ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THẢO XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC - POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60.14.01.11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH HÀ NỘI – 2016 i MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTError! Bookmark not defined DANH MỤC CÁC BẢNG Error! Bookmark not defined DANH MỤC CÁC HÌNH Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu 7 Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu phạm vi nghiên cứu 8 Phƣơng pháp nghiên cứu Đóng góp luận văn 10 Cấu trúc luận văn CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH 10 1.1 Những vấn đề chung dạy học tích hợp 10 1.1.1 Khái niệm tích hợp DHTH 10 1.1.2 Lý tình hình vận dụng DHTH 10 1.1.3 Mục tiêu DHTH 12 1.1.4 Các mức độ dạy học tích hợp 12 1.2 Dạy học theo chủ đề tích hợp 14 1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 14 1.2.2 Ƣu điểm dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống 15 1.2.3 Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp trƣờng phổ thông 15 1.2.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 16 1.3 Vận dụng số PPDH tích cực DHTH 17 1.3.1 Dạy học theo dự án 18 1.3.2 Dạy học giải vấn đề 20 1.4 Năng lực giải vấn đề sáng tạo học sinh cấp Trung học sở 22 1.4.1 Khái niệm lực 22 1.4.2 Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o 23 1.4.3 Các phƣơng pháp đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo 25 1.5 Thực trạng DHTH số trƣờng Trung học sở Bắc Ninh 26 1.5.1 Mục đích điều tra 26 ii 1.5.2 Nhiê ̣m vu ̣ điề u tra 27 1.5.3 Đối tƣợng điều tra 27 1.5.4 Kế hoạch điều tra 27 1.5.5 Phân tić h kế t quả 27 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP Error! Bookmark not defined 2.1 Phân tích chƣơng trình hóa học cấp THCS để xây dựng số chủ đề dạy học tích hợp Error! Bookmark not defined 2.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe ngƣời Error! Bookmark not defined 2.2.1 Cơ sở tích hợp Error! Bookmark not defined 2.2.2 Nội dung chủ đề Error! Bookmark not defined 2.2.3 Tổ chức dạy học chủ đề Error! Bookmark not defined 2.3 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp: Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng Error! Bookmark not defined 2.3.1 Cơ sở tích hợp Error! Bookmark not defined 2.3.2 Nội dung chủ đề Error! Bookmark not defined 2.3.3 Tổ chức dạy học chủ đề Error! Bookmark not defined 2.4 Đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp Error! Bookmark not defined 2.4.1 Cấ u trúc của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của học sinh THCS Error! Bookmark not defined 2.4.2 Thiết kế công cụ đánh giá lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo Error! Bookmark not defined CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.3 Địa bàn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.4 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm Error! Bookmark not defined 3.4.1 Đánh giá kiến thức liên môn có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội đƣợc Error! Bookmark not defined 3.4.2 Đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo học sinh Error! Bookmark not defined KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined TÀI LIỆU THAM KHẢO 27 PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC ĐÁP ÁN VÀ THANG ĐIỂM ĐỀ KIỂM TRA CỦA HAI CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined PHỤ LỤC SỔ THEO DÕ I DƢ̣ ÁN – LỚP 9A Trƣờng THCS Nguyễn Gia Thiều – Bắc Ninh Error! Bookmark not defined iii PHỤ LỤC MỘT SỐ HÌNH ẢNH CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH THAM GIA CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP Error! Bookmark not defined iv MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Để thực công nghiệp hoá đại hoá đất nước tiếp cận nhanh chóng với công nghệ cao, năm gần đổi giáo dục đặt lên nhiệm vụ quan trọng hàng đầu nước ta, đòi hỏi đổi đồng mục đích, nội dung, phương pháp phương tiện dạy học Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS, phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" Nhằm đƣa giáo dục Việt Nam tiếp cận với phát triển giáo dục nƣớc khu vực, gần với phát triển giáo dục nƣớc tiên tiến giới, Hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI trí thông qua nghị số 29 NQ/TWvới nội dung: “Đổi bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Phát triển phẩm chất, lực người học, đảm bảo hài hòa “dạy chữ”, “dạy người” định hướng nghề nghiệp Đổi giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận lực”[16] Trong định hƣớng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đạo sở giáo dục khuyến khích GV dạy học theo hƣớng “tích hợp, liên môn” Đối với HS, học chủ đề DHTH giúp HS tăng cƣờng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải tình thực tiễn, phải ghi nhớ kiến thức cách máy móc, có ƣu việc tạo động cơ, hứng thú học tập cho HS Đối với GV, dạy học theo chủ đề tích hợp có tác dụng bồi dƣỡng, nâng cao kiến thức kĩ sƣ phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV môn thành đội ngũ GV có đủ lực dạy học kiến thức liên môn, trở thành ngƣời GV tƣơng lai Ngày vấn đề thực tiễn sống đặt nhiều không giải kiến thức môn học, mà cần cung cấp cho HS kiến thức hệ thống, toàn vẹn, tổng thể.Quá trình dạy học phải liên kết, tổng hợp hóa tri thức đồng thời thay “tư giới cổ điển” “tư hệ thống” Nhƣ Xavier Rogiers nói: “Nếu nhà trường quan tâm dạy cho HS khái niệm cách rời rạc nguy hình thành HS suy luận khép kín, hình thành người “mù chức năng”, nghĩa người lĩnh hội kiến thức khả sử dụng kiến thức hàng ngày” Qua dạy môn Hóa học trƣờng phổ thông nhận thấy kết hợp kiến thức số môn khoa học tự nhiên nhƣ Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lí… vào xây dựng số chủ đề DHTH phần hóa học hữu nhƣ số chủ đề sau: “Metan – Bioga – Nhiên liệu xanh”, “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe ngƣời”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng”…Những chủ đề có nhiều kiến thức liên quan đến môn học khác đồng thời chủ đề gần gũi, thiết thực với em HS Đã có nhiều tài liệu nghiên cứu quan điểm DHTH nhiều chủ đề DHTH đƣợc đƣa ra.Nhƣng xây dựng số chủ đề DHTH cho phần hóa hữu lớp nhƣ chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe ngƣời, Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng chƣa đƣợc nghiên cứu cách có hệ thống Vì chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN ANCOL ETYLIC – POLIME HÓA HỌC HỮU CƠ 9” Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ngay từ năm 1970 DHTH đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm.Những kết nghiên cứu đƣợc triển khai việc xây dựng chuẩn giáo dục, chƣơng trình, SGK nhiều nƣớc.Những nghiên cứu gần khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng kiến thức môn học, phát triển NL chung ngƣời học giúp trình học tập gắn liền với thực tiễn Với ƣu điểm trội nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp môn khoa học tự nhiên đƣợc áp dụng rộng rãi nhiều nƣớc giới nhƣ Mĩ, Đức, Úc, Pháp… Việc tổ chức đào tạo giáo viên dạy học môn tích hợp trƣờng sƣ phạm giới đƣợc quan tâm nghiên cứu Ở Việt Nam DHTH đƣợc vận dụng rộng rãi dạy học môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến cấp học cao hơn, nhiên việc tổ chức DHTH dừng lại chủ yếu cấp độ lồng ghép thông qua ứng dụng kiến thức môn học Trong chƣơng trình đổi giáo dục dự kiến thực năm 2018 DHTH đƣợc áp dụng cho cấp THCS THPT.Vì có số nghiên cứu gần tác giả bƣớc đầu nghiên cứu tổ chức dạy học chủ đề có nội dung tích hợp nhƣ: Bùi Gia Thịnh (8 – 1993), Về môn khoa học tích hợp trường trung học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục Bộ giáo dục Đào tạo, Tài liệu môn khoa học Tự nhiên cấp trung học sở, Biên soạn năm 1998 Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp vấn đề kinh tế xã hội môi trường dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp dạy học số kiến thức về: “chất khí” “cơ sở nhiệt động lực học” (Vật lí 10 – bản) nhằm phát triển hứng thú lực vận dụng kiến thức học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Phạm Hồng Vân (2009), Vận dụng quan điểm tích hợp dạy học kiến thức khó – Sinh học 11 Nguyễn Thị Thu Hương (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp giảng dạy số nội dung chương Nhiệt học – Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Tích hợp dạy học sinh học, Nhà xuất Đại học Thái Nguyên Nguyễn Thị Hường (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại thực hành kĩ sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Huznh Thị Mỹ Duyên (2013), Nghiên cứu thiết kế số chuyên đề môn Hóa học lớp 12 theo phương pháp tích hợp, Luận văn Tốt nghiệp Đại học – Khoa Sư phạm – Đại học Cần Thơ Tuy nhiên chưa có luận văn nghiên cứu thiết kế chủ đề DHTH đề tài đề cập Đồng thời việc nghiên cứu lựa chọn chủ đề DHTH đề tài nghiên cứu cần thiết cho HS THCS trình đổi giáo dục Việt Nam Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHTH vàoxây dựng sử dụng số chủ đề DHTH phần hóa học hữu lớp nhằm phát triển lực GQVĐ ST cho HS Câu hỏi nghiên cứu GV lựa chọn, xây dựng chủ đề DHTH sử dụng chủ đề nhƣ để phát triển NL GQVĐ ST cho HS? Giả thuyết khoa học Nếu GV xây dựng chủ đề DHTH gắn với thực tiễn nghiên cứu sử dụng chúng dạy học cách hợp lí phát triển NL GQVĐ ST cho HS Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lí luận DHTH Nghiên cứu sở lí luận lực, biểu hiện, tiêu chí đánh giá, công cụ đánh giá NL GQVĐ ST Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, cấu trúc SGK môn vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, địa lí, giáo dục công dân hành để tìm nội dung liên quan đến chủ đề: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” Xây dựng chủ đề DHTH: “Ancol etylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” phần hóa học hữu lớp Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu việc dạyhọc số chủ đề tích hợp dược đề xuất Đối tượng, khách thể nghiên cứu phạm vi nghiên cứu 7.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học lớp trƣờng THCS 7.2 Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học tích hợp Các lực cần phát triển cho học sinh THCS 7.3 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung: Xây dựng hai chủ đề DHTH là:“Ancol etylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” dạy thực nghiệm hai chủ đề Phạm vi đối tượng: +Hoạt động tƣ HS trình học tập kiến thức liên quan đến kiến thức phần hóa học hữu lớp + Hệ thống lực nhận thức phẩm chất HS đƣợc rèn luyện, bồi dƣỡng thông qua việc DHTH số chủ đề phần hóa học hữu lớp Phạm vi thời gian không gian thực nghiên cứu: Trong trình giảng dạy cho HS lớp 9năm học 2015- 2016 trường là: Trường THCS Vũ Kiệt – Thuận Thành – Bắc Ninh trường THCS Nguyễn Gia Thiều – Thuận Thành – Bắc Ninh (tại trường tiến hành thực nghiệm sư phạm lớp 9A 9B) Phương pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp phƣơng pháp nghiên cứu sau: Phương pháp nghiên cứu lí luận: + Nghiên cứu sở lí luận quan điểm DHTH + Nghiên cứu sở lí luận hoạt động nhận thức HS trình dạy học phát triển NL cho HS + Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức chủ đề môn khoa học tự nhiên có liên quan + Nghiên cứu hình thức, phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực + Nghiên cứu phân tích nội dung chƣơng trình SGK hành môn: vật lí, hóa học, sinh học, công nghệ, giáo dục công dân cấp THCS Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phƣơng pháp chuyên gia: trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp GV giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đặt + Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: để đánh giá hiệu việc sử dụng quan điểm DHTH thông qua DHTH số chủ đềphần hóa học hữu lớp nhằm giúp em học tập tích cực, sôi nổi, chủ động… để phát triển NL cho HS THCS + Phƣơng pháp toán học: phƣơng pháp áp dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu thập đƣợc thực nghiệm sƣ phạm Đóng góp luận văn Xây dựng dạy thực nghiệm hai chủ đề DHTH là:“Ancoletylic với vấn đề sức khỏe người”, “Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trường” Thiết kế tiêu chí đánh giá công cụ đánh giá NL GQVĐ ST cho HS 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn đƣợc trình bày chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận DHTH nhằm phát triển lực cho HS Chƣơng 2: Xây dựng số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Những vấn đề chung dạy học tích hợp Khái niệm tích hợp DHTH Khái niệm tích hợp Tích hợp (theo tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ Integration có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể.Những phần, phận khác nhƣng tích hợp với Nội hàm khái niệm tích hợp hiểu cách khái quát hợp hay thể hóa phận khác để đƣa tới đối tƣợng nhƣ thể thống thành phần đối tƣợng, phép cộng giản đơn thuộc tính thành phần ấy1 Nhƣ tích hợp có hai tính chất liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, tính liên kết tính toàn vẹn Dạy học tích hợp DHTH hành động liên kết cách hữu cơ, có hệ thống đối tƣợng nghiên cứu, học tập vài lĩnh vực môn học khác thành nội dung thống nhất, dựa sở mối liên hệ lí luận thực tiễn đƣợc đề cập môn học nhằm hình thành HS NL cần thiết1 Trong DHTH, HS dƣới đạo GV thực việc chuyển đổi liên tiếp thông tin từ ngôn ngữ môn học sang ngôn ngữ môn học khác, HS học cách sử dụng phối hợp kiến thức, kĩ thao tác để giải tình phức hợp – thƣờng gắn với thực tiễn Chính nhờ trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL phẩm chất cá nhân Nhƣ vậy, DHTH quan điểm sƣ phạm, ngƣời học cần huy động nguồn lực để giải tình phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển NL phẩm chất cá nhân [4] Lý tình hình vận dụng DHTH a) L{ do: Trong năm 90 kỉ trƣớc, Internet xuất làm thay đổi 10 15 Dạy học theo CĐTH PPDH có tích hợp liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế HS tự hoạt động nhiều để tìm kiến thức vận dụng vào thực tiễn Ưu điểm dạy học theochủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống Mỗi mô hình hay phƣơng pháp có ƣu điểm hạn chế riêng.Tuy nhiên, trƣớc vấn đề đặt cho giáo dụcgiáo dục naythì dạy học theo chủ đề so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống nay, có số ƣu điểm sau: Từ nhiệm vụ học tập giao, HS định chiến lược học tập với chủ động hỗ trợ, hợp tác GV lấy HS trung tâm Với mô hình này, HS có nhiều hội làm việc theo nhóm để giải vấn đề xác thực, có hệ thống liên quan đến nhiều kiến thức khác Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức Việc học HS thực có giá trị kết nối với thực tế rèn luyện nhiều kĩ hoạt động kĩ sống HS tạo điều kiện minh họa kiến thức vừa nhận đánh giá học giao tiếp tốt Với cách tiếp cận này, vai trò GV người hướng dẫn, bảo thay quản l{ trực tiếp HS làm việc Hướng tới mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học rèn luyện kĩ tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, liệu; xử l{ (so sánh, xếp, phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn Dạy theo chủ đề thống tổ chức lại theo hướng tích hợp từ phần chương trình học Nên kiến thức HS thu khái niệm mối liên hệ mạng lưới với Đó kiến thức gần gũi với thức tiễn mà HS sống yêu cầu cập nhật thông tin thực chủ đề Kết thúc chủ đề HS có tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ, trình độ nhận thức đạt mức độ cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá Hiểu biết mà HS có sau kết thúc chủ đề thường vượt khuôn khổ nội dung cần học trình tìm kiếm, xử l{ thông tin nguồn tài liệu thức Đồng thời HS bồi dưỡng kĩ làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác Những nguyên tắc lựa chọn chủ đềtích hợp trƣờng phổ thông Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành phát triển NL cần thiết cho người học 15 16 Đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội, mang tính thiết thực có { nghĩa với người học Đảm bảo tính khoa học tiếp cận thành tựu khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS Đảm bảo tính giáo dục giáo dục phát triển bền vững Tăng tính thực hành, ứng dụng tính thực tiễn, quan tâm tới vấn đề mang tính xã hội địa phương Việc xây dựng CĐTH dựa chương trình hành Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp Dựa nguyên tắc xây dựng CĐTH, đề xuất quy trình tổ chức dạy học CĐTH gồm bƣớc nhƣ sau: Bƣớc Xác định chủ đề tích hợp Rà soát phân tích nội dung chương trình môn để tìm nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho lại trình bày riêng biệt môn Tìm nội dung giáo dục liên quan đến vấn đề thời địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề gắn với thực tiễn Bƣớc Xác định nội dung dạy học chủ đề Nội dung CĐTH xây dựng dựa nội dung SGK hành số nội dung gắn với thực tiễn đời sống, phù hợp với NL HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ cho môn học Các kiến thức thuộc môn học nhiều môn học khác nhau, phối hợp GV môn có liên quan đến chủ đề xây dựng nội dung nhằm đảm bảo tính xác khoa học phong phú chủ đề Bƣớc Xác định mục tiêu chủ đề tích hợp Đảm bảo mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ môn học môn liên quan khác Bao gồm mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ NL hình thành phát triển thông qua chủ đề Việc xác định mục tiêu diễn đồng thời với việc xác định nội dung, hoạt động học tập chủ đề Bƣớc Xây dựng nội dung hoạt động dạy học cho chủ đề lựa chọn PPDH Cần xác định rõ: chủ đề có hoạt động nào, hoạt động thực vai trò việc đạt mục tiêu chủ đề Ứng với nội dung nhỏ, vấn đề cần giải xây dựng thành vài hoạt động dạy học khác 16 17 PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học đáp ứng mục tiêu phát triển NL chủ đề Do phương pháp lựa chọn thường PPDH tích cực như: dạy học giải vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học webquest, … Bƣớc Xác định thời gian dạy học cho chủ đề Thời gian dạy học phụ thuộc vào nội dung PPDH CĐTH Tuy nhiên thời gian phải đảm bảo không sai khác nhiều so với phân phối chƣơng trình Bộ GD&ĐT Bƣớc Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp Kế hoạch dạy học cần đƣợc xây dựng theo cấu trúc khoa học tƣơng tự nhƣ giáo án dạy học, chi tiết đến hoạt động dạy học Bƣớc Tổ chức dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập cho chủ đề Sau tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá mặt như: + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến + Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá hoạt động học tập qua công cụ đánh giá + Sự hứng thú HS với chủ đề thông qua quan sát vấn Việc đánh giá giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp Vận dụng số PPDH tích cực DHTH Trong DHTH sử dụng nhiều phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực nhằm: Tạo động thiết kế nhiệm vụ có { nghĩa với HS Lôi HS vào hoạt động áp dụng tiến hành thí nghiệm Kết nối vốn hiểu biết kinh nghiệm HS Đánh giá liên tục việc học có phản hồi Khuyến khích tư suy nghĩ HS Một số phƣơng pháp kĩ thuật dạy học tích cực thƣờng sử dụng dạy học CĐTH là: Dạy học giải vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa, dạy học hợp đồng, dạy học theo góc, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tƣ Dƣới xin đƣợc trình bày phƣơng pháp dạy học tích cực là: Dạy học dự án dạy học giải vấn đề, hai phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng hiệu DHTH 17 18 Dạy học theo dự án Khái niệm đặc điểm dạy học theo dự án DHDA hình thức dạy học ngƣời học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp, có kết hợp lí thuyết thực tiễn, thực hành, tạo sản phẩm giới thiệu Nhiệm vụ đƣợc ngƣời học thực với tính tự lực cao toàn trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá trình kết thực hiện[8, tr 160-167] DHDA có đặc điểm nhƣ sau: Định hướng thực tiễn: Chủ đề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Có { nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn sống xã hội Định hướng hứng thú người học: HS tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả hứng thú cá nhân Tính phức hợp: Nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp Đặc điểm phức hợp dự án làm cho phương pháp mạnh việc tổ chức dạy học theo CĐTH Định hướng hành động: Trong trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lí thuyết vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn Tính tự lực cao người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực tự lực vào giai đoạn trình dạy học Điều đòi hỏi khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường thực theo nhóm đòi hỏi phân công nhiệm vụ hợp tác thành viên nhóm Định hướng sản phẩm:Các sản phẩm tạo ra, không giới hạn thu hoạch líthuyết,mà tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Sử dụng câu hỏi định hướng: Trong trình thực dự án HS phải bám sát câu hỏi định hướng đảm bảo hoạt động sản phẩm đáp ứng mục tiêu học đặt Bộ câu hỏi định hướng phải sử dụng xuyên suốt dự án Định hướng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm dự án phải liên quan đến xây dựng kiến thức người học 18 19 Đánh giá đa dạng thường xuyên: HS xem mẫu, xem tiêu chí đánh giá để tự định hướng, tự đánh giá nhóm thân trình thực dự án thực công việc có chất lượng đánh giá tiến thân Định hướng kĩ mềm: Trong trình thực dự án HS có hội phát triển “kĩ mềm”, kĩ liên quan đến khả đối mặt thích ứng với thay đổi, kĩ quản lí thân nghiêng “kĩ mềm” Tiến trình dạy học dự án Giai đoạn 1: Thiết kế dự án Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS kĩ cần thiết, làm cho HS thích thú có tính khả thi, GV cần chuẩn bị nội dung sau: Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án việc nghĩ đến sản phẩm cuối cùng, xác định HS phải biết làm kết thúc dự án Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà học tích hợp hướng tới Xây dựng { tưởng dự án – Thiết kế hoạt động: + Đặt cho HS nhiệm vụ đòi hỏi nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn + Hƣớng đến chuẩn kiến thức, kĩ bám sát mục tiêu học.GV cần kết hợp mục tiêu học tập với vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, vấn đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tƣởng dự án xây dựng mô vai có thật xã hội yêu cầu HS nhập vai để thực dự án nhằm kích thích hứng thú lôi em Xây dựng câu hỏi định hướng: GV xây dựng câu hỏi định hướng để giúp HS tập trung vào { tưởng quan trọng khái niệm mấu chốt học Lập kế hoạch đánh giá xây dựng tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học HS vào thời điểm khác suốt dự án Trong trình thực dự án GV thiết kế số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá tiến em như: Bộ câu hỏi định hướng, phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá nhóm, tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án…Kế hoạch đánh giá phải đảm bảo đối tượng HS tham gia trình Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo: GV xây dựng nguồn tài liệu hỗ trợ để đảm bảo việc tìm thông tin HS hướng, mục tiêu đặt Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án 19 20 Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu thảo luận { tưởng: GV đặt câu hỏi khái quát cho HS, từ dẫn dắt em xác định mục tiêu dự án, thảo luận { tưởng cụ thể dự án xây dựng kịch cho dự án Bước 2: Đánh giá nhu cầu kiến thức người học trước thực dự án: Khảo sát { kiến em để biết tảng kiến thức trước em làm dự án, em mong muốn học hỏi qua dự án, từ có sựhướng dẫn điều chỉnh dự án thích hợp Bước 3: Chia nhóm lập kế hoạch thực dự án: HS lập nhóm tư vấn GV, thảo luận xác định công việc cần làm, phân công công việc thành viên, đề phương pháp tiến hành phù hợp hiệu GV theo dõi lắng nghe { kiến thảo luận nhóm để tư vấn góp { kế hoạch nhóm Bước 4: HS thực dự án theo kế hoạch: HS nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập xử lí, phân tích, giải vấn đề, tạo sản phẩm Trong suốt trình người học không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin dựa vào tiêu chí đánh giá GV đưa để tự đánh giá nhóm thân nhằm tự điều chỉnh định hướng GV quan sát, ghi chép, góp {, tư vấn, đánh giá tiến có điều chỉnh cần thiết Giai đoạn 3: Kết thúc dự án GV tạo điều kiện giúp đỡ HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án.GV HS lại dựa vào tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày nhóm bạn sau rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung học Dạy học giải vấn đề DHGQVĐ quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tƣ sáng tạo, NL GQVĐ HS HS đƣợc đặt THCVĐ, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức kĩ phƣơng pháp nhận thức.Mục tiêu DHGQVĐ nhằm giải NL GQVĐ, tất nhiên bao gồm khả nhận biết phát vấn đề.DHGQVĐ vận dụng hầu hết hình thức PPDH[3] DHGQVĐ có ba đặc trƣng sau đây: GV đặt trước cho HS loạt toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết phải tìm (vấn đề khoa học) HS tiếp nhận mâu thuẫn toán mâu thuẫn nội tâm đặt vàoTHCVĐ Trong trình giải cách thức giải toán nhận thức (GQVĐ) mà HS lĩnh hội cách tự giác tích cực kiến thức, cách giải có niềm vui sướng phát minh sáng tạo 20 21 Trong dạy học GQVĐ dạy học toán nhận thức (vấn đề nhận thức) mục đích quan trọng cả.Chính toán nhận thức gây nhu cầu động nhận thức, thúc đẩy tìm tòi, sáng tạo HS Quy trình DHGQVĐ đƣợc thực linh hoạt theo bƣớc bƣớc có hoạt động cụ thể gồm: Bước Nhận biết vấn đề - Đưa vấn đề Tạo tình gợi vấn đề Trong bước cần phân tích tình đặt ra, giải thích xác hóa để hiểu tình nhận biết vấn đề Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần trình bày rõ ràng đặt mục đích giảiquyết vấn đề Bước Nghiên cứu tìm phương án giải Nhiệm vụ bƣớc tìm phƣơng án khác để GQVĐ Để tìm phƣơng án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với cách giải vấn đề tƣơng tự biết nhƣ tìm phƣơng án giải Các phƣơng án giải tìm cần đƣợc xếp, hệ thống hoá để xử lý giai đoạn Khi có khó khăn không tìm đƣợc phƣơng án giải cần trở lại việc nhận biết vấn đề Phân tích vấn đề, làm rõ mối liên hệ biết phải tìm Xây dựng giả thuyết vấn đề đặt theo hướng khác Lập kế hoạch giải vấn đề Đề xuất hướng giải quyết, điều chỉnh, chí bác bỏ chuyển hướng cần thiết Bước Giải vấn đề Thực kế hoạch GQVĐ Kiểm tra giả thuyết phương pháp khác Kiểm tra đắn phù hợp thực tế lời giải Kiểm tra tính hợp l{ tối ưu lời giải Trong bước cần định phương án GQVĐ Các phương án giải tìm cần phân tích, so sánh đánh giá xem có thực việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phƣơng án giải quyết, cần so sánh để xác định phƣơng án tối ƣu Nếu việc kiểm tra phƣơng án đề xuất đƣa đến kết không giải đƣợc vấn đề trở lại giai đoạn tìm kiếm phƣơng án giải Khi định đƣợc phƣơng án thích hợp, giải đƣợc vấn đề tức kết thúc việc GQVĐ Bước 4: Kết luận Thảo luận kết thu đánh giá Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu 21 22 Đề xuất vấn đề có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề giải Tìm hiểu khả ứng dụng kết Phát biểu kết luận Cuối vận dụng vào tình Quy trình phụ thuộc vào nhiều yếu tố tính phức tạp vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức NL nhận thức HS… Do trình vận dụng thay đổi đơn giản phức tạp Năng lực giải vấn đề sáng tạo học sinh cấp Trung học sở Khái niệm lực Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”có nghĩa “gặp gỡ” NL thuộc tính tâm lí phức hợp, điểm hội tụ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thái độ, trách nhiệm Hiện có nhiều khái niệm khác NL đƣợc hiểu thành thạo, khả thực cá nhân công việc Theo từ điển Tiếng Việt: “NL khả làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức trình độ chuyên môn” Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, lực đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “NL khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo kinh nghiệm sẵn sàng hành động”[9] Theo Dự thảo CTGD phổ thông sau 2015: “NL khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kỹ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, NL cá nhân đánh giá qua phương thức kết hoạt động cá nhân giải vấn đề sống” [2] Để hình thành phát triển NL cần xác định thành phần cấu trúccủa chúng.Có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc thành phần NL khác nhau.Cấu trúc chung NL hành động đƣợc mô tả kếthợp NL thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể Bốn NL đƣợc chia nhỏ thành NL cụ thể nhƣ NL tự học, NL GQVĐ ST, NL giao tiếp…các NL đƣợc thể dự thảo CTGD phổ thông tổng thể Bộ GD&ĐT Trong NL GQVĐ ST NL quan trọng HS 22 23 Năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng tạo Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổ ng thể đƣơ ̣c Bô ̣ GD&ĐT công bố ngày 5/8/2015 [2], mục tiêu CTGD phổ thông mới là giúp HS hình thành phẩm chất NL ngƣời lao động Theo đó, có phẩ m chấ t cầ n hiǹ h thành phát triển cho HS THCS là: số ng yêu thƣơng, số ng tƣ̣ chủ, số ng trách nhiê ̣m; có NL cầ n hình thành và phát triể n cho HS THCS là: NL GQVĐ và ST, NL tƣ̣ ho ̣c, NL thẩ m mĩ, NL thể chấ t, NL giao tiế p, NL hơ ̣p tác, NL tiń h toán, NL sƣ̉ du ̣ng công nghê ̣ thông tin và truyề n thông Nhƣ vâ ̣y NL GQVĐ và ST là mô ̣t NL chung cầ n đƣơ ̣c hiǹ h thành và phát triển cho HS THCS quá triǹ h dạy học Khái niệm lực giải vấn đề sáng tạo Trƣớc sâu nghiên cƣ́u NL GQVĐ và ST chúng xin làm rõ số khái niệm sau:  Vấn đề Vấn đề nhiệm vụ đặt cho chủ thể, chứa đựng thách thức mà họ khó vượt qua theo cách trực tiếp rõ ràng Mỗi vấn đề thường tồn bối cảnh, tình cụ thể Bối cảnh vấn đề phần sống phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần bối cảnh sống cá nhân; bối cảnh môi trường học tập/làm việc sống cộng đồng; xa bối cảnh khoa học  Giải vấn đề, lực giải vấn đề Đầu kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa: GQVĐ khả suy nghĩ hành động tình quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Ngƣời GQVĐ nhiềuxácđịnhđƣợc mục tiêu hành động, nhƣng biết cách làm để đạt đƣợc nó.Sự am hiểu THCVĐ, lý giải dần việc đạt mục tiêu sở việc lập kế hoạch suy luận tạo thành trình GQVĐ Có thể thấy, GQVĐ trình tƣ phức tạp, bao gồm hiểu biết, đƣa luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đƣa nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức vấn đề Trong trình GQVĐ, chủ thể thƣờng phải trải qua hai giai đoạn bản: (1) khám phá vấn đề tổ chức nguồn lực (tìm hiểu vấn đề; tìm hƣớng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới giải pháp cho vấn đề); (2) thực giải pháp (giải vấn đề nhỏ lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa kết thu đƣợc bối cảnh thực tiễn); (3) đánh giá giải pháp vừa thực hiện, tìm kiếm giải pháp khác “Năng lực GQVĐ khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức, hành động thái độ, động cơ, xúc cảm để giải tình vấn 23 24 đề mà sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [9]  Sáng tạo, lực sáng tạo ST tạo ra, đề ý tƣởng mới, đô ̣c đáo, hƣ̃u ić h, phù hợp với hoàn cảnh Nói cách khác dám thách thức ý kiến phƣơng cách đƣợc ngƣời chấ p nhâ ̣n để tim ̀ nhƣ̃ng giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới Cũng hiểu mô ̣t cách đơn giản ST chỉ là tim ̀ mô ̣t cách mới để làm viê ̣c hoă ̣c làm công viê ̣c đó trôi chảy Đối với HS: “NL ST khả học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất giải pháp hay cải tiến cách làm vật, có giải pháp khác để giải vấn đề, tò mò, thích đặt câu hỏi để khám phá thật xung quanh, NL tưởng tượng tư sáng tạo ” [10] Trên sở nhƣ̃ng khái niê ̣m nêu ở trên, theo chúng NL GQVĐ và ST đố i với HSTHCS hiểu nhƣ sau: Là khả cá nhân giải THCVĐ mà sẵn quy trình, giải pháp thông thường có sẵn, giải một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiề u hướng đổ i mới, phù hợp với thực tế Nhữ ng biểu hiện của lự c giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể năm 2015 [2], nhƣ̃ng biể u hiê ̣n của NL GQVĐ và ST HS THCS đƣơ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1 dƣới đây: Bảng 0.1 Nhƣ̃ng biể u hiên/ ̣ tiêu chí của lƣ̣c giải quyế t vấ n đề sáng tạo của học sinh Trung ho ̣c sở NL thành phầ n Phát làm rõ vấn đề Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thực đánh giá giải pháp GQVĐ Nhận ý tƣởng Hình thành triển khai ý tƣởng Biể u hiên/ ̣ Tiêu chí Phân tích đƣợc tình học tập, phát nêu đƣợc THCVĐtrong học tập Xác định đƣợc biết tìm hiểu thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ Thực giải pháp GQVĐ nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực Đặt câu hỏi khác vật, tƣợng; xác định làm rõ thông tin, ý tƣởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác Hứng thú, tự suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không lo lắng tính sai ý kiến đề xuất; phát yếu tố mới, tích cực ý kiến khác; Hình thành ý tƣởng dựa nguồn thông tin cho; Đề xuất giải pháp cải tiến hay thay giải pháp không phù hợp; So sánh bình luận đƣợc giải pháp đề xuất 24 25 Các phƣơng pháp đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo Đánh giá kết học tập trình thu thập xử lí thông tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập ngƣời học, tìm hiểu nguyên nhân hệ Việc tạo sở cho định sƣ phạm ngƣời dạy nhà trƣờng, cho thân ngƣời học để họ học tập ngày tiến Một số đặc trƣng kiểm tra đánh giá theo xu hƣớng giới là: Đánh giá không { đến thành tích mà mà cần { đến tính phát triển Đánh giá cần trọng đến việc thu nhận thông tin phản hồi để điều khiển trình dạy học nâng cao hiệu hoạt động học tập phát triển tối đa khả người học Đánh giá gắn liền với thực tiễn: thay đánh giá tái lại kiến thức từ sách vở, đánh giá cần trọng đến việc kiểm tra NL cần có sống ngày thực bối cảnh thực tế Đánh giá nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo người học: đánh giá phải gắn bó hữu với trình học tập đánh giá phần học tập Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14] đánh giá NL GQVĐ ST HS nhƣ đánh giá NL khác không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức học làm trọng tâm mà trọng đến khả vận dụng sáng tạo tri thức tình sáng tạo khác Đánh giá NL thông qua sản phẩm học tập trình học tập HS, đánh giá NL HS đƣợc thực bằngmột số phƣơng pháp sau: Đánh giá qua quan sát Đánh giá qua quan sát thông qua quan sát mà đánh giá thao tác, động cơ, hành vi, kỹ thực hành kỹ nhận thức, nhƣ cách GQVĐ tình cụ thể Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành hoạt động: Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát Đưa tiêu chí cho nội dung quan sát (thông qua biểu NL cần đánh giá) Thiết lập bảng kiểm quan sát Ghi thông tin vào bảng kiểm quan sát Quan sát ghi chép đầy đủ biểu quan sát vào bảng kiểm quan sát đánh giá Đánh giá qua hồ sơ học tập HSHT tài liệu minh chứng cho tiến HS, HS tự đánh giá thân, nêu điểm mạnh, điểm yếu, sở thích mình, tự ghi kết học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề để nhận tiến chƣa 25 26 tiến Trong HSHT, HS cần lƣu giữ sản phẩm để minh chứng cho kết học tập với lời nhận xét GV HSHT có loại sau: Hồ sơ tiến bộ: gồm tập, sản phẩm mà HS thực trình học tập để minh chứng cho tiến Hồ sơ trình: HS ghi lại điều học kiến thức, kỹ năng, thái độ môn học xác định cách điều chỉnh Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho thân sở tự đánh giá NL xây dựng kế hoạch thực mục tiêu Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá thành tích trội trình học tập, từ tự khám phá thân NL tiềm ẩn mình, thúc đẩy hứng thú học tập rèn luyện Tự đánh giá Tự đánh giá hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ thực với mục tiêu trình học, HS học cách đánh giá nỗ lực tiến cá nhân, nhìn lại trình phát điều cần thay đổi để hoàn thiện thân Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng trình nhóm HS lớp đánh giá công việc lẫn dựa theo tiêu chí định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều vào trình học tập đánh giá Nhƣ vậy, việc đánh giá NL GQVĐ ST nhƣ NL khác GV cần sử dụng đồng công cụ đánh giá với kiểm tra kiến thức, kỹ Khi xây dựng công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu NL cần đánh giá để từ xây dựng tiêu chí cách cụ thể, rõ ràng Thực trạng DHTH số trường Trung học sở Bắc Ninh Mục đích điề u tra Điều tra thực trạng DHTH số trƣờng THCS tỉnh Bắc Ninh với nhƣ̃ng nô ̣i dung sau: GV tìm hiểu DHTH hay chưa Nếu dạy GV áp dụng theo mô hình DHTH Những khó khăn mà GV gặp phải xây dựng dạy chủ đề DHTH Đánh giá về tầm quan trọ ng của việc phát triển NL GQVĐ ST dạy học trường THCS Thái độ HS học môn hóa học Nhữ ng NL mà HS phát triển đượ c họ c môn hóa học 26 27 Nhiê ̣m vụ điề u tra Thông qua phiếu khảo sát điều tra với các GV và HS để biế t đƣơ ̣c thƣ̣c tra ̣ng DHTH tình trạng ho ̣c tâ ̣p của HS; nắ m đƣơ ̣c thuâ ̣n lơ ̣i và khó khăn của GV và HS quá trin ̀ h học tập môn hóa học Đối tƣợng điều tra Chúng tiến hành điều tra GV trƣờng THCS Bắc Ninh:Trƣờng THCS Vũ Kiệt, trƣờng THCS Nguyễn Gia Thiều, trƣờng THCS Đại Đồng Thành, trƣờng THCS Thị Trấn Hồ, trƣờng THCS Trí Quả Kế hoạch điều tra Xây dựng phiếu hỏi GV tình hình DHTH (phụ lục 1.1) Phát phiếu điều tra đến GV môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân trường:Trường THCS Vũ Kiệt, trường THCS Nguyễn Gia Thiều, trường THCS Đại Đồng Thành, trường THCS Thị Trấn Hồ, trường THCS Trí Quả Thống kê xử lí kết điều tra Phân tích kế t quả Phân tích kết quả phiếu hỏi giáo viên Với nô ̣i dung phiế u hỏi ở phu ̣ lu ̣c 1.1, khảo sát 200 GV ở trƣờng THCS thu đƣơ ̣c kế t quả nhƣ sau:Phiếu điều tra đƣợc phát cho 200 GV có: 30 GV có 20 năm công tác, 60GV 10 năm công tác, 70GV năm công tác, 40 GV dƣới năm công tác Câu 1: Hiểu khái niệm DHTH Kết điều tra cho thấy có 22/200 (11%) GV hiểu khái niệm DHTH vận dụng kiến thức nhiều môn học để GQVĐ thực tế sống.Điều TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển lực học sinh Kỷ yếu hội thảo khoa học:Nâng cao lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2015), Dự thảo“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ” Bộ Giáo dục Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy học tích cực Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm Bộ Giáo dục Đào tạo (2015),Dạy học tích hợp trường Trung học sở , Trung học phổ thông Tài liệu tập huấn dành cho cán quản l{, giáo viên THCS, THPT Nxb Đại học Sư phạm 27 28 Bộ Giáo dục Đào tạo (2006),Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức kĩ chương trình giáo dục phổ thông môn hóa lớp 10 chương trình nâng cao Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trình dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh trường Trung học phổ thông Bộ Giáo dục Đào tạo (2014),Tài liệu tập huấn Xây dựng chuyên đề dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinhmôn Hóa học Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005),Phát triển lực thông qua phương pháp phương tiện dạy học (Tài liệu hội thảo –Tập huấn), Bộ giáo dục đào tạo – Dự án phát triển giáo dục THPT Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học đại, Nxb Đại học Sư phạm 10 Nguyễn Cương (2007),Phương pháp dạy học Hóa học trường phổ thông đại học, số vấn đề bản, Nxb Giáo dục 11 Nguyễn Ngọc Thùy Dung (2008), Vận dụng dạy học theo chủ đề dạy học chương “chất khí” lớp 10 trung học phổ thông ban bản, Trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 12 Trần Văn Hữu (2005), Luận văn: Dạy học theo chủ đề vận dụng vào giảng dạy phần kiến thức định luật bảo toàn, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 13 Đỗ Thị Lan Hương (2014),Dạy học tích hợp liên môn – Những điểm cần lưu ý, Trường THCS Hồng Thủy-Lệ Thủy-Tỉnh Quảng Bình 14 Nguyễn Công Khanh (2014),Kiểm tra đánh giá giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm 15 Đỗ Thị Quỳnh Mai (2011), Bước đầu nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học theo góc môn Hoá học Tạp chí khoa học ,Trường Đại học Sư phạm 16 Nghị số 29 NQ/TƯ – Hội nghị lần thứ BCHTW Đảng khóa XI 17 Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hóa học trường phổ thông Nxb Đại học Sư phạm 18 Nguyễn Minh Phương (2007),Tổng quan khung lực cần đạt HS mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH Viện KHGD Việt Nam 19 Thủ tướng phủ (2011),Chiến lược giáo dục 2011-2020 20 Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) (2006),Hóa học 9, Nxb Giáo dục 21 Đỗ Hương Trà (2014),Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt việc xây dựng, lựa chọn nội dung tổ chức dạy học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số (2015) 44-51 28 29 22 Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm Tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, Nxb Giáo dục Tài liệu nƣớc 23 Adler, J Pournara, C And Graven, M (2000), Intergration within and across mathenmatics, Pythagoras, 53, 2-13 24 Susan M Drake (2007), CreatingStandards–Based,Intergrated curriculum, Corwin Press, Inc, Pp 25-42 25 David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan (2009),To the theoretical guidance of constructivism teaching biology curriculum study 26 Dr Bharti Dogra (2005),Constructivist Classroom Activities for Biology Learning, Army Institute of Education, Ring Road, Kandhar Lines, Delhi Cantt 27 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989),Radical Constructivism In P Watzlawick (Ed.) The Invented Reality, Cambridge, MA: Harvard University Press, 17 - 40 29 ... CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP Error! Bookmark not defined 2.1 Phân tích chƣơng trình hóa học cấp THCS để xây dựng số chủ đề dạy học tích hợp Error!... DHTH 12 1.1.4 Các mức độ dạy học tích hợp 12 1.2 Dạy học theo chủ đề tích hợp 14 1.2.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề tích hợp 14 1.2.2 Ƣu điểm dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền... chủ đề: Ancol etylic với vấn đề sức khỏe ngƣời, Polime – Tầm quan trọng vấn đề môi trƣờng chƣa đƣợc nghiên cứu cách có hệ thống Vì chọn đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP