ĐOAN Kính gửi: - Phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Y Hà Nội Viện đào tạo Y học dự phòng và Y tế công cộng - Phòng Đào tạo, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế Viện Đào tạo Y học dự phòng và Y tế công cộng - Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu được tiến hành nghiên túc, trung thực Kết quả nghiên cứu chưa được công bố trong công trình, tài liệu nào Tôi đã được sự cho phép Ban lãnh đạo Sở Y tế Phú Thọ và các Bệnh viện huyện cho phép sử dụng các số liệu với mục đích nghiên cứu Hà Nội, ngày 23 tháng 8 năm 2015 Học viên Hoàng Thị Hương MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT BS BSĐK CSVC ICD BV MHBT NKHHCT NGTK KCB BVĐK PTTH YHCT YTCC BỘ GD-ĐT CĐR NCKH TYTX TTB WHO LLD Bác sĩ Bác sĩ đa khoa Cơ sở vật chất International Classification of Diseases Bệnh viện Mô hình bệnh tật Nhiễm khuẩn hô hấp cấp tính Niên giám thống kê Khám chữa bệnh Bệnh viện Đa khoa Phẫu thuật thực nghiệm Y học cổ truyền Y tế công cộng Bộ Giáo dục và Đào tạo Chuẩn đầu ra Nghiên cứu khoa học Trạm y tế xã Trang thiết bị World Health Organization Lượt điều trị DANH MỤC BẢNG DANH MỤC BIỂU ĐỒ 7 ĐẶT VẤN ĐỀ Nghề y là một nghề đặc biệt, liên quan đến sức khỏe con người, vốn quý nhất cho nguồn nhân lực phát triển xã hội Trình độ cán bộ y tế là yếu tố quan trọng quyết định chất lượng sức khoẻ cộng đồng Chất lượng đào tạo nguồn nhân lực y tế luôn được quan tâm ở bất kể giai đoạn phát triển nào của mỗi một quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam Tuy nhiên, việc tự đánh giá mang tính phản biện của chính các cơ sở đào tạo về chương trình đào tạo hiện nay còn rất hạn chế Tổ chức Y tế thế giới đã nhận định, nhân lực y tế là giá trị cốt lõi của hệ thống y tế, với nhiệm vụ chăm sóc và điều trị cho bệnh nhân, ngăn ngừa bệnh tật, giảm thiểu rủi ro, là đối tượng kết nối kiến thức để hoạt động y tế [1] Ở Việt Nam, với vai trò chăm sóc sức khỏe nhân dân của lực lượng cán bộ y tế, Nghị Quyết 46-NQ/TW ngày 25/2/2005 của Bộ Chính trị khẳng định “Nghề y là một nghề đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt” [2] Một chương trình đào tạo có chất lượng phải phản ánh khả năng đáp ứng mục tiêu tổng quát, chuẩn đầu ra cũng như năng lực cần có của người tốt nghiệp do xã hội yêu cầu Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo là hoạt động thiết thực với cả xã hội cũng như chính bản thân trường đại học Kết quả đánh giá phải được thực hiện thường xuyên, toàn diện, với tất cả các bên liên quan dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể [3] Đánh giá năng lực cơ bản là một yếu tố quan trọng trong việc kiểm tra mức độ thành công của giáo dục ở cấp độ đại học về mặt kiến thức, kỹ năng, đạo đức, thái độ, hành vi và giá trị nghề nghiệp của sinh viên khi tốt nghiệp Trong những năm gần đây, trên thế giới đã có rất nhiều những cải tiến về phương pháp giảng dạy trong đào tạo bác sĩ đa khoa (BSĐK) như phương pháp học tập chủ động, học tập dựa trên giải quyết tổng hợp vấn đề, mô phỏng tình huống xảy ra trên bệnh nhân, học tập trên mạng… với mục tiêu là hỗ trợ cho sinh viên phát triển những kỹ năng cơ bản và tăng cường nhận thức về quan điểm chăm sóc sức khỏe tổng quát dựa trên bằng chứng [4] 8 Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ giáo dục - đào tạo, ban hành ngày 01/11/2007 xác định 10 tiêu chuẩn, 61 tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục của trường đại học Tuy nhiên, văn bản chưa xác định được năng lực cụ thể của sinh viên tốt nghiệp từng chuyên ngành đào tạo Việc đánh giá của đa số các trường chưa gắn liền với việc tìm hiểu nhu cầu xã hội về năng lực thiết yếu mà người tốt nghiệp cần phải hình thành khi hoàn thành khóa đào tạo y khoa [5] Trong hệ thống y tế bao gồm 4 tuyến ở Việt Nam, y tế tuyến huyện được cho là tuyến y tế quan trọng đối với nhiệm vụ chăm sóc sức khoẻ ban đầu thông quan việc kết hợp với hệ thống mạng lưới trạm y tế xã để đến với gần dân Trong những năm gần đây Bộ Y tế Việt Nam đã triển khai nhiều đề án, giải pháp nhằm hỗ trợ đào tạo như tăng cường xây dựng CSVC cho các cơ sở y tế tuyến huyện và một số chuyên khoa; mở rộng các loại hình đào tạo, tăng chỉ tiêu đào tạo [6],[7], [8],[9] Các công việc này bước đầu đã tạo ra được những chuyển biến tích cực trong thực tế, góp phần giảm thiểu những bất cập về số lượng, cụ thể theo niên giám thống kê năm 2013 số bác sỹ là 75,0/1000 [10] Tuy vậy, vấn đề chất lượng đào tạo ngày càng có nguy cơ đi xuống thể hiện bởi sự thiếu đáp ứng của BSĐK trong một bối cảnh đầy biến động và thách thức về nhu cầu chăm sóc sức khoẻ của người dân cũng như sự biến đổi của mô hình bệnh tật [10] Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi thực hiện nghiên cứu “Đánh giá sự phù hợp của chương trình đào tạo đáp ứng với yêu cầu công việc của bác sĩ đa khoa tại bệnh viện huyện” Mục tiêu của nghiên cứu là: 1 Mô tả mô hình bệnh tật và khả năng đáp ứng của phân tuyến kỹ thuật tại một số bệnh viện tuyến huyện, tỉnh Phú Thọ, năm 2014 2 Khảo sát sự phù hợp của chương trình đào tạo Nội, Ngoại, Sản và Nhi trong chương trình Bác sĩ đa khoa của Trường Đại học Y Hà Nội với yêu cầu phân tuyến kĩ thuật bệnh viện tuyến huyện 9 Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Mô hình bệnh tật 1.1.1 Khái niệm về mô hình bệnh tật Mô hình bệnh tật của một cộng đồng trong một giai đoạn là cơ cấu phần trăm các nhóm bệnh tật, các bệnh và tử vong của các bệnh của cộng đồng đó trong giai đoạn đó [11], [12] Từ mô hình bệnh tật người ta có thể xác định được các bệnh/nhóm bệnh phổ biến nhất; các bệnh/nhóm bệnh có tỷ lệ tử vong cao nhất để có cơ sở xây dựng kế hoạch phòng chống bệnh tật trước mắt và lâu dài cho cộng đồng đó [11] Thống kê bệnh tật và tử vong tại bệnh viện thể hiện trình độ, khả năng chẩn đoán, phân loại người bệnh theo các chuyên khoa để đảm bảo điều trị có hiệu quả, thực chất là khả năng đảm bảo phục vụ, chăm sóc người bệnh của bệnh viện bởi lẽ có phân loại chẩn đoán đúng mới có thể tiên lượng, điều trị đúng và có hiệu quả kinh tế cao: Giảm tỷ lệ tử vong, tiết kiệm chi phí thuốc men và các phương tiện khác Thống kê bệnh tật và tử vong là đặc thù riêng của ngành y tế và là nội dung quan trọng của quản lý bệnh tật và tử vong 1.1.2 Phân loại quốc tế bệnh tật lần thứ X (ICD-10) và Bảng phân loại bệnh của Bộ Y tế a) Phân loại quốc tế bệnh tật lần thứ X (ICD-10) Để tạo tính thống nhất trên toàn thế giới về việc xây dựng các thông tin y tế, Tổ chức y tế thế giới đã xây dựng bảng phân loại quốc tế bệnh tật Qua nhiều lần hội nghị, cải biên, đã chính thức xuất bản Bảng phân loại quốc tế bệnh tật lần thứ X vào năm 1992 Bảng phân loại này được tổ chức y tế thế giới triển khai xây dựng từ tháng 09 năm 1983 Toàn bộ danh mục được xếp thành hai mươi mốt chương bệnh, ký hiệu từ I đến XXI theo các nhóm bệnh: 10 Đặc điểm nổi bật của ICD là phân loại theo từng chương bệnh, trong mỗi chương lại chia ra thành từng nhóm bệnh Từ mỗi nhóm bệnh chia nhỏ thành tên bệnh và cuối cùng là các bệnh chi tiết theo nguyên nhân hay tính chất đặc thù của bệnh Như vậy một bệnh theo ICD được mã hoá bởi 3 kí tự chính và ký tự thứ 4 mã hoá tên bệnh chi tiết [13] Với điều kiện cụ thể của Việt Nam và một số nước đang phát triển, WHO chỉ yêu cầu mã hoá 3 ký tự ( đến tên nhóm bệnh), các chuyên khoa sâu có thể vận dụng hệ thống mã hoá 4 ký tự để phân loại chi tiết đến từng bệnh, phù hợp từng chuyên khoa Một số bệnh quan trọng được mã chi tiết đến tên bệnh [14] Hệ thống phân loại này giúp chúng ta thống nhất tên nhóm bệnh đến tên bệnh một cách thống nhất trên toàn thế giới Nó giúp các nhà hoạch định chính sách cũng như các nhà quản lý có cái nhìn bao quát, toàn diện và cụ thể về mô hình bệnh tật để từ đó đưa ra các chiến lược, chính sách, giải pháp thích hợp, đánh giá hiệu quả của chương trình chăm sóc sức khoẻ đó và đang được triển khai Nó giúp các bác sĩ lâm sàng có được có được các định nghĩa đầy đủ về từng bệnh khi chẩn đoán Phân loại theo ICD giúp người quản lý dễ dàng so sánh, đánh giá mô hình bệnh tật giữa các quốc gia, các vùng miền, các BV Đây là cách phân loại khá chi tiết, đòi hỏi người làm công tác thống kê phải có trình độ nhất định để tránh nhầm lẫn cũng như đòi hỏi các bác sĩ lâm sàng phải có chẩn đoán xác định, chi tiết Điều này có thể khắc phục bằng việc nâng cao trình độ cho bác sĩ lâm sàng và đào tạo, tập huấn cho những nhân viên thống kê và những người trực tiếp mã hoá bệnh b) Bảng phân loại bệnh của Bộ y tế Vì một số lý do về phương diện thống kê, tính chuẩn xác trong chẩn đoán và để ứng dụng trong phạm vi cả nước, năm 1998 Bộ y tế tạm thời sử 13 Bộ Y tế, bảng phân loại Quốc tế bệnh tật Việt Anh lần thứ 10 (ICD10), nhà xuất bản Y học, 2001 14 Bảo Phi, Hà Thái Sơn,(2006), Từ điển ICD -10 15 Bộ Y tế, 1997, Hướng dẫn sử dụng biểu mẫu báo cáo thống kê bệnh viện- bảng phân loại bệnh tật quốc tế lần thứ 10, Quyết định 2360/QĐ - BYT ngày 14/11/1997 16 Bộ Y tế, 17 Đại học y khoa Hà Nội, 2008, Sức khoẻ toàn cầu, Nhà xuất bản y học 18 Niên 19 Bộ 2003, Thống kê y tế năm 2003, xu hướng bệnh tật Giám thông kê y tế (2011), Bộ Y tế Y tế, (2013), Báo cáo chung Tổng quan ngành y tế năm 2013: Nhân lực y tế ở Việt Nam 20 Phòng Thống kê y tế - Vụ Kế hoạch tài chính (2010) Niên giám thống kê y tế năm 2013 Hà Nội Bộ Y tế 21 Trần Văn Bảo, (2005), Điều tra mô hình bệnh tật của nhân dân Nghệ An 2000-2002 và đề xuất biện pháp phòng chống 22 Lương Thị Bình &CS, (2008), Mô hình bệnh tật và tử cong tại Bệnh viện ĐKKV Xuân Lộc 05 năm 2001 -2005 23 Đặng Tuấn Đạt, Hoàng Anh Vường, Nguyễn Xuân Tâm và cộng sự Viện vệ sinh dịch tễ Tây Nguyên (2007), Mô hình bệnh tật tại tỉnh Champasak 24 Trường Đại học Y tế công cộng (2008), Gánh nặng bệnh tật và chấn thương ở Việt Nam năm 2008 25 Bộ Y tế, Thông 26 Quốc tư 43/2013/TT-BYT, 11/12/2013 hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2012), Luật khám bệnh chữa bệnh 27 Bộ Y tế, Quyết định số 1895/1997/QĐ-BYT,19/ 9/1997 ,Về việc ban hành “Quy chế bệnh viện” 28 Cooke, M., Irby, D M., & O’Brien, B C (2010) Educating physicians A call for reform of medical school and residency San Francisco: JosseyBass 29 Nobuo Nara, Toshiya Suzuki and Shuji Tohda The Current Medical Education System in the World J Med Dent Sci 2011; 58:79-83 (79) 30 Brody, D S., Ryan, K., & Kuzma, M A (2003) Promoting the development of doctoring competencies in clinical settings Family Medicine, 36 (January suppl), S102-S109 (33) 31 Cohen-Schotanus J, Muijtjens AM, Schonrock-Adema J, el all (2009) Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies and career development Med Educ 42: 256-265, (38) 32 Cook, D., Bordage, G., & Schmidt, H (2008) Description, justification, and clarification: A framework for classifying the purposes of research in medical education Medical Education, 42, 128-133 (39) 33 Nieder GL, Parmelee DX, Stolfi A, Hudes PD Team-based learning in a medical gross anatomy and embryology course Clin Anat 18: 56-63, 2005.Neufeld, V R., Maudsley, R F., Pickering, R J., và cs (1998) Educating future physicians for Ontario Academic Medicine, 73, 11331148 (78) 34 Osters, avail- S and Tiu, F.( ), Writing Measurable Learning outcomes Article able on: http://qep.tamu.edu/documents/Writing-Measurable- Learning-Outcomes.pdf (81) 35 Pales, J., A Gual, C Gomar, M T Estrach and S Students from the Medical School of the University of Barcelona Catalonia (2008) "Acquisition of learning outcomes by students from the Medical School of the University of Barcelona (Catalonia, Spain): a student survey." Med Teach 30(7): 693-698 (82) 36 Lai, N M., & Ramesh, J C (2006) The product of outcomes-based undergraduate medical education: Competencies and readiness for internship Singapore Medical Journal, 47, 1053-1062 (63) 37 Laidlaw, T., MacLeod, H., Kaufman, D., Langille, D., & Sargeant, J (2002) Implementing a communication skills programme in medical school: Needs assessment and programme change Medical Education,36,115-124 (64) 38 Prakash, E S., K A Narayan and K R Sethuraman (2010) "Student perceptions regarding the usefulness of explicit discussion of "Structure of the Observed Learning Outcome" taxonomy." Adv Physiol Educ 34(3): 145-149 (83) 39 DiBartola, L M., M K Miller and C L Turley (2001) "Do learning style and learning environment affect learning outcome?" J Allied Health 30(2): 112-115 40 University of Virginia (2005), recommendations for clinical skill curricula for undergraduate Medical Education 41 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chương trình khung khối ngành sức khoẻ 42 Bộ Y tế, Trường Đại học Y tế Công cộng (2012), Đánh giá hiện trạng đào tạo nhân lực y tế tại Việt nam 43 Nguyễn Hoàng Minh, Phạm Nhật Minh, Bùi Mỹ Hạnh., Ứng dụng phần mềm QUEST theo mô hình Rasch trong phân tích bộ câu hỏi thi trắc nghiệm môn Sinh lý học Tạp chí Y học thực hành, 2008 606-607: p 614-621 44 Phạm Trí Hiếu, Đỗ thị Thu Hường, Nguyễn Hữu Tú, Nguyễn Trần Thị Giáng Hương, Bùi Mỹ Hạnh (2012), Liên quan giữa điểm tuyển sinh với kết quả học tập của sinh viên trong chương trình đào tạo bác sỹ đa khoa Đại học Y Hà Nội Tạp chí Ngiên cứu Y học, 2012 Tập 80 Số 3B: p 324-330 45 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quyết định ban hành bộ tiêu chuẩn tiêu chí kiểm định chất lượng giáo dục đại học, Số 65/BGDĐT-GDĐH (3) 46 Nguyễn Tiến Đồng (2010), Nghiên cứu mô hình bệnh tật nội trú tại các bệnh viện đa khoa huyện tỉnh Bắc Ninh giai đoạn 2005 - 2009 và tìm hiểu một số yếu tố liên quan Luận văn Bác sĩ chuyên khoa II 47 Nguyễn Thị Diệu (2005), Nghiên cứu mô hình bệnh tật qua báo cáo thống kê BV huyện ở tỉnh Ninh Bình trong 4 năm 2000-2003 48 Bộ Y tế 49 Niên 50 Bộ (2014), Báo cáo chung tổng quan ngành Y tế Giám thông kê y tế (2012), Bộ Y tế (12) Y tế (2012), WHO Báo cáo tổng kết Chương trình phòng, chống bệnh không lây nhiễm 2002-2011 51 Bộ Y tế, Dự án Norred “Dự án hỗ trợ y tế các tỉnh Đông Bắc Bộ và Đồng bằng sông Hồng” (2015) 52 Bùi Mỹ Hạnh (2013), Phát triển chương trình giáo dục y học định hướng nghề nghiệp: Thực trạng, thách thức và giải pháp Tạp chí Y học Thực hành, Số 6 (872): p 34-37 53 Bùi Mỹ Hạnh, Nguyễn Hữu Tú, and Nguyễn Đức Hinh, Đánh giá chương trình đào tạo bác sĩ đa khoa với tiếp cận phát triển chương trình dựa trên năng lực Tạp chí Y học Thực hành, 2013 Số 5 (870): p 88-93 54 Bùi Mỹ Hạnh, Nguyễn Thị Lệ Quyên, Nông Minh Vương (2014), Nhu cầu đào tạo bác sĩ đa khoa dựa trên năng lực tại trường Đại học Y Hà Nội Tạp chí Y học Thực hành, 2014 Số 1 (902): p 36-40 55 Bộ Y tế, Trường Đại học Y tế Công cộng (2012), Đánh giá hiện trạng đào tạo nhân lực y tế tại Việt nam 56 Bộ Y tế, Viện chính sách chiến lược (2009), Giai đoạn và quá trình chuyển đổi giáo dục y học toàn cầu: Làm rõ cấu trúc và thuật ngữ (chuyên môn) ... tiêu đánh giá phù hợp chương trình đào tạo bác sĩ đa khoa đáp ứng với phân tuyến kĩ thuật bao gồm: • Các văn bản, sách hành liên quan đến đào tạo BSĐK; • Chương trình khung đào tạo Bác sĩ đa khoa. .. dân biến đổi mô hình bệnh tật [10] Xuất phát từ vấn đề trên, thực nghiên cứu ? ?Đánh giá phù hợp chương trình đào tạo đáp ứng với yêu cầu công việc bác sĩ đa khoa bệnh viện huyện? ?? Mục tiêu nghiên... huyện Cẩm Khê, Bệnh viện huyện Đoan Hùng, Bệnh viện huyện Hạ Hoà Bệnh viện huyện Thanh Sơn Đây bệnh viện hạng II tỉnh Phú Thọ Mục tiêu khảo sát phù hợp chương trình đào tạo với phân yêu cầu phân tuyến