DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU .1 Mục đích nghiên cứu CHƯƠNG LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN 1.2.3.2 Tự đánh giá thân học sinh lớp .26 1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ tự đánh giá thân học sinh lớp 55 1.4.1 Yếu tố chủ quan 55 1.4.2 Yếu tố khách quan .56 2.1 Vài nét địa bàn khách thể nghiên cứu 59 2.2 Tổ chức nghiên cứu .61 2.4 Thang đánh giá kỹ tự đánh giá BT học sinh lớp Hà Nội 63 CHƯƠNG THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP Ở HÀ NỘI 65 Tiểu kết chương 92 Kết luận kiến nghị 93 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ MỞ ĐẦU .1 Mục đích nghiên cứu CHƯƠNG LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN 1.2.3.2 Tự đánh giá thân học sinh lớp .26 1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ tự đánh giá thân học sinh lớp 55 1.4.1 Yếu tố chủ quan 55 1.4.2 Yếu tố khách quan .56 2.1 Vài nét địa bàn khách thể nghiên cứu 59 2.2 Tổ chức nghiên cứu .61 2.4 Thang đánh giá kỹ tự đánh giá BT học sinh lớp Hà Nội 63 CHƯƠNG THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP Ở HÀ NỘI 65 Tiểu kết chương 92 Kết luận kiến nghị 93 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .1 Mục đích nghiên cứu CHƯƠNG LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN 1.2.3.2 Tự đánh giá thân học sinh lớp .26 1.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ tự đánh giá thân học sinh lớp 55 1.4.1 Yếu tố chủ quan 55 1.4.2 Yếu tố khách quan .56 2.1 Vài nét địa bàn khách thể nghiên cứu 59 2.2 Tổ chức nghiên cứu .61 2.4 Thang đánh giá kỹ tự đánh giá BT học sinh lớp Hà Nội 63 CHƯƠNG THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP Ở HÀ NỘI 65 Tiểu kết chương 92 Kết luận kiến nghị 93 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Thế kỉ XXI kỷ nguyên khoa học công nghệ, thời đại công nghệ thông tin phát triển cách nhanh chóng, mạnh mẽ; có nhiều phát minh đời lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học máy tính, công nghệ sinh học,… Điều chứng tỏ người ngày có hiểu biết sâu sắc giới khách quan Tuy nhiên, dường nhận thức, xem xét, đánh giá tượng tự nhiên, xã hội nhiều ý thức (YT), đánh giá thân (BT) Trong sống, người phải tham gia vào mối quan hệ xã hội khác nhau, với vai trò khác Để tồn tại, thích ứng cá nhân phải biết tự đánh giá thân (TĐG BT) Khi trẻ nhận thức đánh giá mình, em có quan hệ, giữ vị trí xứng đáng nhóm bạn,… Vì vậy, kỹ (KN) quan trọng mà trẻ cần có tham gia vào môi trường xã hội KN TĐG BT YT BT hình thành từ sớm, từ cuối tuổi ấu nhi - lúc nhân cách bắt đầu xuất thể mạnh mẽ lứa tuổi thiếu niên Tuy nhiên lên lớp 5, chuẩn bị bước vào đầu giai đoạn dậy thì, nhân cách em phát triển mạnh giai đoạn trước, nhiều thuộc tính tâm lý hình thành rõ nét tình cảm, tính cách, xu hướng, lực, niềm tin,… Do hình thành cho KN TĐG BT, phát ưu nhược điểm, YT vẻ bề ngoài, hành vi, phẩm chất đạo đức,… BT tạo tiền đề quan trọng cho trẻ học tập hoạt động xã hội Khi trẻ nhận thức đánh giá (ĐG) mình, em học tập tốt hơn, không tự ti không tự kiêu học tập, vui chơi, lao động,… đặc biệt việc biết phát huy điểm mạnh, hạn chế điểm yếu sớm làm em trở thành người tự tin, vui vẻ, thành công HS tiểu học nói chung HS lớp nói riêng trình hình thành phát triển phẩm chất nhân cách, thói quen chưa có tính ổn định mà hình thành củng cố Các em có nhận thức, ĐG rõ ràng người khác việc ĐG đặc điểm sinh học, tinh thần, xã hội BT mơ hồ, chưa rõ nét; điều tạo khủng khoảng trầm trọng, kéo dài em bước vào tuổi thiếu niên Do việc giáo dục KN TĐG BT cho HS lớp có vai trò vô quan trọng, tạo hành trang vững để bước vào lứa tuổi thiếu niên, giúp em vượt qua khủng hoảng tuổi dậy cách dễ dàng, sở tảng giúp HS phát triển nhân cách sau Hiện nay, có số công trình nghiên cứu TĐG Tuy nhiên, công trình chủ yếu vào tìm hiểu thực trạng TĐG, có công trình nghiên cứu KN TĐG, chủ yếu nghiên cứu đối tượng HS Trung học sở HS Trung học phổ thông, chưa có đề tài nghiên cứu HS lớp Xuất phát từ lý trên, lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ tự đánh giá thân học sinh lớp Hà Nội” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng KN TĐG BT HS lớp số trường Tiểu học Hà Nội Từ đề xuất số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG BT cho em Đối tượng khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu Mức độ biểu KN TĐG BT HS lớp - Khách thể nghiên cứu Đề tài nghiên cứu 320 khách thể, bao gồm: - 280 HS khối lớp hai trường Trường Tiểu học Hồng Phong – Huyện Chương Mỹ Trường Tiểu học Mỹ Đình – Quận Nam Từ Liêm, Hà Nội - 20 cán giáo viên hai trường Trường Tiểu học Hồng Phong – Huyện Chương Mỹ Trường Tiểu học Mỹ Đình – Quận Nam Từ Liêm - 20 phụ huynh HS hai trường Trường Tiểu học Hồng Phong – Huyện Chương Mỹ Trường Tiểu học Mỹ Đình – Quận Nam Từ Liêm Giả thuyết khoa học HS lớp Hà Nội có KN TĐG BT mức độ trung bình Có khác biệt KN TĐG BT theo giới tính, địa bàn sinh sống Có số yếu tố chủ quan khách quan ảnh hưởng tới hình thành phát triển KN TĐG BT em thiếu đồng lực lượng giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội; HS chưa quan tâm nhiều tới việc rèn luyện KN TĐG cho BT, ….; yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa vấn đề lý luận KN TĐG BT - Xác định thực trạng KN TĐG BT HS lớp trường Tiểu học Hà Nội tìm hiểu số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng - Đề xuất số biện pháp tác động nhằm nâng cao KN TĐG BT cho HS lớp Hà Nội Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn Phương pháp điều tra phiếu hỏi Phương pháp chuyên gia Phương pháp quan sát Phương pháp vấn sâu Phương pháp thống kê toán học CHƯƠNG LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong lịch sử phát triển tâm lý học, vấn đề TĐG nghiên cứu sớm ngày thu hút quan tâm nhà tâm lý học Nhìn chung, tác giả nghiên cứu TĐG nhiều góc độ như: hình thành TĐG, đặc trưng TĐG, vai trò TĐG với hình thành phát triển nhân cách,… Do TĐG tiếp cận theo nhiều quan điểm khác nghiên cứu với nhiều khía cạnh khác nhau, điểm qua số vấn đề quan tâm nước 1.1.1 Vài nét nghiên cứu kỹ tự đánh giá thân giới Vấn đề TĐG HS nhà nghiên cứu quan tâm từ sớm nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,… A.I.Lipkina L.A.Rưbak công trình “Tính phê phán TĐG hoạt động học tập” xác định chất tâm lý nguồn gốc TĐG Theo họ, chất tâm lý TĐG là: “thành phần tách rời ý thức, phản ánh BT mối quan hệ với người khác, với thực tế xung quanh” Như vậy, xem TĐG phản ánh thực khách quan – BT mối quan hệ xã hội cá nhân, TĐG tượng tâm lý nhận thức ĐG Họ nguồn gốc TĐG: “Sự phát triển lịch sử xã hội tác động vào cá nhân thông qua hoạt động ngày phát triển, phức tạp BT” Là tượng tâm lý, TĐG chịu chi phối yếu tố lịch sử, xã hội thông qua hoạt động giao lưu cá nhân Vì thế, nghiên cứu TĐG cần đặt lĩnh vực hoạt động cụ thể, bối cảnh định Kết luận xác định TĐG mang tính chất xã hội Những quan hệ xã hội, chuẩn mực xã hội,… cá nhân lĩnh hội thông qua hoạt động giao tiếp trở thành tiêu chuẩn để ĐG người khác BT Cho nên, xem xét TĐG cá nhân cần lưu ý đến tiêu chuẩn xã hội hoàn cảnh TĐG [16, 12] V.P Levcovic nghiên cứu “Sự TĐG vai trò trình hình thành nhân cách”, xác định mối quan hệ tự ý thức (TYT) TĐG, TYT phát triển đến giai đoạn định xuất TĐG Khi đó, TĐG vừa mang đặc tính TYT đồng thời có điểm đặc điểm riêng mình, thể qua cấu trúc: nhận thức BT, ĐG khả có thái độ phê phán BT Từ việc phê phán BT, cá nhân điều chỉnh hành vi để phù hợp với mong muốn mình, yêu cầu xã hội, TĐG trở thành động thúc đẩy phát triển nhân cách Như vậy, TĐG điều kiện bên điều khiển hành vi người, điều khiển phát triển nhân cách [16,24] S Franz tác giả nghiên cứu sâu TĐG đóng góp bà lĩnh vực đa dạng bao quát Điều khác biệt với tác giả khác bà xem xét TĐG góc độ nhận thức luận Theo S Franz, “TĐG dạng đặc biệt hoạt động tự nhận thức Bởi tảng cách tiếp cận trình tự nhận thức, Franz phân tích trình cấu thành nên khẳng định từ trình tự nhận thức dẫn đến TĐG” Như vậy, S Franz làm rõ chất chế tâm lý TĐG Ngoài ra, bà nghiên cứu sâu đặc điểm TĐG, đặc biệt tính khách quan TĐG Từ kết nghiên cứu, bà đề xướng số phương hướng phát triển khả TĐG, tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khoa học thực tế phương hướng [29,9] Cách tiếp cận S Franz mở hướng nghiên cứu TĐG TĐG tượng tâm lý có mức độ biểu cụ thể, đo lường Hơn nữa, xem trình nhận thức gồm trình cụ thể, TĐG tác động, điều chỉnh qua việc tác động đến trình thành phần Đây điều mà Franz, nhà nghiên cứu khác chưa Ngoài tác giả tiêu biểu trên, TĐG nhiều nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu khía cạnh khác nhau: J.A.Andrusenco tìm hiểu “Những điều kiện tâm lý để hình thành TĐG HS cấp I ”; Ph.I.Ivasenco quan tâm “Những đặc điểm TĐG HS lớn học tập lao động” Nhìn chung, nhà nghiên cứu đạt thành tựu định luận giải vấn đề TĐG A.I.Lipkina L.A.Rưbak chất, nguồn gốc xã hội, vấn đề tiêu chuẩn hoàn cảnh xã hội TĐG, V.P Levcovic khẳng định vai trò TĐG động thúc đẩy hành vi điều khiển phát triển nhân cách, S.Franz với cách tiếp cận nhận thức luận, phân tích sâu sắc chất, chế hình thành TĐG Đó sở lý luận quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài Ở nước phương Tây, TĐG nghiên cứu từ sớm song song với vấn đề TYT, “tôi” (self), “lòng tự trọng” (self-esteem) cá nhân Gần đây, TĐG nghiên cứu nhiều nước phát triển Thống kê cho thấy Pháp, vòng 10 năm cuối kỉ XX có 20.000 nghiên cứu TĐG BT Còn theo thống kê hội tâm lý học Mỹ vòng 30 năm kể từ 1967 đến năm 1996 có 13.787 viết TĐG [7, 20] Về mặt lịch sử, W Jame người đặt viên gạch cho nghiên cứu TĐG Những phát biểu TĐG ông đặt sở lý luận tôi, lòng tự trọng Theo ông, cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh cấp độ khác nhau, khía cạnh thể giá trị, vai trò đặc trưng TĐG ý thức giá trị tôi, bao gồm tổng quát cụ thể Việc xác định giá trị liên quan đến kì vọng cá nhân lĩnh vực Vì vậy, kì vọng trở thành vấn đề quan trọng công thức TĐG [54, 15-18] Nhìn chung, James phân biệt TĐG gồm TĐG tổng thể TĐG khía cạnh cụ thể nội dung đa dạng TĐG bao gồm: thể chất, tính cách, suy nghĩ, giá trị đạo đức,…của cá nhân Ông khẳng định kì vọng BT khả yếu tố bên quan trọng hình thành TĐG Hạn chế James chưa đưa khái niệm TĐG hoàn chỉnh chưa thấy vai trò yếu tố xã hội TĐG Tiếp bước nghiên cứu James, Susan Harter đạt thành tựu to lớn lĩnh vực Bà làm rõ khái niệm TĐG, theo TĐG “gắn giá trị cho thuộc tính BT” Những giá trị tích cực hay tiêu cực, dựa thuộc tính trải nghiệm cảm xúc đối lập BT Harter phân tích kĩ TĐG tổng thể TĐG lĩnh vực cụ thể (nhận thức, xã hội, thể chất, cảm xúc) Từ đó, bà xây dựng thang đo TĐG cho trẻ em (Perceied compentence scale for chilren), (1979), tổ chức thực nghiệm đạt kết cụ thể Theo Harter, trẻ đầu cấp tiểu học hình thành ý thức giá trị BT, nhiên, ý thức chủ yếu nghiêng mô tả BT TĐG Với trẻ cuối bậc tiểu học, có gia tăng tính khác biệt, xác ổn định cách tương đối ý thức giá trị BT mối quan hệ với bạn bè trang lứa, học tập, hành vi, thể thao thể chất; TĐG tổng thể trẻ xây dựng ý thức tổng quát giá trị của BT [54, 4] Thành tựu Harter nguồn tham khảo đáng lưu ý tìm hiểu TĐG Một số nhà nghiên cứu C.H.Cooley, G.H.Mead, J.M.Blaldwin,… khẳng định TĐG có nguồn gốc xã hội, kết tương tác xã hội với người xung quanh tri giác BT Lý thuyết TĐG C.H.Cooley dựa hình ảnh ẩn dụ “chiếc gương xã hội”, cá nhân nhìn vào rút ý tưởng từ ý kiến người khác Vì thế, TĐG cá nhân phản ánh xã hội, bao gồm:“(1) hình dung vẻ bên cá nhân Các yếu tố Nam ĐTB SD Yếu tố chủ quan Yếu tố di truyền, bẩm sinh 1.58 0.7 Năng lực nhận thức 2.15 0.7 Giới tính 1.88 0.7 Sự phấn đấu, rèn luyện BT 2.35 0.7 Yếu tố khách quan Môi trường văn hóa xã hội (địa 2.35 0.6 phương, nơi cư trú học sinh) Môi trường sống học sinh 2.39 0.6 (gia đình, nhà trường, xã hội) Bạn bè 2.43 0.6 Các tổ chức xã hội có liên quan (các câu lập bộ, tổ chức xã hội văn 2.15 0.7 Nữ Thứ Thứ ĐTB SD 1.70 2.19 1.86 2.42 0.6 0.6 0.7 0.7 2.17 0.6 2.29 0.7 2.01 0.7 5 1.91 0.7 bậc bậc hóa mà học sinh tham gia) Số liệu bảng 3.13cho thấy phần lớn em học sinh nam nữ cho yếu tố có ảnh hưởng định đến hình thành phát triển KN TĐG BT (phần lớn yếu tố 1.67 - mức độ trung bình cao), nhóm HS nam ĐG nhóm yếu tố khách quan có ảnh hưởng nhiều yếu tố chủ quan Cụ thể, học sinh nam, yếu tố có điểm trung bình cao yếu tố khách quan như: “Bạn bè”, “Môi trường sống học sinh”, “Môi trường văn hóa xã hội” Còn học sinh nữ, em phần lớn cho yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều hơn, yếu tố mà em cho có ảnh hưởng đến hình thành phát triển KN TĐG BT nhiều “Sự phấn đấu, rèn luyện BT”, “Môi trường sống học sinh”, “năng lực nhận thức” 87 Trong đó, HS nam, em cho yếu tố “bạn bè” có ảnh hưởng nhiều đến hình thành phát triển KN TĐG BT em với X = 2.43; em HS nữ cho yếu tố “Sự phấn đấu, rèn luyện BT” có vai trò quan trọng với X = 2.42 Yếu tố “Môi trường sống học sinh (gia đình, nhà trường, xã hội)” em HS nam HS nữ ĐG có vị trí ảnh hưởng thứ hai với điểm trung bình em nam 2.39 em nữ 2.29 Yếu tố em HS nam cho có ảnh hưởng thứ ba việc hình thành rèn luyện KN TĐG BT cho em “Môi trường văn hóa xã hội (địa phương, nơi cư trú học sinh)” “Sự phấn đấu, rèn luyện BT” với điểm trung bình 2.35 Tuy nhiên em nữ, yếu tố có vị trí ảnh hưởng thứ ba lại “Năng lực nhận thức” BT với X = 2.19 Dựa vào bảng số liệu phân tích trên, thấy em HS nam yếu tố khách quan có vị trí ảnh hưởng cao yếu tố chủ quan ngược lại, em HS nữ, em lại cho yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều đến việc hình thành phát triển KN TĐG BT Các em HS nữ cho “Sự phấn đấu, rèn luyện BT” có ảnh hưởng lớn nhất, điều cho thấy em HS nữ ĐG cao chủ động rèn luyện HS Thực tế KN đặc biệt KN TĐG BT, phấn đấu, tích cực tự rèn luyện đóng vai trò vô quan trọng hình thành KN em Sự ý thức vai trò yếu tố giúp em HS chủ động, tích cực, ý thức vai trò quan trọng tự rèn luyện KN TĐG BT cho Tuy nhiên yếu tố em HS nam xếp vị trí thứ ba, số liệu cho thấy, em cho yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển KN TĐG BT em 88 Yếu tố “Giới tính” “Di truyền, bẩm sinh” em HS nam HS nữ xếp vị trí cuối cùng, yếu tố “Giới tính” em HS nam xếp vị trí thứ với X = 1.88; em HS nữ xếp vị trí thứ với X = 1.86 Dựa vào bảng số liệu trên, thấy có khác biệt giới tính việc nhận thức yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành KN TĐG BT em Điều chứng tỏ yếu tố giới tính có vai trò quan trọng với việc hình thành KN TĐG BT em Yếu tố “Di truyền, bẩm sinh” em HS nam nữ xếp vị trí cuối với điểm trung bình X = 1.58 X = 1.70 Tuy nhiên yếu tố di truyền, bẩm sinh có ảnh hưởng định đến việc hình thành KN TĐG BT em Để hình thành KN cách thành thục, mức xuất sắc em phải có số tố chất di truyền, bẩm sinh đó, giúp tạo tiền đề giúp em hình thành KN TĐG BT cách dễ dàng Khi kết hợp vấn sâu PHHS GV, thu kết sau Cô Lê Thùy D (GV trường TH Mỹ Đình) cho rằng, theo cô yếu tố ảnh hưởng nhiều đến việc hình thành rèn luyện KN TĐG BT em yếu tố “Sự phấn đấu, rèn luyện BT” Bởi em có tính tích cực cá nhân cao, em nhân tố chủ động việc hình thành rèn luyện KN cho Các em ý thức vai trò KN TĐG BT, có ý thức rèn luyện, bồi dưỡng cách tự giác Cô Nguyễn Thị Mai H (GV trường TH Hồng Phong) cho yếu tố “Bạn bè” có ảnh hưởng nhiều đến hình thành phát triển KN TĐG BT cho em Các em tiếp nhận ĐG bạn bè trang lứa, bị ảnh hưởng tính cách, chuẩn mực đạo đức mà bạn đề ra, tiếp nhận lời khen chê bạn Có em hãnh diện 89 bạn khen, ngược lại có em cảm thấy buồn tự ti nhận ĐG không tốt từ bạn bè Chúng thu số ý kiến vấn sâu PHHS sau: Cô Lê Thu Th (phụ huynh học sinh trường Tiểu học Mỹ Đình) cho yếu tố “Môi trường sống (gia đình, nhà trường, xã hội)” có ảnh hưởng nhiều đến việc hình thành rèn luyện KN TĐG BT học sinh lớp năm Cô cho môi trường sống, đặc biệt nhà trường có vai trò quan trọng đến việc hình thành rèn luyện KN này, nhà trường môi trường giáo dục gắn liền với em, em dành phần lớn thời gian lớp, tiếp xúc với thầy cô, bạn bè môi trường giáo dục chuẩn mực nhà trường, tham gia hoạt động học tập vui chơi nhằm hình thành KN tin tưởng, trông mong cách hoàn toàn vào giáo dục nhà trường Anh Nguyễn Đức Th (PHHS Trường Tiểu học Hồng Phong) cho môi trường gia đình có vai trò quan trọng việc hình thành phát triển KN TĐG BT học sinh lớp 5, anh cho bố mẹ giúp định hướng, phát BT từ độ tuổi mầm non, tạo tiền đề cho hình thành nhân cách cho mình, BT anh giáo viên nên anh cho PHHS không nên giao phó hoàn toàn việc hình thành KNS nói chung hay KN TĐG BT nói riêng cho thầy cô giáo 3.4 Đề xuất số biện pháp nâng cao kỹ tự đánh giá thân học sinh lớp Hà Nội Từ kết nghiên cứu thực trạng, đề xuất số biện pháp tác động nhằm hình thành rèn luyện KN TĐG BT cho em HS lớp Hà Nội: - Biện pháp nâng cao hiểu biết, nhận thức HS lớp KN TĐG BT Học sinh tập huấn nâng cao thành thạo việc thực giai đoạn KN TĐG BT nâng cao mức độ biểu KN 90 - Biện pháp thay đổi hình thức tổ chức dạy học lớp, tăng cường dạy học trải nghiệm, khám phá, giúp em nhận thức BT mình, giúp hình thành phát triển KN TĐG BT - Biện pháp ĐG HS cách tích cực GV Cùng với đời thông tư 30, GV tiểu học thay đổi cách ĐG học sinh Thay ĐG học sinh cách tính điểm, giáo viên ĐG học sinh thông qua nhận xét, ĐG GV, điều đặt yêu cầu cho giáo viên phải có nhận xét khách quan tích cực cho học sinh, khiến em cảm thấy tiến ngày không cảm thấy mặc cảm, tự ti, giúp em hình thành rèn luyện KN TĐG BT - Biện pháp lồng ghép tích hợp KN TĐG BT nói riêng, KNS nói chung vào môn học khác tiếng việt, đạo đức, mỹ thuật,… - Biện pháp giáo dục lên lớp Tổ chức buổi sinh hoạt lớp, thảo luận nhóm cho HS TĐG BT, ĐG bạn lớp - Biện pháp phối hợp, thống lực lượng giáo dục việc rèn luyện KN TĐG BT cho HS HS tiểu học nhỏ tuổi, chưa có nhận xét sâu sắc BT nên thường lấy nhận xét thầy cô, cha mẹ làm thước đo ĐG BT ĐG từ phía phải khách quan, đắn, hợp lí để HS lớp có sở ĐG hợp lí 91 Tiểu kết chương HS lớp Hà Nội có KN TĐG BT mức trung bình, biểu mức độ thực giai đoạn KN TĐG BT HS nữ cao HS nam Phần lớn HS lớp Hà Nội nhận thức khái niệm KN TĐG BT tầm quan trọng KN TĐG BT Các em cho KN TĐG BT “rất cần thiết” “cần thiết” Tuy nhiên tiến hành thực hiện, em lại chưa biết rõ giai đoạn thực KN TĐG BT nên em thực KN chưa thành thạo mà mức độ trung bình Kết thực tập tình bổ sung cho biểu mức độ thực giai đoạn KN TĐG BT Phần lớn, em ý thức đặc điểm BT mình, nhiên em lại gặp lúng túng so sánh nhận xét ĐG người khác với tự đánh giá BT nhằm điều chỉnh cho phù hợp Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến KN TĐG BT em bao gồm yếu tố chủ quan khách quan Qua khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến KN TĐG BT cho thấy yếu tố khách quan có ảnh hưởng nhiều yếu tố chủ quan Các em học sinh lớp nên em bị ảnh hưởng, chi phối mạnh yếu tố xung quanh thầy cô, gia đình, bạn bè, môi trường sống,… 92 Kết luận kiến nghị Kết luận - TĐG mức độ phát triển cao tự ý thức, ĐG cá nhân mặt bên khả năng, lực, phẩm chất nhân cách BT - Có nhiều quan điểm khác khái niệm KN TĐG BT Chúng quan niệm KN TĐG BT HS lớp sau: “KN TĐG BT HS lớp khả thực có hiệu trình TĐG đặc điểm thể chất, học tập, đạo đức, lực xã hội,… BT cách vận dụng tri thức, kinh nghiệm thực thao tác trình TĐG” - KN TĐG BT có biểu sau: Biết rõ BT mình: đặc điểm tính cách, thói quen, nhu cầu, điểm mạnh, điểm yếu BT,…; biết tự suy nghĩ, TĐG qua kết hành động; … - Cấu trúc KN TĐG BT bao gồm năm bước: tiếp nhận thông tin, xác định giá trị BT, so sánh với thang giá trị BT để đưa TĐG BT, điều chỉnh thang giá trị BT cho phù hợp - KN TĐG BT chia thành mức độ: thấp, trung bình, cao - Quá trình nghiên cứu sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau, phương pháp điều tra phiếu hỏi phương pháp quan sát hai phương pháp chủ đạo việc phát thực trạng KN TĐG BT học sinh lớp Hà Nội HS lớp Hà Nội có KN TĐG BT mức trung bình, mức độ biểu mức độ thực kỹ HS nữ cao HS nam Phần lớn HS lớp Hà Nội nhận thức khái niệm KN TĐG BT tầm quan trọng KN TĐG BT Kết thực tập tình bổ sung cho biểu mức độ thực giai đoạn KN TĐG BT Phần 93 lớn, em ý thức đặc điểm BT mình, nhiên em lại gặp lúng túng so sánh nhận xét ĐG người khác với tự ĐG BT nhằm điều chỉnh cho phù hợp Qua khảo sát yếu tố ảnh hưởng đến KN TĐG BT cho thấy yếu tố khách quan có ảnh hưởng nhiều yếu tố chủ quan Kiến nghị 2.1 Đối với trường tiểu học Mỹ Đình tiểu học Hồng Phong - Tăng cường tổ chức ngoại khóa, buổi sinh hoạt đầu tuần, hoạt động lên lớp có nội dung “tự ĐG BT” - Kiểm tra, tập huấn, trang bị cho giáo viên trường kĩ tìm hiểu ĐG, nhận xét học sinh - Cấp phát sổ, thẻ với nội dung ĐG BT học sinh, giáo viên, phụ huynh ĐG theo thời gian cụ thể học kì nhằm mục đích thống ĐG lực lượng giáo dục với tự ĐG học sinh 2.2 Đối với phụ huynh học sinh - Thường xuyên theo dõi, quan tâm, ĐG em cách hợp lý theo hướng khuyến khích, động viên em, tránh lời nói tiêu cực hạ thấp em - Phối hợp với nhà trường, giáo viên việc tìm hiểu lực, sở thích, đặc điểm học tập, đặc điểm tham gia hoạt động em nhằm thống ĐG, nhận xét HS - Đặt câu hỏi, trao đổi vấn đề có liên quan đến KN TĐG BT, giúp trẻ học thói quen kiểm tra, điều khiển, điều chỉnh BT Việc đặt câu hỏi giúp trẻ biết cách tự ĐG; biết tiếp nhận, so sánh ĐG người khác đồng thời cha mẹ biết trẻ có nhận thức, thái độ với 2.3 Đối với giáo viên tiểu học - Trang bị cho học sinh KN TĐG BT thông qua nội dung môn học, tiết học có liên quan 94 - Thường xuyên, ĐG kiểm tra KN TĐG BT học sinh qua sinh hoạt Cho HS tự ĐG, điều chỉnh lẫn hỗ trợ, hướng dẫn giáo viên - Cho học sinh nhận thức, khám phá, tìm hiểu BT thông qua viết luận, trò chơi, hoạt động văn hóa văn nghệ - Quan tâm đến cách ứng xử HS tiếp nhận ĐG người khác Khi tiếp nhận ĐG chưa tốt mình, HS lớp thường có biểu tiêu cực: nóng trước nhận xét tiêu cực suy sụp, cảm thấy buồn tự trách BT - Rèn luyện cho HS tự tin, mạnh dạn ĐG ưu, nhược điểm BT Do chưa tự tin, nhiều HS chưa ĐG BT rụt rè ngại việc ĐG trước người 2.4 Đối với học sinh lớp - Các em cần chủ động ĐG nhận xét BT học tập tham gia hoạt động trường lớp - Biết tiếp nhận ĐG, nhận xét người khác từ đối chiếu để tự đánh giá BT cách khách quan - Giáo viên, phụ huynh cần giúp em mở rộng khả tự đánh giá BT không hoạt động học tập mà nhiều hoạt động, khía cạnh khác (về ngoại hình, giao tiếp, sở trường …) DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ Lê Thị Thanh Hà, Một số vấn đề lý luận Tâm lý học kỹ tự đánh giá thân, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế Tâm lý học Giáo dục học nghiệp phát triển người Việt Nam, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trang 158 – 160 95 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu Tiếng Việt Hoàng Anh (chủ biên, 2007), Hoạt động – giao tiếp – nhân cách, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Kim Anh (2012), KN sống HS tiểu học Hà Nội, Luận văn thạc sĩ tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội Nguyễn Thanh Bình (2008), Xây dựng thực nghiệm số chủ đề giáo dục KNS cho HS THPT, Hà Nội Nguyễn Thanh Bình (2011), Giáo trình chuyên đề giáo dục KNS, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Lê Minh Châu (2003), UNICEF Việt Nam giáo dục kỹ sống cho thiếu niên, Báo cáo hội thảo “Chất lượng giáo dục kỹ sống”, Hà Nội Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển bách khoa Văn Thị Kim Cúc, Tìm hiểu TĐG BT trẻ 10-15 tuổi, Tạp chí Tâm lý học, số – 2013, tr 19-23 Lò Vũ Điệp (2010), KN sống HS trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Mai Sơn, luận văn thạc sĩ tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội Trương Thị Khánh Hà (2013), Giáo trình Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 10 Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục 11 Lê Thị Thúy Hằng, Nguyễn Xuân Hải, Vương Hồng Tâm (2008), Phát triển KN học tập KN xã hội cho HS chậm phát triển trí tuệ khuyết tật cuối tiểu học, NXB Khoa học Xã hội 12 Dương Thị Diệu Hoa (chủ biên), Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Kế Hào, Phan Trọng Ngọ, Đỗ Thị Hạnh Phúc (2008), Giáo trình Tâm lý học phát triển, NXB Đại học sư phạm Hà Nội 13 Phó Đức Hòa (2008), Đánh giá giáo dục tiểu học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 14.Lê Văn Hồng (chủ biên) (1999), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sưphạm, 97 NXB Giáo dục 15 Bùi Văn Huệ, Phan Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2009), Giáo trình Tâm lý học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 16 Đào Lan Hương (2000), Nghiên cứu TĐG thái độ học tập môn toán sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội 17 Đỗ Ngọc Khanh (2005), Nghiên cứu TĐG HS Trung học sở Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội 18 Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá đo lường khoa học xã hội, NXB Chính trị Quốc gia 19 Leonchiev A.N (1989), Hoạtđộng – Ý thức – Nhân cách (người dịch: Phạm Minh Hạc), NXB Giáo dục 20 Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phương Liên (2010), Giáo dục giá trị sống KN sống cho giáo viên THPT, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 21 Nguyễn Văn Lũy – Lê Quang Sơn (2009), Từ điển Tâm lý học, NXB Giáo dục Việt Nam 22 Lê Minh (2014), KN xã hội sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội 23 Hoàng Phê (1992), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm từ điển ngôn ngữ 24 Bùi Hồng Quân (2010), Kỹ tự đánh giá thiếu niên sống trung tâm bảo trợ xã hội địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ Tâm lý học 25 Huỳnh Văn Sơn (2009), Nhập môn KN sống, NXB Giáo dục 26.Huỳnh Văn Sơn (2009), Bạn trẻ kỹ sống, NXB Trẻ 27 Nguyễn Thạc (chủ biên), Phạm Thành Nghị (2009), Tâm lý học sư phạm đại học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 28 Đinh Thị Phương Thảo (2011), Nhu cầu giáo dục KN sống HS cuối cấp THCS thuộc trường THCS Khánh Thượng Ba Vì – Hà Nội, Luận văn thạc sĩ tâm lý học, ĐHSP HN 98 29 Bùi Thị Hồng Thắm (2010), Khả TĐG phẩm chất ý chí HS Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 30 Lã Thu Thủy (2001), “Cái tôi” góc nhìn tâm lý học xã hội, Tâm lý học, số 6,12/1999, tr 59-61 31 Hoàng Thị Tuyết (chủ biên), Vũ Thị Phương Anh (2006), Đánh giá kết quảhọc tập tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Đinh Thị Tứ (chủ biên) (2003), Tìm hiểu tự đánh giá thái độ tập thể sinh viên đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mối liên quan với bầu không khí tâm lý tập thể sinh viên, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, Đại Học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh 33 Nguyễn Quang Uẩn (2010), Tuyển tập nghiên cứu tâm lý – giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Tài liệu tiếng Anh 34.Alves-Martin, M., Peixoto, F., Gouveia-Periera, M., Amaral, V., Pedro, I.,Self-esteem and Academic Achievement Among AdolescentsEducational Psychology, Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lisbon,Portugal, p 51-62 35.Arntson, L., Knudsen, C (2004), Psychosocial Care & Protection ofChildren in Emergencies A Field Guide, Save the Children Federation, Inc, p 62 36.Joseph A Bailey, The foundation of self esteem, MD Journal of theNational Medical Association, p 37 Bandura, A (1982), Self-efficacy mechanism in human agency, American Psychologist, 37, p 122-147 38.Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I., and Vohs, K.D (2003),Does High Self-Estem Cause Better Performance, InterpersonalSuccess, Happiness, Or Healthier Lifestyles?, Psychological sience in thepublic interest, Vol.4, No.1, May, p 39 Branden, N (1969),The psychology of self-esteem, New York: Bantam,p 99 110 40 Cynthia Brogan (1998), The Interaction between Self-Esteem andAcademic Achievement: A Review of Selected Research Studies, EDUC 6140A, p 41.Brown and Mankowski (1993), Self esteem, mood and self evaluation:changes in mood and the way you see you, Journal of personality andsocial psychology, 64, p 421-430 42 Cooley, C.H (1902),Human nature and social order, NewYork:Charles Scribner&Sons 43 Coopersmith, S (1967), Parental characteristics related to self-esteem, The antecedents of self-esteem, San Francisco: Freeman, p 4-5 44.Damon, W., Eisenberg, N (1998),Social, emotional, and personalitydevelopment, New York: Wiley, Vol.3, p 553-618 45 Dang Hoang-Minh, Nathalie Oubrayrie – Roussel Claire Safont – Mottay, Odette Lescarret,Self-esteem in the Vietnamese adolescent: cross-cultural construction and validation of a tool 46 Davies, J., & Brember, I (1999), Reading and mathematicsattainments and self-esteem in years and - an eight-year cross-sectional study, Educational Studies, 25, p 145-157 47 Diener, E., & Diener, M (1995), Cross-cultural correlates of lifesatisfaction and self-esteem, Journal of Personality and Social Psychology, 68, p 653-663 48 Eccles, J.S (1999),The Development of Children Ages to 14, TheFuture of Children When School Is Out, Vol.9, No.2, p 32-36 49 Emler, N (2001),Self-esteem The costs and causes of low self-worth,Joseph Rowntree Foundation 50 Erikson, E.H (1968),Identity, Youth and Crisis, New York: W.W.Norton and 100 Company 51.Good, C.V (1973),Dictionary of education, INC, New York, Mc GrawHill Book company, II edition 52 Hansford, B.C., & Hattie, J.A (1982), The relationship between self andachievement/performance measures, Educational Research, 52, p 123142 53 Harter, S (1998),Perceived competence scale for children, Universityof Denver 54.Harter, S (1999), The construction of the self: a development perspective, Guilford Publication, New York 55.Harter, S., & Whitesell, N R (2003), Beyond the debate: Why someadolescents report stable self-worth over time and situation, whereas others report changes in self-worth, Journal of Personality, 71(6), p 10271058 56.Harter, S (1998), The development of self-representations InW.Damon (SeriesEd.)&N Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of child psychology 57.Lobel, T.E., & Levanon, I (1988), Self-esteem, need for approval,and cheating behavior in children, Journal of Educational Psychology, 80, p 122123 58 Malhi, R.S., Ph.D (2010), Self-Esteem And Academic Achievement,TQM Consultants Sdn.Bhd 59.Mark, E., Leary, F., Debora, A., Down, C (1999), Benefit ofBehavioral Psychotherapy, European research in behaviour, p 112 101 ... nghiên cứu .61 2.4 Thang đánh giá kỹ tự đánh giá BT học sinh lớp Hà Nội 63 CHƯƠNG THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP Ở HÀ NỘI 65 Tiểu kết chương 92... nghiên cứu .61 2.4 Thang đánh giá kỹ tự đánh giá BT học sinh lớp Hà Nội 63 CHƯƠNG THỰC TRẠNG KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN CỦA HỌC SINH LỚP Ở HÀ NỘI 65 Tiểu kết chương 92... MỞ ĐẦU .1 Mục đích nghiên cứu CHƯƠNG LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ BẢN THÂN 1.2.3.2 Tự đánh giá thân học sinh lớp .26 1.4 Các yếu tố ảnh hưởng