BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI a&b - TRẦN THỊ TUYẾT TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ NỞ VÌ NHIỆT”- VẬT LÝ THEO LAMAP Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ Hà Nội – 2014 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS.Đỗ Hương Trà, người tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em trình nghiên cứu hoàn thiện luận văn Em xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo Trường Đại học sư phạm Hà Nội, đặc biệt thầy cô tổ: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lý giúp em hoàn thiện khóa học Tôi xin chân thành cảm ơn BGH, thầy cô nhóm Vật lý, tổ Khoa học tự nhiên trường THCS Xuân Trường- Nam Định tạo điều kiện thuận lợi để tiến hành thực nghiệm đề tài Xin cảm ơn cộng tác học sinh lớp 8A trường THCS Xuân Trường Xin cảm ơn gia đình, bạn bè động viên giúp đỡ suốt thời gian học tập hoàn thành luận văn Hà nội, tháng năm 2014 Tác giả luận văn Trần Thị Tuyết MỤC LỤC 1.3.3 Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực 18 1.3.4 Các biểu tính tích cực, tự lực sáng tạo HS học tập 19 MỞ ĐẦU 1.Lí chọn đề tài Xã hội ngày phát triển đổi không ngừng khoa học kĩ thuật đòi hỏi người lao động động, tự tin, linh hoạt, sáng tạo, sẵn sàng thích ứng với đổi diễn hàng ngày Đó yêu cầu mà xã hội đặt cho giáo dục Nền giáo dục nước ta bước đổi mặt để đào tạo người lao động đạt mục tiêu công nghiệp hóa đại hóa đất nước Mục đích giáo dục không dừng lại việc truyền thụ tri thức kĩ mà người tích lũy từ trước tới mà phải đào tạo người có lực sáng tạo, lực giải vấn đề, lực tự chủ Để đạt điều giáo dục phải đổi toàn diện quan trọng phải đổi chiến lược đào tạo người, người đáp ứng yêu cầu thời đại Đổi giáo dục cần phải đổi phương pháp dạy học, cần vận dụng phương pháp dạy học tích cực tổ chức thành công nước tiên tiến giới vào điều kiện thực tiễn Việt Nam Phương pháp dạy học cấp học nói chung cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng ý tưởng khoa học người học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm việc độc lập làm việc hợp tác Đối với tất môn học nói chung môn Vật lý nói riêng, việc dạy học theo lối truyền thụ chiều buộc học sinh chấp nhận kiến thức cách thụ động, không gắn kết với thực tiễn kiến thức thật khô cứng nhàm chán Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết khoa học giới xung quanh, không vận dụng kiến thức vào sống hàng ngày Dạy học tích hợp có ưu điểm gắn kiến thức với thực tiễn, tạo mối liên kết phần, nội dung thuộc môn học khác nhau, vậy, xu hướng tất yếu việc dạy học Thực dạy học tích hợp, trình học tập không bị cô CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LAMAP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Dạy học tích hợp 1.1.1 Khái niệm tích hợp Tích hợp( Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo từ điển Tiếng Anh- Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Integration có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể Những phần, phận khác tích hợp với Tích hợp( integration) có nghĩa hợp nhất, hòa nhập, kết hợp Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp hiểu cách khái quát hợp hay thể hóa phận khác để đưa tới đối tượng thể thống nét chất thành phần đối tượng, phép cộng giản đơn thuộc tính thành phần Như tích hợp có hai tính chất bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn nhau, tính liên kết tính toàn vẹn Nhờ có tính liên kết, mà tạo nên thực thể toàn vẹn không cần phân chia thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa thống nội thành phần liên kết, đặt thành phần bên cạnh Không thể gọi tích hợp tri thức, kĩ liên kết, phối hợp với lĩnh hội nội dung giải vấn đề tình 1.1.2 Quan niệm dạy học tích hợp Trong trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục giới, số quan niệm dạy học tích hợp đưa Việt Nam Rõ ràng có sở khoa học quan niệm tổng kết sau đây:  Theo “Từ điển giáo dục học”: - Tích hợp: Hành động liên kết đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, lĩnh vực vài lĩnh vực khác kế hoạch dạy học - Tích hợp môn: Quá trình xích gần liên kết ngành khoa học lại với sở nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho môn, ngược lại với trình phân hóa chúng - Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp sở liên kết hai nhiều môn học thuộc lĩnh vực số lĩnh vực gần - Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp sở liên kết đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học khác - Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nội dung môn học có nguồn tri thức khoa học có quy luật chung gần gũi - Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền tri thức khoa học khác thành tập hợp kiến thức thống - Tích hợp kĩ năng: hành động liên kết rèn luyện hai nhiều kĩ thuộc lĩnh vực vài lĩnh vực gần để nắm vững thể  Quan niệm tích hợp môn học báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”: Tích hợp theo nghĩa hẹp là: việc đưa vấn đề nội dung nhiều môn học vào giáo trình khái niệm khoa học đề cập đến theo tinh thần phương pháp thống Có thể có tích hợp hoàn toàn phần môn khoa học tự nhiên Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên với vài môn Khoa học Xã hội Cũng có tích hợp phần hai hay ba môn Khoa học tự nhiên như: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất-Địa lí Trong giáo trình tích hợp hoàn toàn phần lại có cách: Liên hợp: Có phối hợp chặt chẽ nội dung phương pháp, kế hoạch giảng môn học tích hợp môn đặt phần riêng chương riêng Đây hình thức thấp tích hợp- tích hợp liên môn Tổ hợp: Trong cách nội dung môn học tích hợp hòa vào hoàn toàn Tuy nhiên đảm bảo phần tính hệ thống môn, có nội dung nặng môn này, khác nặng môn kia; bên cạnh có có tính chất bắc cầu môn Đây hình thức tích hợp mức độ cao Ta gọi tổ hợp môn học khoa học Tích hợp: Tích hợp mức cao nội dung môn học riêng rẽ hòa vào hoàn toàn trình bày thành những chủ đề  - Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm Xavier Rogier sau: Tích hợp quan điểm lí luận dạy học: tích hợp có nghĩa hợp nhất, kết hợp, hòa nhập,… Tích hợp môn học có mức độ khác từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao tựu chung lại có loại sau: + Tích hợp nội môn học: ưu tiên nội dung môn học, tức nhằm trì môn học riêng rẽ + Tích hợp đa môn: đề tài nghiên cứu theo nhiều môn học khác + Tích hợp liên môn: phối hợp đóng góp nhiều môn học để nghiên cứu giải tình + Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển học sinh kĩ xuyên môn, nghĩa kĩ áp dụng nơi  Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake ( 2007): Tích hợp môn học: tích hợp nội môn học Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung vào chương trình sẵn có Thí dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa chương trình trường học Mĩ Tích hợp đa môn: có chủ đề, vấn đề chung môn học môn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt Tích hợp liên môn: Các môn học liên hợp với chúng coa chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, khái niệm lớn ý tưởng lớn chung Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ sống thực phù hợp học sinh mà không xuất phát từ môn học khái niệm chung Đặc điểm khác với liên môn là: Ngữ cảnh sống thực, dựa vào vấn đề, HS người đưa vấn đề, HS nhà nghiên cứu Quan điểm thống với quan điểm Xavier Rogier 1.1.3 Các mức độ dạy học tích hợp Nhiều nhà khoa học phân chia mức độ tích hợp theo thang tăng dần theo thứ tự sau đây:  Truyền thống (traditional): Từng môn học giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập liên hệ, kết nối giống chụp ảnh cận cảnh đoạn – hướng, cách nhìn, tập trung hạn hẹp vào môn riêng rẽ Ví dụ, giáo viên áp dụng quan điểm vào giảng dạy môn Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ,…một cách riêng biệt, khuôn khổ kiến thức môn học dạy Các vấn đề giải sở kiến thức, kĩ lĩnh vực môn  Kết hợp/ lồng ghép (fusion): Một nội dung kết hợp vào chương trình có sẵn Ví dụ, trường THPT bang Illinois (Mỹ) kết hợp nghiên cứu toàn cầu hóa vào chương trình nhà trường Điều giúp cho học sinh hiểu sâu vấn đề giới từ nhiều góc nhìn khác  Đa môn (multidisciplinary): Ở môn học riêng biệt có liên kết có chủ đích môn học Có thể sơ đồ hóa sau: Khi học sinh học/ nghiên cứu vấn đề đó, em đồng thời tiếp cận từ nhiều môn khác Ví dụ, học sinh nghiên cứu nội chiến Mỹ môn lịch sử đồng thời em đọc câu chuyện Biểu lòng dũng cảm môn Tiếng Anh Chủ đề nội chiến có môn Nghệ thuật, Âm nhạc môn học khác Đôi gọi chương trình song song Cùng vấn đề dạy nhiều môn lúc Từ cách tiếp cận đa môn giáo viên không cần thay đổi nhiều nội dung giảng dạy môn Nội dung đánh giá nguyên theo môn Chỉ có học sinh mong đợi tạo kết nối lĩnh vực môn, tức em giải vấn đề dựa kiến thức thu nhiều môn khác Đôi cách tiếp cận đa môn tạo liên kết mạnh liên kết môn bị mờ chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn  Liên môn (interdisciplinary): Chương trình liên môn tạo kết nối môn học Chương trình xoay quanh chủ đề/ vấn đề chung, khái niệm kĩ liên môn nhấn mạnh môn môn riêng biệt Ví dụ: môn Lịch sử môn Địa lý xây dựng lớp 4, gồm hai phần mang tên phân môn riêng Lịch sử, Địa lý Chương trình sách giáo khoa môn khoa học Pháp gồm: môn Lí- Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học Trái đất)  Xuyên môn (transdisciplinary) Cách tiếp cận bắt đầu ngữ cảnh sống thực (real- life context) Nó không bắt đầu môn học hay khái niệm kĩ chung Điều quan tâm phù hợp học sinh Điểm khác so với liên môn chỗ chúng bắt đầu ngữ cảnh sống thực sở thích học sinh Ví dụ, trường quốc tế Mĩ có 460 học sinh bang Texas có mục đích cung cấp cho học sinh kiến thức kĩ khoa học dể làm việc ngữ cảnh toàn cầu hóa “làm thay đổi giới” Nhà trường đưa chương trình học tích hợp phong phú, học sinh lựa chọn vấn đề quốc tế tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế thực dự án nghiên cứu- phục vụ trình bày kết trước Hội đồng người am hiểu cộng đồng Các chủ đề đa dạng tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện trẻ vị thành niên…Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên tất học sinh phải thám hiểm Mỗi nhóm/ lớp phải tham gia trực tiếp nơi để học/ nghiên cứu vấn đề quốc tế Ví dụ, người vào nghề em đến nhà ga Quốc tế Heifer Arkansas sống ngày để trải nghiệm thách thức nhu cầu kinh tế học phát triển bền vững Nói tóm lại, dạy học tích hợp khái niệm tương đối mới, cụ thể hóa nhiều cấp độ khác chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung nhu cầu thực tế trình độ giáo viên mà mức độ tích hợp giảng dạy khác Có nội dung tích hợp môn học dạy học theo chủ đề, có nội dung tích hợp đa môn hay xuyên môn dạy học theo dự án Tích hợp chương trình để tránh lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề tự nhiên đòi hỏi phải có nghiên cứu công phu khoa học 1.1.4 Đặc điểm dạy học tích hợp Khoa học kỉ XX chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất liên ngành Cho nên xu dạy học nhà trường phải cho tri thức học sinh phải xác thực toàn diện Quá trình dạy học phải liên kết, tổng hợp hóa tri thức đồng thời thay “tư giới cổ điển” Hình 3.15 :Trình bày báo cáo N4 Hình 3.16 : Trình bày báo cáo N2 Hầu hết các nhóm đã thiết kế phương án thí nghiệm dựa vào thí nghiệm nở nhiệt chất lỏng em tham khảo thí nghiệm sách giáo khoa Có nhóm có lưu ý tác dụng giọt nước ống mảnh Các em chất khí bình nở đẩy giọt nước phía ống GV cho học sinh thảo luận phương án thí nghiệm mà em đề xuất với lưu ý cần có giọt nước màu ống mảnh để làm rõ cần thiết phải có biện pháp để ‘nhìn thấy thể tích chất khí’ ‘ nhìn thấy tăng thể tích’ tức tạo dấu hiệu thị thể tích chất khí Căn vào để gợi ý cho học sinh cách dùng ống mảnh + giọt nước màu cách khác đơn giản mà ta quan sát thay đổi thể tích khí bình tăng, giảm nhiệt độ ? Học sinh thảo luận đề xuất phương án khác : buộc vào miệng bình màng cao su, bóng bay, giấy bóng mỏng Giáo viên bổ sung thêm : làm thử thí nghiệm với màng xà phòng hay đồng xu kim loại mỏng đặt miệng bình Còn phương án làm nóng bình, đa số nhóm chọn nhúng bình vào nước nóng Hoạt động tiến hành nghiên cứu: Các nhóm tiến hành thí nghiệm nghiên cứu nở nhiệt chất khí Các em tỏ ngạc nhiên thích thú kết dự đoán trước Hình 3.17 + Hình 3.18 : Học sinh tỏ hứng thú với thí nghiệm Hoạt động trao đổi xung quanh kết thu Hợp thức hóa kiến thức : Các nhóm sau thực thí nghiệm thảo luận rút kết luận nở nhiệt chất khí GV tổng kết và hợp thức hóa kiến thức Do thời gian nên nhiệm vụ so sánh nở nhiệt chất khí so với chất lỏng giao nhà để học sinh tìm hiểu Thời gian lại tiết học giáo viên dành để triển khai nhiệm vụ nghiên cứu nhà cho nhóm phục vụ cho tiết học sau ứng dụng nở nhiệt Kết quả thu được sau học Sau học chúng nhận thấy HS đã đạt được mục tiêu mà tiến trình soạn thảo đã đưa cụ thể sau: Về kiến thức: Mô tả tượng nở nhiệt chất rắn, chất khí So sánh nở nhiệt chất rắn so với chất lỏng Về kĩ và tư duy, thái độ: HS bước đầu đã có kĩ việc đề xuất phương án thí nghiệm, thiết kế thí nghiệm đơn giản yêu cầu GV, kĩ trước HS thường yếu Ngoài ra, HS biết hợp tác làm việc theo nhóm, việc học theo cách góp phần rèn luyện kĩ trình bày, báo cáo, bảo vệ ý kiến trước tập thể,… Nhận xét chung sau giờ dạy Nhìn chung tiến trình đã soạn thảo phù hợp với thực tế dạy học lớp Các nhóm tham gia các hoạt động lớp một cách tích cực, chủ động Không khí lớp học sôi nổi, mọi HS đều tham gia vào quá trình nhận thức, nhiệm vụ đặt vừa sức với HS Ở tiết học này HS đã thể bắt nhịp được với PPDH mới 3.6.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.6.3.1 Đánh giá định tính Căn cứ vào tiêu chí đánh giá định tính ở chúng nhận thấy: ∗ Tình hình lớp thực nghiệm: - Phân tích chung + HS thực sự tham gia vào quá trình nghiên cứu: Mỗi các nhân đều hoạt động độc lập, sau đó trình bày trước nhóm về cách lựa chọn của mình Đề xuất được giải pháp Đề xuất được những khó khăn gặp phải nghiên cứu và đưa được cách thức giải quyết khó khăn + HS tích cực chủ động các hoạt động: Khi các nhóm lên báo cáo các nhóm khác chăm chú theo dõi và đưa câu hỏi thảo luận Các em biết phân công công việc với giúp hoàn thành công việc đúng tiến độ + Thái độ làm việc: Độc lập làm việc cá nhân Nghiêm túc và làm việc có hiệu quả thảo luận nhóm Chú ý theo dõi các bạn trình bày Tự giác hoàn thành công việc được giao - Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS Qua phân tích qua trình hoạt động của HS chúng tiến hành đánh giá hiệu quả của tiến trình đã dạy đối với việc phát huy tính tích cực của HS sau: Chúng tiến hành thực nghiệm đối tượng là HS chưa bao giờ được học theo PP mới, được làm việc theo PP này thì chúng thấy HS rất vui vẻ và hứng thú Tuy nhiên, ban đầu HS còn lúng túng, bỡ ngỡ, không tự tin Chúng đã dùng nhiều cách để động viên tạo không khí thoải mái lớp, khuyến khích HS hoạt động, khen ngợi HS đúng lúc Khi đã bắt đầu quen với PP học mới chúng đưa dần dần thấy HS làm việc tự tin, tích cực và hứng thú HS trao đổi, tranh luận sôi nổi với và với GV, biết hợp tác làm việc theo nhóm HS tự tin giao tiếp và ứng xử HS đã chủ động tích cực hoạt động của mình Trong các buổi học các em nghiêm túc làm việc cá nhân, sôi thảo luận nhóm, rất tích cực làm việc chung cả lớp và làm thí nghiệm Do điều kiện kiến thức thuộc về chương trình của học kì hai nên không thể tổ chức vào giờ chính khóa vì sợ ảnh hưởng đến tiến trình học kì của các em Do vậy, các em phải học vào buổi chiều thứ còn lại tuần vì các buổi khác nhà trường đều tổ chức học bỗi dưỡng Tuy nhiên 100% các em đều tự nguyện đồng ý tham gia và học rất đầy đủ Như vậy, tổ chức dạy học theo LAMAP đã phát huy được tính tích cực của HS Tính tự lực học sinh chưa thể tất học sinh lớp thực nghiệm, số học sinh tỏ ỷ lại cho bạn nhóm, ý kiến cá nhân, không tham gia thảo luận tiết học sang tiết học thứ hai em bắt nhịp với phương pháp quan sát thấy tất học sinh thể nỗ lực thân đưa quan điểm cá nhân, tranh luận với bạn nhóm, nghiên cứu thí nghiệm học sinh muốn tự tay làm thí nghiệm nên em thay phiên tiến hành bước thí nghiệm sau phát dụng cụ - Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính sáng tạo của HS Trên sở tiêu chí đánh giá lực sáng tạo học sinh, đánh giá hiệu qui trình dạy thông qua trình làm việc độc lập, thảo luận nhóm, qua bài báo cáo học sinh, qua thông tin phản hồi học sinh + Học sinh sáng tạo việc đề xuất giải pháp, tiến hành thí nghiệm: VD : Khi học nở nhiệt chất khí, sau giáo viên gợi ý vấn đề tạo dấu hiệu thị thể tích chất khí, em đề xuất phương án gắn miệng bình chứa thứ co dãn để quan sát nở nhiệt chất khí : màng cao su mỏng, bóng bay + Học sinh thực tham gia vào khâu từ đề xuất dự đoán, ý tưởng thực nghiệm, lựa chọn thiết bị đến việc tiến hành thí nghiệm + Trong tiến trình học học sinh tự tổng hợp kiến thức - Phân tích hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát triển ngôn ngữ của HS Sự phát triển ngôn ngữ của HS được thể hiện rõ buổi học HS không chỉ phát triển về ngôn ngữ nói và còn phát triển cả ngôn ngữ viết cụ thể sau : + Thể hiện về sự tiến bộ ngôn ngữ nói : Khi bắt đầu học bài đầu tiên cũng bước đầu tìm hiểu về điện HS rất rụt rè, giải thích lựa chọn của mình thì các em không biết phải trả lời thế nào và trả lời không vào đúng mục đích chung của bài Trả qua các tiến trình xây dựng kiến thức, ngôn ngữ nói của HS tiến bộ dần lúc đầu hoạt động nhóm mất nhiều thời gian trao đổi không hiệu quả sau đó mất ít thời gian mà có hiệu quả tốt Qua các bài HS đã phát triển ngôn ngữ khoa học : Nhiệt độ, nhiệt kế, thể tích chất lỏng, thể tích chất khí, dãn nở,… + Thể hiện về sự tiến bộ ngôn ngữ viết : buổi đầu HS còn rất lúng túng giáo viên yêu cầu trình bày ý kiến cá nhân thực hành, ý kiến thảo luận nhóm khổ giấy A1 Cách viết chưa vào trọng tâm, lan man, ngôn ngữ mà em dùng để miêu tả tượng ngôn ngữ đời sống hàng ngày học thứ hai thấy rõ tiến việc trình bày ý kiến cá nhân, ý kiến thảo luận nhóm xúc tích hơn, trọng tâm em biết dùng thuật ngữ khoa học thay cho ngôn ngữ hàng ngày + Thể qua HS trình bày báo cáo, đầu nhóm khó khăn cử người lên báo cáo, học sinh cử lên lúng túng đến thứ hai thì HS có kinh nghiệm, biết cách trình bày để thuyết phục người nghe, tự tin trình bày ∗ Tình hình lớp đối chứng Không khí học tập không sôi nổi, các em chỉ thụ động ngồi nghe, ghi chép, không tự tin vận dụng kiến thức đã học Ngoài việc đánh giá diễn biến giờ học lớp, chúng còn kết hợp đánh giá kết quả học sau từng đơn vị kiến thức và đánh giá kết quả học sau đợt thực nghiệm bằng bài kiểm tra 3.6.3.2 Đánh giá định lượng 3.6.3.2.1 Kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức cảu HS qua các giờ học: - Mục đích kiểm tra: Đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của HS Qua đó, đánh giá tính xác thực của giả thuyết khoa học đã nêu đề tài - Đối tượng kiểm tra và hình thức kiểm tra: Chúng cho toàn bộ HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm cùng một bài kiểm tra thời gian 45 phút - Để kiểm tra và đáp án xem phụ lục - Nội dung bài kiểm tra giúp chúng đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS ở mức độ khác nhau: + Hiểu kiến thức học + Vận dụng kiến thức vào tình quen thuộc + Vận dụng kiến thức vào tình 3.6.3.2.2 Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xủa lí kết quả kiểm tra Sau tổ chức cho HS làm kiểm tra, chúng tối tiến hành chấm xử lí kết thu từ kiểm tra theo PP thống kê toán học: tính tham số đặc trưng x , S2, S, V, vẽ đồ thị phân bố tần suất tần suất luỹ tích hội tụ lùi + Trung bình cộng x : x= N n ∑ f x i =1 i Với xi điểm số, fi tần số, N tổng số học sinh lớp + Phương sai S2 độ lệch chuẩn S tham số đo mức độ phân tán số liệu quanh giá trị trung bình cộng S nhỏ chứng tỏ số liệu phân tán n ∑ f i ( xi − x) , S = S N − i =1 S2 = + Hệ số biến thiên V (chỉ mức độ phân tán giá trị x i xung quanh giá trị trung bình cộng x ): V = + Tần suất: ω i = S 100% x fi 100% tần suất lũy tích hội tụ lùi: ω = ∑ ω i (≤ i) i N Sĩ Điểm số 10 TN 28 0 0 7 6,93 ĐC 27 0 7 Bảng 3.1: Thống kê điểm kiểm tra 6,11 Lớp Điểm xi 10 ∑ Lớp TN fi 0 0 7 28 Tham số Lớp TN Lớp ĐC ( xi - x ) ( x i - x ) fi fi ( x i - x )2 0 9,67 8,58 8,58 4,45 3,72 7,44 1,23 0,86 6,88 0.01 0,03 0,79 1,14 7,98 3,57 4,28 12,84 8,35 43,75 27 Bảng 3.2: Xử lý kết để tính tham số 2 ( x i - x )2.fi 9,67 8,90 8,62 0,07 3,17 17,86 8,35 56,64 x S2 S V (%) 6,93 1,62 1,27 18,37 ĐC Điểm xi 10 6,11 2.17 1,47 Bảng 3.3: Các tham số đặc trưng x , S2, S, V 24,06 Lớp TN Lớp ĐC fA(i) ωA(i) (%) ωA(≤ i) (%) fB(i) ωB(i) (%) 0 0 0 3,70 3,57 3,57 7,41 7,14 10,71 25,93 28,57 39,28 25,93 7 25,00 64,28 14,81 25,00 89,28 18,52 10,71 100 3,70 Bảng 3.4: Phân bố tần suất tần suất lũy tích hội tụ lùi ωB(≤ i) (%) 3,70 11,11 37,04 62,97 77,78 96,30 100 Từ bảng số liệu vẽ đồ thị đường phân bố tần suất tần suất lũy tích hội tụ lùi cho lớp TN lớp ĐC Wi (%) Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất Đồ thị 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất lũy tích (hội tụ lùi ) + Đánh giá kết quả: - Điểm trung bình lớp TN (6,93) cao lớp ĐC (6,11) - Hệ số biến thiên giá trị điểm số lớp TN (18,37%) nhỏ lớp ĐC (24,06%) nghĩa độ phân tán điểm số quanh điểm trung bình lớp TN nhỏ lớp ĐC - Đường tần suất lũy tích hội tụ lùi lớp TN nằm bên phải phía đường tần suất lũy tích hội tụ lùi lớp ĐC, chứng tỏ chất lượng nắm vững vận dụng kiến thức lớp TN tốt lớp ĐC Song vấn đề đặt kết khác có thực PPDH đem lại hay không? Các số liệu có đáng tin cậy không? Để trả lời câu hỏi này, áp dụng toán kiểm định thống kê toán học 2 • Trước hết, phải kiểm định khác phương sai STN S ĐC Chọn mức ý nghĩa α = 0,05 Giả thiết H0: Sự khác hai phương sai hai lớp ý nghĩa Giả thiết H1: Sự khác hai phương sai hai lớp có ý nghĩa Đại lượng kiểm định F: F = S2ĐC 2,17 = = 1,34 STN 1,62 Tra giá trị Fα từ bảng phân phối F, ứng với mức α bậc tự là: fTN = f1 = 28 ; fĐC = f2 = 27, ta có: Fα = 1,69 Vậy, F < Fα nên ta chấp nhận giả thiết H : Sự khác phương sai ý nghĩa, tức phương sai tổng thể chung • Tiếp theo, ta kiểm định khác hai giá trị trung bình x TN = x A = 6,93 ; x ĐC = x B = 6,11 với phương sai Chọn mức ý nghĩa α = 0,05 Giả thiết H0: Sự khác hai giá trị trung bình ý nghĩa hay x A = x B Tức chưa đủ để kết luận PP tốt PP cũ Giả thiết H1: Sự khác hai giá trị trung bình có ý nghĩa Tức PP có hiệu PP cũ Đại lượng kiểm định: t = Với S = (x A ) NA NB −xB S NA + NB (N A − 1)S2A + (N B − 1)S2B = 1,37 NA + NB − Do đó, t = 2,22 Vì NA + NB > 50 nên ta tra bảng phân phối chuẩn với mức ý nghĩa α = 0,05 tìm tα, ta tα = 1,96 Vì t > tα nên bác bỏ giả thiết H chấp nhận giả thiết H 1, tức khác hai giá trị trung bình có ý nghĩa Như vậy, qua kiểm định ta kết luận: Điểm trung bình lớp TN thực cao lớp ĐC Tức PP thực đem lại hiệu cao so với PP cũ Tóm tại, qua kết phân tích định tính định lượng, nhận thấy kết học tập HS lớp TN lớp ĐC Điều chứng tỏ chất lượng nắm kiến thức HS lớp TN cao lớp ĐC Qua khẳng định HS học theo tiến trình soạn thảo có khả tiếp thu kiến thức tốt hơn, chất lượng kiến thức bền vững HS học sâu, học thoải mái, hiệu KẾT LUẬN CHƯƠNG Qua đợt thực nghiệm sư phạm việc tổ chức, theo dõi phân tích diễn biến dạy thực nghiệm, thông qua việc trao đổi thảo luận lấy ý kiến GV HS sau học kiểm tra, xử lí kết kiểm tra theo kiểm định thống kê toán học, có nhận xét sau: - Về bản nội dung tiến trình dạy học soạn thảo tương đối phù hợp với thực tế HS Việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh với hệ thống câu hỏi hướng dẫn vừa sức làm cho các em rất tích cực, tự giác học tập, kích thích hứng thư học tập, suy nghĩ tích cực hoạt động giải vấn đề trình học, các em được làm việc rất nhiều suốt quá trình của bài học - Qua việc tổ chức dạy học theo LAMAP chúng nhận thấy HS trình học tập trao đổi, thảo luận, diễn đạt ý kiến, suy nghĩ và bảo vệ ý kiếm qua rèn luyện HS khả tư logic, kĩ nói kĩ xã hội Các phân tích thực nghiệm cho thấy PP dạy học mà chúng đã soạn thảo đã bước đầu đem lại hiệu quả việc nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng nắm vững kiến thức cảu HS Do đó, PPDH vận dụng linh hoạt vào thực tiễn dạy học, với PPDHTC khác góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức HS nâng cao hiệu giáo dục Tuy nhiên nhận thấy số mặt hạn chế, là: - Để tổ chức thành công học theo LAMAP, GV phải nhiều thời gian, công sức chuẩn bị: thiết kế tiến trình dạy học phù hợp, kích thích được tính tìm tòi , nghiên cứu của HS, làm cho HS thấy được mình có khả giải quyết được vấn đề… Quá trình tổ chức dạy học nhiều thời gian so với cách dạy học truyền thống PPDH đỏi hỏi GV phải có lực tổ chức, điều khiển, quản lí, khả xử lí tình tốt HS phải làm việc tích cực em thói quen tiếp thu kiến thức cách thụ động - Đối tượng thực nghiệm ít, cần phải mở rộng KẾT LUẬN CHUNG Kết luận Từ kết thu luận văn, đối chiếu với nhiệm vụ đặt ra, giải vấn đề lí luận thực tiễn sau: + Trình bày có hệ thống bổ sung lí luận dạy học tích hợp + Làm rõ sở lí luận dạy học theo phương pháp LAMAP + Vận dụng sở lí luận dạy học theo phương pháp LAMAP vào tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự nở nhiệt” chương trình Vật lí THCS nhằm phát huy tính tích cực phát triển lực sáng tạo học sinh học tập + Quá trình thực nghiệm sư phạm chứng tỏ tính khả thi tiến trình soạn thảo Với việc tổ chức hoạt động dạy học thiết kế phát huy tính tích cực, phát triển lực sáng tạo người học mà rèn luyện khả diễn đạt, phát triển ngôn ngữ khoa học lực ứng xử xã hội + Tiến trình làm tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên THCS học viên cao học có chuyên ngành Với kết trên, đề tài đạt mục đích đề khẳng định giả thuyết khoa học ban đầu Hướng nghiên cứu tiếp Do điều kiện thời gian nên phần thực nghiệm sư phạm tiến hành lớp học sinh Vì việc đánh gía hiệu chưa mang tính khái quát cao Có thể tiếp tục tiến hành phạm vi rộng để hoàn thiện tiến trình soạn Các kết thu từ đề tài tạo điều kiện cho mở rộng sâu nghiên cứu vận dụng phương pháp LAMAP để tổ chức hoạt nhận thức phần kiến thức khác chương trình Vật lí THCS TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2005), Luật Giáo dục, NXB Tư pháp, Hà Nội Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2009), Lí luận dạy học đại – Một số vấn đề đổi phương pháp dạy học Tài liệu học tập, Potsdam – Hà Nội Jean Piaget (1999), Tâm lí học giáo dục học NXB Giáo dục Đinh Ngọc Lân (1999), Bàn tay nặn bột, Nhà xuất Giáo dục, trang 95 Vũ Quang( tổng chủ biên), Bùi Gia Thịnh (chủ biên), Nguyễn Phương Hồn (2007), Sách giáo khoa Vật Lí 6, NXB Giáo dục Việt Nam Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học Vật lí trường phổ thông NXB Đại học sư phạm Cao Thị Thặng (2010), Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu số chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trường trung học sở, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học công nghệ cấp viện, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội Nguyễn Phúc Thuần (2007), Tôi dạy Vật lí nào?, NXB Đại học sư phạm Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), Xây dựng tổ chức khóa học tự chọn có nội dung tích hợp đề tài biến đổi khí hậu cho học sinh lớp 11 10 Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học Vật lí trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học NXB Đại học sư phạm 11 Đỗ Hương Trà (2007), Những điều chưa biết Mari Quyri NXB Giáo dục 12 Đỗ Hương Trà, Lê Trọng Tường Dạy học vật lí theo phương pháp LAMAP trường phổ thông - Một xu hướng dạy học đại Tạp chí khoa học giáo 13 dục số 3/2010 Đỗ Hương Trà (2010), LAMAP – Một xu hướng dạy học đại NXB Đại học sư phạm 14 Nguyễn Quang Vinh (tổng chủ biên kiêm chủ biên), Trần Đăng Cát – Đỗ Mạnh Hùng (2008), Sách giáo khoa Sinh học 8, NXB Giáo dục Việt Nam 15 Viện nghiên cứu sư phạm (2008), Dạy học tích hợp khả áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học, Hà Nội 16 Dự án Việt – Bỉ (2006), Tài liệu tập huấn Dạy học tích cực sử dụng thiết bị dạy học Tài liệu tập huấn Các trang web 17 http://atl.edu.net.vn/, trang web Dạy học tích cực dự án Việt – Bỉ nâng 18 19 20 21 22 23 24 25 cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học THCS http://lamap.vn/, trang web dạy học theo phương pháp LAMAP http://home.vatlytuoitre.com http://khoahoc.com.vn http://thuvienvatli.com http://vatlyvietnam.org http://www.google.com.vn http://www.lamap.fr http://vi.wikipedia.org ... việc dạy học Thực dạy học tích hợp, trình học tập không bị cô CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LAMAP ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1 Dạy học tích hợp 1.1.1 Khái niệm tích hợp Tích hợp( ... thức tích hợp mức độ cao Ta gọi tổ hợp môn học khoa học Tích hợp: Tích hợp mức cao nội dung môn học riêng rẽ hòa vào hoàn toàn trình bày thành những chủ đề  - Quan niệm tích hợp môn học theo. .. phức hợp: nội dung tích hợp có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực nhiều môn học khác nhằm giải vấn đề mang tính phức hợp Dạy học tích hợp vượt lên nội dung môn học Dạy học tích hợp làm cho trình học