BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH _ Nguyễn Duy Thanh THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO THỂ LOẠI (NGỮ VĂN 11 NÂNG CAO) Chuyên ngành Mã số : Lí luận phương pháp dạy học môn Văn : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trước đây, cấu trúc chương trình sách giáo khoa Văn học biên soạn chủ yếu theo tiêu chí văn học sử Việc biên soạn dạy học theo lịch sử hình thành phát triển văn học giúp học sinh có hiểu biết bản, hệ thống lịch sử văn học nhận thức rõ tiến trình lịch sử văn học dân tộc với qui luật phát triển qua thời đại, khái niệm văn học sử (giai đoạn, tác gia, trào lưu …), hướng tới bồi dưỡng lực tư logic Còn kiến thức nội dung, nghệ thuật tác phẩm, phong cách tác giả giúp em hiểu rõ hơn, sâu rộng trào lưu, trường phái, nguyên tắc sáng tác, đặc điểm, thành tựu qua thời kì văn học Từ đó, tri thức văn học hệ thống hóa tương đối chặt chẽ, tạo điều kiện bồi dưỡng quan điểm thẩm mĩ, trao dồi nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh Tuy nhiên mục tiêu dạy học làm cho học sinh thiếu lực tiếp nhận văn học Các em tự (và không tự giác) đọc lí giải giá trị nội dung, nghệ thuật, tư tưởng tình cảm tác giả … đọc thêm hướng dẫn bắt buộc giáo viên Vì vậy, kiến thức văn học học sinh giới hạn tác giả, tác phẩm học, tác giả, tác phẩm không học “ngoài vùng phủ sóng” em Thêm nữa, kiến thức tiếp nhận văn học, thể loại văn học phải dạy đầu chương trình để làm nền, tạo kiến thức công cụ định hướng cho việc tiếp nhận tự tiếp nhận học sinh lại phân phối dạy cuối chương trình, kiến thức vừa ý nghĩa hỗ trợ cho việc tiếp nhận văn học vừa trở thành “siêu kiến thức”, độc lập với văn chương trình Mục tiêu chung môn Văn trường trung học phổ thông bồi dưỡng nâng cao thêm bước lực văn học cho học sinh, có lực đọc – hiểu văn Chính chương trình xây dựng theo hai trục tích hợp : đọc văn làm văn Với nguyên tắc tích hợp, chương trình dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc giai đoạn lựa chọn thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu Theo tinh thần dạy học văn có nhiệm vụ kép : thông qua dạy kiến thức mà trang bị rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để em tự đọc hiểu văn khác Xét phương diện mục tiêu, phương pháp việc dạy học Văn đọc văn mục tiêu trung tâm Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu quan tâm đến khâu trung tâm đổi phương pháp dạy học Văn trường phổ thông Quan tâm đến phương pháp dạy học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại quan tâm đến vấn đề mang tính thời sự, vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học thực tiễn lí sau : - Trong bốn kĩ nghe, nói, đọc, viết kĩ đọc trọng trước tiên, “đó hoạt động bản, thường xuyên người đời sống nhằm nắm bắt thông tin theo hướng nhanh, xác, biết lựa chọn xử lí Thông thường, kĩ đọc nhiều kĩ viết” [5, tr 33] - Đọc – hiểu hoạt động then chốt để học sinh tiếp xúc trực tiếp với giá trị văn học, đồng thời rèn luyện kĩ tự học, tự nghiên cứu cho học sinh - Phương pháp đọc – hiểu “có ý nghĩa quan trọng điều kiện phương tiện nghe nhìn có nguy làm suy giảm lực đọc hệ trẻ nay”[5, tr 33] Cùng với việc xác định lại mục tiêu việc dạy học văn, vấn đề đổi phương pháp dạy học lần nhắc đến Đó đổi phương pháp dạy học theo yêu cầu quan điểm dạy học tích cực, tích hợp tương tác lí luận dạy học ngày Theo quan điểm dạy học tích cực, giáo án không phương án trình diễn hoạt động giảng dạy giáo viên, không kịch độc diễn người dạy để cách giáo viên mang tới cho học sinh kết luận có sẵn, mà thiết kế hoạt động dạy xuất phát từ nhiệm vụ học tập học sinh, khơi dậy lực tự học giúp em có hội tự chiếm lĩnh tri thức,kĩ học Việc thay đổi thuật ngữ từ giáo án sang thiết kế học không đơn giản chuyện thuật ngữ mà thực kéo theo thay đổi cấu trúc soạn Trong thiết kế học, giáo viên không thay từ “giảng văn”, “phân tích” đọc – hiểu mà ý nhiều đến biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động học sinh, có trang bị kiến thức thể loại để hình hành lực nhận biết thể loại từ định hướng cho học động tiếp nhận học sinh … Đây tín hiệu đáng mừng cho giáo dục nói chung, cho việc dạy học văn nói riêng đường đổi phương pháp dạy học Tuy nhiên, việc dạy học đọc – hiểu văn văn học nhiều vấn đề cần tiếp tục làm sáng tỏ Ở phương diện lý luận, sách tham khảo, viết đăng tạp chí … đề cấp đến đọc – hiểu Nhưng tác giả chưa có thống với thuật ngữ Có tài liệu ghi “đọc - hiểu”(Đọc – hiểu văn Ngữ văn 10 – Nguyễn Trọng Hoàn, Dạy học văn dạy học sinh đọc – hiểu văn – Trần Đình Sử), có tài liệu ghi “đọc hiểu”(Mấy suy nghĩ đọc hiểu văn – Quách Duy Bình, Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học nhằm hình thành khái niệm phong cách nhà văn cho học sinh – Đỗ Tiến Sĩ ) Ở sai sót cách viết hay lỗi kỹ thuật đánh máy mà xuất phát từ quan niệm người viết Như vậy, thấy thuật ngữ nói phổ biến có quan niệm không giống Ngay người tán thành nên gọi đọc – hiểu cách hiểu họ chất phương pháp khác Có ý kiến cho đọc – hiểu đọc truyền thống khác Đưa định ngữ “hiểu” vào sau đọc không làm phương pháp mà làm tính khái quát đọc Vì họ đề xuất nên sử dụng khái niệm đọc đủ Bởi đọc tác phẩm văn học dù mức độ cuối phải đến mục đích chung hiểu văn Khái niệm “ hiểu” nhận kí hiệu nghĩa kí hiệu mà phán đoán ý muốn biểu đạt tác giả, tức đồng cảm nắm bắt thông điệp nghệ thuật mà nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm tới người đọc Lại có ý kiến cho đọc – hiểu khái niệm Trước việc thưởng thức, phân tích, bình luận văn học hình thức đọc Ngược lại, có vài ý kiến đề cao thái phương pháp đọc – hiểu Có người cho :“Đọc – hiểu hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với giá trị văn học, đường khác … đọc – hiểu đường để bồi dưỡng cho học sinh lực chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”[5, tr.33] Nghĩ từ Giáo sư Đặng Thai Mai, nhà phê bình văn học Hoài Thanh, Xuân Diệu … đến hệ giáo viên, học sinh trước tiếp nhận văn chương đường Rõ ràng, nhận xét cực đoan, thiếu tỉnh táo, chuẩn mực cần thiết Ở phương diện thực tiễn, thấy từ vấn đề đọc – hiểu áp dụng vào dạy học văn xuất nhiều mô hình đọc – hiểu khác tác giả có uy tính, mô hình Vũ Dương Quỹ, Phan Trọng Luận, Nguyễn Trọng Hoàn … Mỗi mô hình có đóng góp định trở thành nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho giáo viên Và không giáo viên vận dụng mô hình để soạn giảng Tuy nhiên, qua số tiết dự giờ, tham khảo thiết kế học, qua trao đổi với đồng nghiệp đợt tập huấn thay sách, thấy không giáo viên chưa ý thức rõ tinh thần đọc - hiểu nên lúng túng thiết kế dạy học Một số giáo viên cho dạy học theo tình thần đọc – hiểu tăng cường hoạt động đọc cho học sinh Vì thế, họ tăng cường thời lượng đọc cho học sinh với nhiều hình thức khác đọc diễn cảm, đọc phân vai … đến phần khai thác, tìm hiểu văn đa số giảng bình theo lối cũ Cũng có giáo viên cho thiết kế học thay đổi hình thức, nội dung giáo án trước Và có thay đổi nội dung thêm vào số câu hỏi, tăng cường thêm số hoạt động giáo viên Từ suy nghĩ này, họ tăng cường số lượng câu hỏi vào soạn lại quan tâm đến chất lượng câu hỏi Có thiết kế cho tiết dạy mà giáo viên phát vấn 20 lần đa số câu hỏi vụn vặt, rời rạc, mang tính tái hiện, câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề Từ lí trên, thấy việc tìm hiểu vấn đề thiết kế học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại việc làm thiết thực, có ý nghĩa góp thêm tiếng nói vấn đề có tính thời Lịch sử vấn đề 2.1 Những giáo trình phương pháp dạy học Văn trường phổ thông So với nước giới, phương pháp dạy học Văn Việt Nam khoa học non trẻ Ngành khoa học xuất phát triển môn học độc lập trường sư phạm từ khoảng năm 60 kỷ 20 Dù non trẻ chuyên ngành có bước phát triển vững vàng đạt thành tựu định Nhận thấy đóng góp thiết thực việc giúp giáo viên Ngữ văn tiến tới nắm vững nâng cao tay nghề, hoàn thành tốt đẹp nhiệm vụ cao quí trường phổ thông, Phan Thiều lược dịch giới thiệu giáo trình Phương pháp luận dạy học Văn tập thể tác giả Liên Xô nữ giáo sư, tiến sĩ Z.Ia.Rez chủ biên Giáo trình nắm bắt phương hướng nghiên cứu, phương pháp luận môn có triển vọng hiệu đề xuất cách sáng tạo, có hệ thống phương pháp dạy học Văn Hệ thống phương pháp giáo trình nhằm vào bản, khái quát, phản ánh thành tựu lí luận ngành khoa học liên quan Không dịch giáo trình từ tiếng nước sang tiếng Việt, số nhà nghiên cứu từ thực tiễn dạy học kết hợp với lí luận khoa học tương ứng góp thêm nhiều tiếng nói có giá trị cho ngành phương pháp dạy học Văn non trẻ nước nhà Vào thập kỷ 60, trước nhu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên Văn cho nhà trường phổ thông giai đoạn mới, nhóm nhà giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn Giáo trình đời đáp ứng kịp thời yêu cầu bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo người giáo viên mở đầu cho bước phát triển chuyên ngành phương pháp dạy học Văn nước ta 25 năm sau giáo trình phương pháp dạy học Văn nhóm nhà giáo thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, giáo sư Phan Trọng Luận số tác giả góp sức biên soạn giáo trình Phương pháp dạy học Văn Ra đời bối cảnh giáo trình phương pháp dạy học Văn chưa nhiều, giáo trình trước có số quan điểm trở nên lạc hậu, Phương pháp dạy học Văn thực mang lại kiến thức thích hợp, mẻ người giáo viên văn Bằng bề dày lí luận khoa học đút rút kinh nghiệm dạy học văn nhà trường, tác giả mang đến cho người tiếp nhận kiến thức đa dạng, thiết thực, hệ thống mặt phương pháp luận môn để họ làm chủ tình sư phạm khác Điểm qua thành tựu phương pháp dạy học văn không nhắc đến báo, ý kiến trao đổi tạp chí; Hội nghị chuyên đề tổ chức Bộ, địa phương …Bởi làm nên sức sống phương pháp dạy học Văn góp thêm kinh nghiệm quý báu để giáo viên dạy Văn khắc phục hạn chế công việc cải tạo, đổi nâng cao chất lượng giáo dục Nếu nhìn sang chuyên ngành khác (văn học, lí luận văn học, ngôn ngữ học …) giáo trình chuyên phương pháp dạy học Văn chưa nhiều Mặt khác, số chuyên đề, chuyên luận chưa thật nhiều có tiếng nói riêng Những hạn chế phần ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo sinh viên việc tự bồi dưỡng giáo viên, việc đào tạo sau đại học Chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học Văn trẻ quan tâm Ngành học mở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh năm gần Số lượng học viên đăng kí học khiêm tốn so với ngành khác Trừ trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường sư phạm nước ta chưa đào tạo tiến sĩ chuyên ngành 2.2 Những chuyên luận vấn đề dạy học Văn theo thể loại Vấn đề loại thể nhà lí luận văn học quan tâm từ sớm Từ góc độ khác nhau, tác giả có quan điểm loại thể tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác … phần giúp cho đông đảo giáo viên văn có nhìn mẻ, phong phú loại thể Tuy vậy, giáo trình, chuyên luận giảng dạy văn học nhà trường theo loại thể không nhiều Mấy vấn đề giàng dạy văn học theo loại thể nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể Nguyễn Viết Chữ tài liệu thường sử dụng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên Ngữ văn học viên cao học chuyên ngành Lí luận phương pháp dạy học văn Mặt khác công trình nghiên cứu đặc trưng thể loại văn học chưa có Khi chương trình sách giáo khoa Ngữ văn tổ chức biên soạn theo cụm thể loại dạy đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại công trình thể loại chung tỏ xa rời thực tiễn Gần có xuất số chuyên đề đặc trưng thể loại Giáo sư Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp thể loại văn học dân gian Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học Phân tích thể loại Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam,, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945 Hiện nay, tạp chí, đợt tập huấn đổi phương pháp dạy học văn, tập huấn thay sách … có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu kỷ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành bồi dưỡng kĩ đọc hiểu văn văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng) Các chuyên luận, viết sâu vào tìm hiểu đặc trưng phận văn học, giai đoạn văn học Đó vận dụng cụ thể, đóng góp nhiều cho việc dạy học văn Những vấn đề tác giả đặt mặt giúp cho người giáo viên văn trường phổ thông có kiến thức bản, hệ thống đặc trưng thi pháp thể loại từ giúp cho công việc giảng dạy thuận lợi có hiệu Mặt khác, tài liệu trình bày quan điểm mẻ bổ sung cho quan điểm thường thấy công trình lí luận lưu hành ta 2.3 Những tài liệu việc dạy học Văn theo hướng đọc – hiểu Đọc – hiểu nhắc đến từ 200 năm hoạt động giáo dục quốc gia phát triển thuật ngữ “reading comprehension” Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc – hiểu xuất vài ba năm chương trình Ngữ văn trung học coi khâu đột phá trình đổi phương pháp dạy học môn Văn Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng viết đọc – hiểu (Đọc hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 92; Những khái niệm then chốt vấn đề đọc – hiểu văn chương, Tạp chí Giáo dục, số 100 … ) vào lí giải chất hoạt động này, nêu lên nội dung cần hiểu đọc văn văn học, đề xuất khả hành động để rèn luyện việc đọc – hiểu có hiệu cho học sinh… Trần Đình Sử, viết Đọc – hiểu văn nào, kẳng định : hiểu văn đánh dấu việc người đọc biến văn nhà văn thành văn mình, nghĩa người đọc chồng văn lên văn tác giả Giáo sư đưa luận điểm : cách hiểu văn “hiểu lầm” Và có hiểu lầm hiểu lầm sai Từ ông đề nghị : dạy đọc – hiểu văn dạy học sinh lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn tác giả mà kiến tạo nên văn Nhìn chung, giáo trình phương pháp đọc – hiểu chưa có, mà viết, tư liệu trao đổi… đăng tạp chí; tài liệu Bộ Giáo dục Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn để phục vụ cho lớp bồi dưỡng giáo viên Các tài liệu : Bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn … có ưu điểm lí luận, nhiều thực tiễn, đưa gợi ý tiến trình tổ chức học theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc – hiểu văn nghệ thuật giúp giáo viên Văn hình dung hình thức, cấp độ, bước tổ chức đọc – hiểu Tuy nhiên, phương pháp nên đọc – hiểu gây không lúng túng cho giáo viên thực tiễn dạy học (như trình bày mục lí chọn đề tài) Từ điều trình bày, luận văn hướng đến vấn đề : - Khẳng định vấn đề cốt lõi việc đổi phương pháp dạy học Văn thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động giáo viên học sinh theo nguyên tắc chủ động, tích cực - Đề xuất mô hình đọc – hiểu văn văn học Việt Nam đại chương trình Ngữ văn 11(Nâng cao) phù hợp với yêu cầu đọc – hiểu theo thể loại Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm xây dựng mô hình dạy học đọc – hiểu văn văn học theo thể loại để tiếp tục rèn luyện cho học sinh kĩ đọc – hiểu văn văn học thông qua số thể loại văn học mới, đồng thời góp phần nâng cao lực tự đọc, tự học văn cho học sinh Đề tài nhằm khẳng định tính thực thi việc sử dụng phương pháp đọc – hiểu để giảng dạy thể loại văn học nhà trường Đối tượng phạm vi nghiên cứu a Đối tượng nghiên cứu Đề tài hướng nghiên cứu vào ba đối tượng chính, vấn đề đọc – hiểu việc đổi phương pháp dạy học văn, đặc trưng thể loại truyện ngắn, thơ kịch, văn nghị luận đại sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Nâng cao) mô hình học đọc – hiểu văn văn học b Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận chủ yếu vấn đề dạy học đọc – hiểu văn văn học đặc điểm theo thể loại văn học Việt Nam đại sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 nâng cao để thiết kế số giáo án thử nghiệm Nhiệm vụ nghiên cứu Từ định hướng đổi phương pháp dạy học, sở lí luận khả ứng dụng phương pháp đọc – hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương đề tài tìm mô hình tương đối chuẩn để thiết kế số học đọc – hiểu văn văn học Việt Nam đại theo thể loại Phương pháp nghiên cứu a Phương pháp tổng hợp, phân tích lí luận thực tiễn Tổng hợp công trình, viết nhà lí luận nghiên cứu vấn đề đọc – hiểu, tổng hợp giáo trình, tài liệu phương pháp đổi phương pháp dạy học văn, giáo trình viết loại thể giảng dạy theo loại thể … để nghiên cứu, phân tích nhằm phát tư tưởng làm tiền đề cho việc đổi phương pháp dạy học văn theo tinh thần tăng cường hoạt động đọc cho học sinh b Phương pháp thực nghiệm Đây phương pháp trọng luận văn Luận văn đề xuất mô hình dạy học đọc – hiểu văn ứng dụng mô hình vào thiết kế số học Sau lên kế hoạch tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá khả ứng dụng việc dạy học đọc – hiểu văn văn học vào thiết kế học c Phương pháp thống kê Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết khảo sát kết thực nghiệm Từ xác định tỉ lệ đạt thực nghiệm 6 Ý nghĩa lí luận thực tiễn đề tài a Về lí luận Luận văn tìm tới lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng vấn đề đọc – hiểu văn văn học theo thể loại trình đổi phương pháp dạy học văn Trên sở đó, lựa chọn xác định mô hình đọc – hiểu phù hợp góp phần thực thi yêu cầu đổi học tác phẩm văn chương trường phổ thông b Về thực tiễn Củng cố phát triển, mở rộng lực văn học trọng bồi dưỡng kĩ đọc, nghe, nói, viết cho học sinh dạy học Ngữ văn Đồng thời cải thiện phương pháp truyền thụ chiều, coi nhẹ vai trò chủ thể tiếp nhận trước c Về ý nghĩa xã hội Luận văn bước đầu thực yêu cầu đổi phương pháp dạy học văn – vấn đề mang tính thời Bố cục luận văn Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn chia làm chương với nội dung sau : Chương : Nêu bật mối liên hệ ý nghĩa vấn đề đọc – hiểu với việc đổi phương pháp dạy học văn trường phổ thông Chương : Mô hình đọc – hiểu văn văn học Chương : Thiết kế dạy thực nghiệm bốn giáo án tiêu biểu cho bốn thể loại truyện ngắn, thơ, kịch, nghị luận Tài liệu tham khảo : giới thiệu 43 tài liệu tham khảo sử dụng luận văn Phụ lục : giới thiệu 40 câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng để đo lường kết học tập học sinh qua dạy thực nghiệm Chương : ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC VÀ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Môn Văn trường phổ thông 1.1.1 Bản chất môn Văn nhà trường Môn Văn giảng dạy từ lâu nhà trường phổ thông Đến nay, dù sách giáo khoa trải qua nhiều đợt cải cách, chỉnh lí, hợp nhất, giáo viên tổ chức bồi dưỡng sau đợt thay sách, song xung quanh viêc dạy học môn vấn đề cần đặt để tìm cách giải thấu đáo hợp lí mang đến hiệu mong muốn Có ý kiến cho nội dung chương trình môn văn có biểu tải, việc lựa chọn tác phẩm văn chương thực văn chương chưa thật tốt Người người đua viết sách tham khảo, sách giáo khoa dù biên soạn biên tập cẩn thận chứa đựng kiến thức không cập nhật chưa chuẩn Có người nghĩ đến thay đổi quan trọng tâm lí thiếu niên ngày Chương trình cũ nhu cầu thị hiếu thẩm mĩ thiếu niên ngày thay đổi nhiều Có vấn đề tồn lâu chưa giải triệt để làm nhiều thầy, cô giáo, nhiều nhà khoa học tâm huyết phải băn khoăn trăn trở Đó tình trạng ngày có nhiều học sinh tỏ không hứng thú với môn Văn Nhiều nguyên nhân đề cập làm sáng tỏ, nhiều biện pháp áp dụng Tuy nhiên phải thừa nhận thực tế nay, môn Văn nhà trường chưa thật tạo sức hấp dẫn, lôi cần thiết, chưa có chỗ đứng vững tâm hồn, tình cảm em học sinh vị trí xứng đáng vốn có Trong luận văn cao học Tìm hiểu hứng thú học văn học sinh phổ thông cấp III, “phiếu khảo nghiệm”, Nguyễn Xuân Vân thăm dò khoảng 20 lớp học sinh trường có đặc điểm khác cho kết : tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm 43%, không hứng thú học văn chiếm 57% Bảng điều tra cho thấy có đến 57,7% học sinh không hứng thú học văn mắc mớ phương pháp Có thể nói đòi hỏi gay gắt đặt thực tế học tập học sinh đáp ứng chưa Trong trình giảng dạy, chúng theo đường mòn trọng cung cấp kiến thức đơn mà không ý đến kiến thức phương pháp Đã thế, khuynh hướng giảng dạy thiên giáo viên, lối dạy tái tiếp thụ Hiện nay, giới chuyên môn tích cực tìm kiếm đường đổi phương pháp dạy học môn văn theo hai hướng : xác định lại từ đầu tiền đề khoa học có ý nghĩa phương pháp luận cho việc dạy học văn nhà trường (phương pháp dạy học văn khoa học sư phạm, nguyên tắc việc dạy học văn nhà trường, loại hình cấu trúc học văn, chất khoa học sư phạm việc phân tích tác phẩm văn học nhà trường, hoạt động ngoại khoá văn học nhà trường, lực nghiệp vụ người giáo viên văn học, v.v.) Hai là, áp dụng công nghệ thông tin để chương trình hoá, điều khiển hoá, thao tác hoá quy trình dạy học văn, hướng tới đa dạng hoá hoạt động dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động tự học học sinh, … tiến tới thực cách mạng toàn diện giáo dục học tập sở giải đồng loạt vấn đề : tinh thần việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học môn Văn cần hiểu nào, phải đổi phương pháp dạy học môn Văn áp dụng triệt để công nghệ thông tin, loại hình học thích hợp việc ứng dụng công nghệ thông tin, để sử dụng công nghệ thông tin, học cần phải cấu trúc nào, sách giáo khoa tương lai cần biên soạn sao, v.v Trong điều kiện cụ thể nước ta, trước mắt, xu hướng chủ yếu xu hướng thứ Để xác định đắn nguyên tắc, phương pháp dạy học văn, hoạt động người giáo viên văn vấn đề có ý nghĩa tiền tiêu phải nhận thức toàn diện thuộc tính môn Văn nhà trường Lâu nay, việc kiến giải chất thuộc tính môn Văn chưa có thống với Một số người xem môn Văn nhà trường môn học Nhưng có ý kiến xem văn học “trò diễn ngôn từ” Vì thực tiễn sư phạm thường xảy đối cực Hoặc thiên chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường thiên chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ Dạy văn coi trọng ý tác phẩm, đến mức dạy thơ không cần thuộc thơ, dạy truyện không cần kể nêu ý Việc xem môn Văn môn học khiến cho thầy trò sa vào công thức “angôrít hoá” trình dạy học văn, dễ dẫn tới thao tác máy móc, khuôn mẫu Hiệu học cuối có ý, đủ ý được, dạy công thức hoá để tiện cho kiểm tra, thi chấm điểm Và vậy, thủ tiêu tính nghệ thuật – thuộc tính thứ môn Văn - cách không tuyên bố Ngược lại, có xu hướng xem tiếp nhận văn chương lĩnh vực cảm xúc, tư hình tượng rung động thẩm mĩ Bởi theo họ văn học “trò diễn ngôn từ” Ngôn từ văn học coi thứ ngôn ngữ đặc biệt Nó vừa tín hiệu thẩm mĩ vừa biểu đạt cho tín hiệu thẩm mĩ Và tác phẩm văn học tín hiệu thẩm mĩ Chức thẩm mĩ tác phẩm cửa ngõ, cầu nối, chức để tìm tới chức khác Từ suy nghĩ họ cho dạy văn giúp học sinh “lĩnh hội thấm nhuần đẹp văn chương” để “trao dồi tình cảm tốt” [2,tr.70] Dạy văn phải ý cho em có lực thẩm mĩ, rung cảm hay, đẹp thơ văn hay đẹp sống; từ có khát vọng muốn có lẽ sống đẹp, sống đẹp, dạy văn giúp em tìm tòi phát để “nhận điều cần suy nghĩ, giải để nâng cao tư tưởng tâm hồn lên ngang tầm thời đại” [2,tr.92] Để tính môn học lấn át tính nghệ thuật giúp học sinh có thông tin, tri thức xác, hệ thống giai đoạn văn học, tác giả, tác phẩm văn học,… tác động đến tâm hồn em Học xong tác phẩm em nhớ vanh vách biến cố, nét tâm trạng nhân vật đôi lúc lại tỏ thờ với mảnh đời bất hạnh xung quanh Đề cao tính nghệ thuật làm cho học sinh hứng thú với giảng văn học văn xong đầu óc học sinh lại mớ ấn tượng cảm xúc thiếu hệ thống; hiểu biết văn thiếu hệ thống, không xác, lực văn học không phát triển hình thành vững Điều đáng lo ngại không hiểu tác phẩm hiểu cách mơ hồ em phải phân tích, thể cảm thụ tác phẩm làm văn, nên hình thành em thói quen ý đến văn tác phẩm, dựa theo phân tích có sẵn lời giảng thầy tài liệu tham khảo gán cho tác phẩm ý nghĩa lớn lao, mĩ từ to tát nhiều xa lạ với nội dung tư tưởng ý nghĩa chân chính, đích thực tác phẩm Thói quen tạo lối học văn theo kiểu “mang máng”, thiếu cứ, không bám sát tác phẩm, xã hội học dung tục, tác phẩm cớ để bàn luận vấn đề luân lí, đạo đức, xã hội Nhiều học sinh không đọc tác phẩm trước nghe giảng phân tích tác phẩm Có em học xong trung học phổ thông mà không thuộc dù thơ, chí khổ thơ chương trình Cho nên chuyện lạ, kỳ thi học kỳ, thi tốt nghiệp hàng năm việc chép không nhầm lẫn câu từ sang kia, nhầm lẫn nhân vật với nhận vật … tượng phổ biến Chẳng hạn, nhầm thơ Đất nước Nguyễn Đình Thi với chương Đất nước (trích trường ca Mặt đường khát vọng) Nguyễn Khoa Điềm Có học sinh nhầm lẫn cách nhìn người nông dân, nhìn kháng chiến Hoàng Độ Các em cho Độ có cách nhìn phiến diện, người đứng bên lề kháng chiến … Như vậy, tuỳ vào kinh nghiệm thân hay theo góc độ nhìn nhận vấn đề khác mà quan niệm nhấn mạnh đến khía cạnh tự cho có ý nghĩa then chốt nhất, từ chất thẩm mĩ văn chương từ yêu cầu tăng cường lực ngôn ngữ cho học sinh, từ yêu cầu đổi phương pháp Tuy nhiên quan niệm thể khuynh hướng phiến diện cách nhìn nhận vấn đề Xem văn môn học thiên mục tiêu giáo dục tri thức Còn xem nghệ thuật thiên mục tiêu giáo dục nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm Trong nhà trường văn học môn học môn khoa học xã hội tự nhiên, không giống với môn khác chỗ: văn học nghệ thuật sử dụng câu văn, lời văn, văn vào mục đích nghệ thuật Ngôn từ có khả gợi lên hình tượng nghệ thuật, đưa ta thâm nhập vào giới cảm xúc, ấn tượng, suy tưởng mà ngôn ngữ thường truyền đạt Vì cần phải nhận thức văn học nhà trường vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất môn học “Dạy văn phải có tâm hồn nghệ sĩ lại vừa phải có tài sư phạm”[22, tr.184] Một câu hỏi đặt : kỉ XXI việc trọng đến chức nhận thức thẩm mĩ môn Văn đáp ứng yêu cầu đào tạo người hay chưa? Chú trọng đến tính nghệ thuật tính môn học văn học tạo hội tốt để học sinh tiếp xúc với hay, đẹp tác phẩm nghệ thuật ngôn từ để em lớn khôn trí tuệ, đặc biệt tâm hồn, tư tưởng tình cảm em thiếu kĩ hành động, kĩ tư Vì khẳng định việc nhận thức “tính hai mặt” môn văn nhà trường quan điểm tiến Nó khắc phục quan điểm, ý kiến phiến diện, cực đoan chất môn Văn Nhưng so với mục tiêu việc dạy học nay, yêu cầu xã hội – sống cách mạng khoa học kỹ thuật lần ba chuyển biến từ kinh tế nông nghiệp sang kinh tế trí thức Muốn công nghiệp hoá, đại hoá đất nước phải có lực lượng lao động có trình độ, có óc sáng tạo, có khả tiếp thu - nhận thức chưa thật toàn diện Chúng ta phải quan tâm đến thuộc tính thứ ba môn Văn, tính hành dụng Dạy học văn cần cung cấp cho học sinh hiểu biết định, đồng thời cần quan tâm nhiều đến việc rèn luyện cho học sinh phương pháp học, cách thức nắm bắt vận dụng tri thức để em tự đọc, tự phân tích đáng giá văn thể loại vừa học Nghĩa dạy học văn cần gắn lý thuyết với thực hành, hiểu biết với khả vận dụng hiểu biết vào thực tiễn Vì lẽ đó, phải ý thức “tính ba mặt” môn Văn.Văn học nhà trường vừa nghệ thuật, vừa môn học đồng thời công cụ thực hành tiếp nhận tạo lập văn 1.1.2 Ý nghĩa môn Văn nhà trường Những thập kỷ gần đây, phát triển khoa học kỹ thuật làm nảy sinh tâm lý nghi ngờ xem nhẹ vai trò văn học nghệ thuật Thực tiễn cho thấy Bộ Giáo dục Đào tạo tiến hành thí điểm phân ban trường phổ thông số học sinh đăng kí vào ban khoa học tự nhiên chiếm số lượng đông so với học sinh đăng kí vào ban khoa học xã hội Sở dĩ có tượng học sinh ngày nghhĩ chọn ban khoa học tự nhiên sau có nhiều hội lựa chọn nghề, học văn “không thực tế, dài dòng, có trừu tượng, khó hiểu” Các em không ý thức khoa học kỹ thuật phát triển đời sống tinh thần mạnh mẽ phong phú đa dạng Văn học quốc văn, lịch sử dân tộc Học văn không thiết phải theo nghiệp văn mà để có kiến thức văn, để “nhận thức đẹp” Đó ý thức vẻ đẹp nhân nhân quyền người thông qua đẹp văn học, nghệ thuật Vả lại, người tổng hoà quan hệ xã hội Mỗi cá nhân hoàn cảnh khác có vai trò xã hội khác Dù vai trò xã hội người cần phải có “chất văn” giao tiếp, ứng xử Thái độ hoài nghi vai trò văn học hay thái độ coi nhẹ văn học nhà trường phản ánh nhận thức không đắn chất văn học choáng ngợp trước thành tựu lạ khoa học kỹ thuật mà quên sức mạnh kì diệu đời sống tinh thần phong phú người sản sinh thành tựu khoa học kỹ thuật Người ta nói nhiều tâm lý công nghiệp hậu công nghiệp, thị hiếu văn học Nhưng người máy cảm nhận vẻ đẹp kì vĩ, hùng tráng Đam san, biết “thương thân nàng Kiều” Nguyễn Du Trước sức mạnh khoa học kỹ thuật, tâm lý coi trọng đời sống vật chất văn học nghệ thuật không vẻ đẹp ý nghĩa lớn lao Đặc biệt, xã hội xã hội chủ nghĩa, văn học nghệ thuật có ý nghĩa bật người tầng lớp người mà chúng trở thành phận thiếu đời sống văn hoá chung Trong nhà trường văn học môn học Nói đến tính chất môn văn học nhà trường nói đến yêu cầu nội dung giáo dục nhận thức cho học sinh văn học nghệ thuật Qua môn giúp học sinh có kiến thức phổ thông, bản, đại, hệ thống văn học Đó kiến tác phẩm tiêu biểu cho thể loại văn học Việt Nam văn học nước Cụ thể, học sinh cung cấp kiến thức đặc trưng văn học dân gian Việt Nam, tìm hiểu đặc sắc nội dung, nghệ thuật đặc điểm thể loại văn học dân gian văn học viết nước nhà sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ca dao, thơ, phú, ngâm khúc, nghị luận, văn tế trung đại truyện, thơ, kịch, nghị luận, kí đại Ở mảng văn học nước em làm quen với tác gia, tác giả, tác phẩm, đoạn trích tiếng sử thi Ô-đi-xê (Hôme-rơ) Hy Lạp, tiểu thuyết chương hồi, thơ Đường Trung Quốc, thơ Hai-cư Nhật Bản, trích đoạn Tình yêu thù hận (Rô-mê-ô Ju-li-ét Shakespeare), truyện ngắn Thuốc Lỗ Tấn…… Những hiểu biết văn học giúp học sinh có hiểu biết giới bên ngoài, xã hội, người từ giới tinh thần trí tuệ em giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, rộng mở hơn, tinh tế Hiểu giới bên để hiểu thân Nhận thức để tự nhận thức Tuy nhiên, hiểu biết văn học không thu hẹp tác phẩm văn chương Môn Văn có ý nghĩa khai sáng cho học sinh vấn đề lịch sử văn học, lí luận văn học Đó kiến thức vị trí, giai đoạn phát triển đặc điểm , thành tựu văn học Việt Nam, đời nghiệp sáng tác, phong cách nghệ thuật tác giả có tác phẩm học nhà trường; kiến thức số thể loại văn học dân gian văn học viết; số khái niệm lí luận văn học chủ nghĩa thực, chủ nghĩa lãng mạn, phong cách văn học, giá trị văn học … Đây thành phần tri thức khái quát quan trọng vừa giúp học sinh cảm thụ văn chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương sâu sắc hơn, vừa giúp học sinh có kiến thức công cụ để tự sau trường tham gia vào sinh hoạt văn học nghệ thuật cách có ý thức hiệu Có người nghĩ ý đến ý nghĩa giáo dục nhận thức làm khô khan cảm thụ tươi mát học sinh Quan niệm dễ dẫn đến khuynh hướng thiên rung động, tình cảm chủ nghĩa Dạy văn mà coi nhẹ mặt nhận thức dễ đến giảng dạy tuỳ hứng, tuỳ tiện Đành dạy văn cần phát huy cao độ sáng tạo cá nhân cảm hứng cá nhân, nhu cầu đồng cảm Nhưng mà coi nhẹ chí đối lập cảm xúc với hiểu biết, tính nhạy cảm với tính chuẩn xác tri thức Cảm xúc trí tuệ dạy học văn không mâu thuẫn mà hỗ trợ, bổ sung cho nhằm phát triển nhân cách học sinh cách hài hoà Dĩ nhiên, nhấn mạnh đến ý nghĩa giáo dục tri thức không nên quan niệm kiến thức thứ ghi nhớ máy móc Kiến thức phương tiện nhận thức, khám phá sáng tạo Đặc biệt, học văn, kiến thức thực trở thành tài sản học sinh kiến thức tiếp nhận thông qua vận động thân học sinh Tác phẩm văn chương thực phát huy sức mạnh nó khơi dậy từ bên người tiếp nhận hoạt động tâm lý sáng tạo Cho nên, cung cấp kiến thức cốt để từ học sinh tự ý thức mình, để sống có nhân cách hơn, hơn, cao thượng hơn, có lĩnh Việc đào tạo nên bạn đọc có khả thưởng thức đẹp tìm thấy ý nghĩa nghệ thuật trở thành nhiệm vụ toàn thể xã hội Trong việc dạy học văn nhà trường góp phần đào tạo lực văn học giáo dục thẩm mĩ nghệ thuật cách cho hệ học sinh tiếp nhận độc lập, sáng tạo dẫn dắt giáo viên tác phẩm có giá trị di sản văn học nhân đạo văn học tiến Nội dung tác phẩm văn chương thông tin thẩm mĩ, tác phẩm văn chương hình ảnh khách quan nghệ sĩ phản ánh cách chủ quan Thông qua đẹp nói ra, phản ánh, mặt chìm hình tượng có nỗi niềm tâm nhà văn trước đời số phận người khác Đó tình cảm, xúc động có ý nhĩa toàn nhân loại, niềm rung động sâu sắc nhất, thắm thiết người tiêu biểu cho người Makarencô nói : “Giáo dục tính cách bônsơvích có nghĩa giáo dục tình cảm nhân loại Nếu không giáo dục tình cảm nhân loại có nghĩa không giáo dục cả”[22, tr.44] Dạy hoc văn mà trọng đến hiểu biết coi nhẹ tình cảm nhân loại, tình cảm thẩm mĩ có nghĩa không dạy văn chương mà dạy thứ xã hội học dung tục Dạy văn phải xuất phát từ chất đặc thù môn phát triển tình cảm tâm hồn học sinh Cái đúng, đẹp, cao thượng không tách rời Quan niệm tách rời giáo dục thẩm mĩ với hiểu biết giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt nguồn từ không nhận thức chất hình tượng văn học, từ biệt lập cách giả tạo phương diện, thành tố hữu hình tượng, tác phẩm văn chương Nhạy cảm trước đẹp thiên nhiên, người, đời gắn liền với ý thức khát vọng vươn lên đẹp, cao thượng, bảo vệ đẹp, sáng tạo đẹp Hiện nay, môn Văn nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm mĩ lành mạnh cho học sinh, ý nghĩa lâu dài cấp bách nghiệp đấu tranh chống xâm nhập thứ thẩm mĩ rẻ tiền góp phần xây dựng văn hoá thẩm mĩ cho xã hội Nhưng dạy văn để đào tạo kiểu người mọt sách hay văn nhân trói gà không chặt, biết rung đùi thưởng thức câu thơ, câu phú mà thiếu lực hành động đời sống thực tiễn Lối dạy văn tách rời hiểu biết với kĩ năng, nhận thức với hành động thực tiễn dạy văn nhà trường phổ thông lâu Những kĩ văn học sinh thấp Các em chưa chuẩn bị thực để tự rời ghế nhà trường độc lập tích cực tham gia vào đời sống văn hoá xã hội Vì thế, song song với việc ý đến trí dục, nhà giáo dục hướng đến việc hình thành kĩ lực cho lớp, cấp Như vậy, với ý nghĩa tổng quát góp hình thành phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho học sinh Môn Văn nhà trường phổ thông cần thông qua cung cấp kiến thức, thông tin mà bồi dưỡng lực tiếp nhận ngôn từ, bồi dưỡng nhân cách, thái độ tư tưởng tình cảm, tinh thần tự học Mặt khác, qua môn học mà hình thành rèn luyện cho học sinh lực tiếp nhận tạo lập văn Với ý nghĩa trên, dạy văn thực chất dạy cách đọc, cách giải mã văn Thông qua tác phẩm cụ thể vừa giúp học sinh khám phá vẻ đẹp cụ thể, độc đáo tác phẩm vừa hình thành rèn luyện cho em cách thức khám phá, cách đọc thể loại tác phẩm định Dạy văn trang bị cho học sinh văn hoá đọc để em tự đọc học suốt đời 1.2 Các phương pháp dạy học văn trường phổ thông 1.2.1 Phương pháp giảng văn Đây phương pháp có sức sống lâu nhà trường phổ thông Năm 1925, tác phẩm “Quốc văn trích diễm”, lần Dương Quảng Hàm nói tới giảng văn phương pháp giảng văn Ông “phỏng theo lối bình giảng Âu –Tây ” để đề xuất cách thức tiến trình giảng văn nhà trường phổ thông Việt Nam Mô hình phương pháp giảng văn Dương Quảng Hàm gồm hai chặng Chặng trình chuẩn bị thầy trò Ở chặng này, thầy trò cần xem xét thích tra cứu chữ khó, điển tích; trả lời câu hỏi sách giáo khoa Chặng hai trình lên lớp thầy Trong trình này, thầy cần tập trung làm rõ với học sinh tiểu sử tác giả, hoàn cảnh đời tác phẩm, xuất xứ, đại ý, bố cục đoạn trích; giảng nghĩa tiếng, ý tưởng pháp văn; nhận định giá trị tác phẩm kết luận 25 năm sau, giảng đoạn “Người thiếu phụ trông chồng” trích Chinh Phụ Ngâm Đoàn Thị Điểm, Đặng Thai Mai đưa tiến trình giảng văn gồm: giới thiệu vị trí khúc ngâm, tìm đại ý, bố cục, phân phối từ khúc phân tích chi tiết phương diện cấu tứ, đề tài, giới quan cuối phần kết luận Năm 1963, nhóm nhà giáo Đại học Sư phạm Hà Nội I Bùi Hoàng Phổ, Nguyễn Gia Phương, Quách Hy Dong, Hoàng Lân, Trần Thanh Đạm đưa mô hình giảng văn sau: giới thiệu tiểu sử tác giả, hoàn cảnh lịch sử có liên hệ với tác phẩm văn chương, xuất xứ tác phẩm văn chương, tìm đại ý, chủ đề tư tưởng chủ đề tác phẩm, chia bố cục, phân tích nội dung, nghệ thuật tác phẩm văn chương cuối kết luận Tiến trình giảng dạy văn Đặng Thai Mai nhóm nhà giáo Đại học Sư phạm Hà Nội I chưa có khác biệt so với mô hình Dương Quảng Hàm Thực ra, biến thể từ mô hình tác giả “Quốc văn trích diễm” mà Trong khoảng kỷ tồn tại, phương pháp nhận quan điểm trái ngược Những nhà cách tân giáo dục phê phán, chí đòi khai tử phương pháp Bởi theo họ, giảng văn xoay quanh hoạt động đơn phương giáo viên, đặt trách nhiệm lên ông thầy, giành cho ông thầy uy quyền áp đặt, vai trò chủ thể học sinh bị xem nhẹ Điều tạo nên thụ động, lười suy nghĩ học sinh Các em đến lớp tâm lý đối thoại mà tâm lý chờ đợi nghe lời hay, ý đẹp từ thầy… Vì thế, bước phát triển xã hội, ngành, quan niệm giáo dục người đại áp dụng phương pháp không ổn Những người kiên trì bảo vệ phương pháp giảng văn biện giải rằng: trình giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật diễn giảng, thuyết trình, giảng thuật hoạt động chừng mực định có ý nghĩa Bởi “không nên nghĩ học sinh đọc sáng tạo họ biết hết, họ có việc đọc biết tri thức đòi hỏi chương trình Ta yêu cầu em phải đọc cách sáng tạo ta có nhiều cách thức để hướng dẫn em đọc cách sáng tạo Giảng cách […] Không việc giảng phải tiến hành phổ thông sở mà lên trung học, lên đại học phải giảng” ( 2, tr.46) Chúng ta thấy có hoạt động dạy học xem nhẹ vai trò giảng giải, định hướng giáo viên Vấn đề nghệ thuật sư phạm, tài sư phạm, giáo viên biết cách thức thích hợp để không thay học sinh cảm thụ áp đặt lối hiểu, lối cảm 1.2.2 Phương pháp đọc sáng tạo phương pháp thông qua việc đọc hoạt động hỗ trợ cho việc đọc hình thành trì ấn tượng nghệ thuật để học sinh tiếp tục sâu vào nội dung tư tưởng hình thức ngôn ngữ tác phẩm Để thực phương pháp này, giáo viên cần có hoạt động: đọc diễn cảm; đọc văn nghệ thuật có lời bình luận lời nói ngắn gọn để giúp cho cảm thụ học sinh đắn sâu sắc hơn; đàm thoại nhằm gợi cho học sinh ấn tượng tác phẩm vừa đọc Học sinh cần có bước chuẩn bị sau : đọc tác phẩm (ở nhà lớp); xây dựng dàn bài; kể lại tác phẩm, minh hoạ tác phẩm đọc hình vẽ sơ đồ 1.2.3 Phương pháp gợi tìm : phương pháp tiến hành hình thức “đàm thoại gợi tìm” để giúp học sinh “giải vấn đề nghệ thuật, đạo đức, xã hội triết học nhà văn đặt ra” [7, tr 27] Thực phương pháp này, giáo viên học sinh cần có kiểu hoạt động cần thiết : giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi tập văn giảng dạy, đặt thành vấn đề tổ chức cho học sinh tranh luận Học sinh lựa chọn tư liệu tác phẩm nghệ thuật, phê bình, sách giáo khoa tài liệu tham khảo khác phù hợp với câu hỏi, vấn đề giáo viên đặt ra; kể lại có phân tích dựa theo câu hỏi đề giáo viên ra; lập đề cương dàn ý; trình tóm tắt kết phân tích 1.2.4 Phương pháp nghiên cứu : phương pháp gợi tìm giáo viên đề nhiệm vụ cụ thể chừng mực đáng kể hướng dẫn tìm tòi học sinh, dạy cho em biện pháp làm việc với phương pháp nghiên cứu, dựa nắm vững biện pháp làm việc, học sinh tự giải vấn đề phức tạp Các biện pháp thể phương pháp nghiên cứu giáo viên đề xuất chủ đề, vấn đề yêu cầu nhóm cá nhân học sinh giải số phương diện vấn đề Khi em thực yêu cầu nêu giáo viên tập cho em nghiên cứu cấp độ cao Đó cho em tự phân tích tác phẩm nằm phần đọc thêm tác phẩm chương trình Về phần mình, học sinh giải chủ đề, vấn đề mà giáo viên nêu ra; đối chiếu hai nhiều tác phẩm mặt chủ đề, vấn đề tư tưởng; đối chiếu, phân tích hai nhiều quan điểm tác phẩm, hình tượng nhân vật với lập luận cá nhân mình; tự lực đánh giá nhân vật, tác phẩm, tác giả … 1.2.5 Phương pháp tái tạo : phương pháp thông qua lời nói giảng giáo viên, thông qua sách giáo khoa, phê bình mà giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức cách có ý thức Các biện pháp thuộc phương pháp tái tạo giáo viên kể đời tác phẩm nhà văn, đọc giảng đường sáng tạo tác phẩm nhà văn giảng tổng quan có dàn ý tóm tắt bảng, kết hợp với giáo khoa phương tiện kỹ thuật Hoặc tập theo sách tài liệu giáo khoa Học sinh nghe ghi dàn tóm tắt giảng thầy, lập dàn bài, viết tóm tắt xác định luận điểm mục sách giáo khoa, chuẩn bị trả lời miệng theo nội dung giảng thầy Ưu điểm chung phương pháp khắc phục hạn chế phương pháp dạy học văn truyền thống Trong bốn phương pháp trên, phương pháp đọc sáng tạo phương pháp “đặc biệt văn học” Phương pháp giúp học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn tác phẩm, từ gây cho em ấn tượng tác phẩm, tạo tâm thuận lợi để tìm hiểu nội dung, nghệ thuật tác phẩm