BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH LÊ LINH CHI THIẾT KẾ GIỜ HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƯỚNG ĐỐI THOẠI Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN Mã số : 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS.TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI TRI ÂN Để hồn thành luận văn tơi nhận nhiều hỗ trợ, giúp đỡ tận tình q báu thầy cơ, gia đình, bạn bè đồng nghiệp Tơi xin gửi nơi lòng tri ân sâu sắc đến thầy khoa Văn, thầy giảng dạy, Phòng Khoa học Cơng nghệ - sau đại học trường đại học sư phạm TP.HCM, Ban giám hiệu tổ mơn văn trường trung học phổ thơng Hùng Vương Tơi xin đặc biệt tri ân tiến sĩ Trần Thanh Bình – người trực tiếp hướng dẫn tơi hồn thành luận văn Xin cám ơn tất thầy cơ, cám ơn gia đình bạn bè, đồng nghiệp… TP HCM, tháng năm 2010 Lê Linh Chi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NKVH Nhật kí văn học NXB Nhà xuất SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thơng Tr Trang MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010”, Đảng ta xác định: “Đổi đại hố phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư q trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thơng tin cách hệ thống có tư phân tích, tổng hợp; phát triển lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh” Trong quỹ đạo chung tiến trình đổi nhằm đáp ứng u cầu cấp bách thời đại, giáo dục nước nhà có bước chuyển rõ rệt Xu phát triển thời đại vận mệnh đất nước đặt cho ngành giáo dục nhiều trọng trách thách thức: phải đào tạo hệ người Việt Nam động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng dạy học mơn văn, đổi phương pháp dạy học mơn văn nhiệm vụ phải làm để góp phần thực hố chiến lược giáo dục nước ta thời kì Theo quan niệm phổ biến nay, dạy học văn nhà trường thực chất q trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học Như biết, tiếp nhận văn học mang tính chất cá thể, người đọc có cách hiểu, cách thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ mình, thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa mình) tạo tiền đề cho việc mở rộng đại lượng nghệ thuật tiếp nhận bạn đọc Như vậy, từ đầu, việc dạy học văn gặp phải nghịch lí đáng kể: Thứ nhất, tiếp nhận văn học tự nguyện, hứng thú tiếp nhận văn học q trình dạy học văn nhà trường lại phải tn theo quy luật, ngun lí riêng nó; cách xử lí khơng thích hợp thủ tiêu cá tính hứng thú văn học cá nhân học sinh, loại bỏ tính định hướng sư phạm việc dạy học văn nhà trường Thứ hai, có nhiều hạn chế, tiếp nhận văn học học sinh tất nhiên lệch lạc, suy diễn chủ quan, tuỳ tiện, chưa thực bám vào yếu tố chi tiết nghệ thuật tác phẩm, chệch nội dung khách quan tác phẩm tư tưởng tình cảm tác giả, hạn chế lại thể rõ khả năng, vóc dáng người đọc – học sinh Thứ ba: giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo định hướng có sẵn, cách thức tạo đồng tiếp nhận, thu hẹp khoảng cách thẩm mĩ học sinh với tác giả, tác phẩm “kết khả quan” lại hạn chế khả cho phép học sinh đưa vào q trình tiếp nhận văn học kiến giải, đánh giá, chủ kiến thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính thân Giải nghịch lí mấu chốt việc đổi phương pháp dạy học mơn văn Suốt thời gian dài, băn khoăn với câu hỏi: sở lí luận để đổi phương pháp dạy học văn gì? Làm để phát huy tính tích cực học sinh học văn… Đã có nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hố, dạy học chương trình hố, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…) thử nghiệm dấy lên phong trào sơi kết cục nay, chưa tạo chuyển biến đáng kể phương pháp dạy học văn Các giáo trình, tài liệu phương pháp dạy học văn nhiều nhìn chung chưa có hướng dẫn bổ ích thiết thực Hiện nay, luận điểm q trình đổi phương pháp dạy học văn nhà trường luận điểm “Học sinh bạn đọc sáng tạo” – luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đề xuất kiên trì theo đuổi từ hàng chục năm Với luận điểm này, chế dạy học văn đòi hỏi thay đổi kết cấu thiết kế học lớp theo định hướng: giáo viên người tổ chức hướng dẫn, học sinh chủ thể, bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh, khám phá tác phẩm Đề cao vai trò chủ thể học sinh q trình giảng dạy học tập văn hố nói chung, văn học nói riêng tìm phương hướng để nâng cao chất lượng, hiệu dạy học Phương hướng khơng phù hợp với u cầu thời đại khoa học - thời đại cơng nghệ thơng tin - mà quan điểm nhân văn nhận thức khoa học: xây dựng người tích cực, chủ động, sáng tạo tự tin vào lực Với quan điểm “Học sinh bạn đọc sáng tạo”, q trình dạy học văn đòi hỏi phải thay đổi nhiều, thay đổi khơng dẫn đến việc đoạn tuyệt cách cực đoan với phương pháp dạy học văn truyền thống Và thay đổi là: học khơng thuyết giảng chiều, thầy nói trò nghe… mà đối thoại bình đẳng, phong phú sinh động người đọc văn khơng khí học tập cởi mở, có định hướng, mối quan hệ giao tiếp thật chủ thể tiếp nhận văn học xác lập, tất để hướng đến mục tiêu cao học văn, học sinh trở thành người đọc văn đích thực, nói lên tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật mình; hiệu tiếp nhận văn học học sinh khơng hình thành từ q trình đối thoại với mà có đóng góp tích cực q trình đối thoại với người đọc khác, từ đó, khả tiếp nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng học sinh nâng lên trình độ Thật ra, đối thoại, với tư cách phương pháp hồn tồn khơng phải điều lạ giáo dục, phương pháp dạy học văn người ta nói nhiều đến phương pháp Dạy học nêu vấn đề hướng nghiên cứu khai thác mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại Tuy nhiên, tất hình thức đối thoại cũ, vận dụng, chưa thực thay đổi chất lượng dạy học văn, quan trọng chưa phù hợp với đặc trưng việc tiếp nhận văn học Để xác định cách đắn chất việc tiếp nhận văn học nhà trường, theo chúng tơi, cần phải lưu ý đến vấn đề sau: Trước hết, tác phẩm văn học, theo quan niệm thi pháp học đại, hệ thống mở, phát ngơn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với thực với người đọc Tác phẩm văn học tự tạo tính đa nghĩa chi tiết, hình ảnh, ngơn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo mình, tính đa thanh, đa nghĩa khơng phải thuộc tính tác phẩm mà thể đa dạng cách giải thích, cắt nghĩa đánh giá tác phẩm khác người đọc khác Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm khơng nằm ý thức nhà văn, ý thức người đọc, khơng hồn tồn định hình văn mà sản sinh tương tác qua lại tác giả – tác phẩm– người đọc sở tín hiệu nghệ thuật tác phẩm Thứ ba, nói F Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư duy, khơng thể khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn mâu thuẫn khiếu nhận thức vơ tận bên người với tồn thực tế khiếu người bị hạn chế hồn cảnh bị hạn chế khiếu nhận thức – mâu thuẫn giải nối tiếp hệ (…) giải vận động lên vơ tận” Thứ tư, sống thực chất đối thoại lớn, tồn giao thoa nhiều tiếng nói khác nhau; theo cách diễn đạt M Bakhtin, ý nghĩa giao thoa là: “Chân lí khơng nảy sinh khơng nằm đầu người riêng lẻ, nảy sinh người tìm chân lí q trình giao tiếp đối thoại họ với nhau” [4, tr.106] Cũng theo M Bakhtin, đối thoại chất ý thức, tư tưởng người, “ý nghĩ người trở thành ý nghĩ đích thực, tức trở thành tư tưởng điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, thể thành tiếng nói khác, tức với ý thức khác diễn đạt thành ngơn từ” Từ tất tiền đề vừa nói, nhận thấy rõ điều: tiếp nhận văn học, thơng qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại người đọc…) ý nghĩa tác phẩm nảy sinh bộc lộ cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận người đọc bổ sung ngày mở rộng, phát triển lên Học sinh người đọc, tiếp nhận văn học, học sinh có kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, u cầu sư phạm đặc trưng việc dạy học văn phải quan tâm mức đến kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng bộc lộ, lắng nghe, va chạm với kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành đối thoại nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác vấn đề, từ mà có thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm hướng đắn nhất, bước phát triển kĩ đọc văn, học văn học sinh với tư cách bạn đọc sáng tạo Vì thế, số hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần thực hố luận điểm vào thực tế dạy học văn nay, tổ chức thiết kế học đối thoại dạy học văn coi hướng đáng ý Mặc dù “trong lí luận dạy học đại, số nhà sư phạm nêu lên kiểu học đối thoại Nhưng ứng dụng vào việc dạy học văn lại vấn đề cần nghiên cứu thể nghiệm cụ thể” [37, tr.305] Chính vậy, chúng tơi định lựa chọn nghiên cứu đề tài này, mong góp phần làm sáng tỏ sở lí luận thực tiễn kiểu học đối thoại cụ thể hố chế vận hành dạy văn cụ thể Lịch sử vấn đề Theo giáo sư Phan Trọng Luận: “Đã nhiều thập kỉ qua, thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, ý tìm kiểu học mới, học người giáo viên khơng giữ ngun vai trò thuyết giảng Hiện nay, số nước vùng Đơng Nam Á có nhiều kiểu dạy táo bạo nhằm phát huy tính động người học kiểu học NTRT, kiểu Peer teaching Trong xu đổi học đại, Nga, giáo sư Aidecman đề cập đến kiểu học đối thoại” [37, tr.305] Chúng tơi khơng có điều kiện tìm đọc cơng trình (chắc chắn bổ ích) giáo sư Aidecman qua mạng internet, chúng tơi có dịp tiếp xúc với số báo đề cập đến sở lí luận khả ứng dụng kiểu học đối thoại hệ thống giáo dục Cộng hồ liên bang Nga Ucraina năm gần Về đối thoại dạy học văn V.Z Osetinski, “Người đọc” “nhà lí luận” đối thoại truyện thần kì V.Z Osetinski, Q trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu giáo viên học sinh sở đối thoại V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại q trình hình thành phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH M.E Mikhailovich, Phát biểu học sinh cấu trúc học đối thoại N.I Kuznetsova V.G Kasatkina…v.v… Trong báo Về đối thoại dạy học văn, V.Z Osetinski cho mục đích, ý nghĩa trường học dẫn dắt học sinh đến với văn hố đại, điều chỉnh văn hố nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng phát triển học sinh thành “con người văn hố” – người “khơng chấp nhận chân lí sẵn có, người tự tự chủ Anh ta khơng chấp nhận suy nghĩ giới hạn hình thái mà ln vượt khỏi giới hạn để suy nghĩ cách khác quan niệm Anh ta khơng chấp nhận biểu tượng, câu trả lời có sẵn mà ln tự tìm cách giải vấn đề cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; tìm tòi này, ý đến đối thoại vơ tận với những người có vốn văn hố đa dạng, phong phú” [71] Đối thoại văn hố, đối thoại với văn hố phải trở thành phương thức tư “con người văn hố” Tiếp tục triển khai quan niệm vào hoạt động dạy học, V.Z Osetinski cho ý nghĩa hoạt động học tập khơng phải việc học sinh nắm kiến thức, kĩ năng, thói quen mà việc hình thành khả nhận thức đặc trưng văn hố đại Nhiệm vụ hoạt động dạy học giúp học sinh biết nhận thức liên kết tư loại hình nhận thức khác trải qua căng thẳng loại hình nhận thức xung đột, va chạm V.Z Osetinski đặc biệt lưu ý rằng: “Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi hình thành phát triển học sinh khả tư đối thoại Đối thoại xuất người ý thức việc gặp gỡ với tác giả nhân vật tác phẩm gặp gỡ với người cụ thể, với nhận thức quan niệm khác giới” [71] Để minh họa cho việc vận dụng quan điểm đối thoại văn hố vào thực tế dạy học văn nhấn mạnh hiệu văn thể qua tiếp nhận sáng tạo người đọc, V.Z Osetinski giới thiệu sơ lược việc giảng dạy chương trình Văn học giới từ lớp đến lớp 11 trường phổ thơng Đối thoại văn hố (thành phố Kharkov, Ucraina); theo chương trình năm học xây dựng chủ yếu sở nghiên cứu tác phẩm then chốt, thể loại điển hình thể “cách nhìn, cách hiểu giới” (M Bakhtin) văn hố tương ứng Ở đây, trọng tâm việc nghiên cứu tác phẩm tìm hiểu thi pháp – tìm hiểu “q trình biến ngơn từ thành tác phẩm nghệ thuật” (R Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải tiến hành cách tuần tự, từ hiểu “chủ định” tác giả đến hiểu “ý nghĩa” tác phẩm; ngun tắc, chương trình khơng bao gồm tác phẩm văn học mà có cơng trình lí luận văn hố lịch sử khác nhau… Trong viết “Người đọc”và “nhà lí luận” đối thoại truyện thần kì, để làm rõ sở lí luận phương pháp đối thoại dạy học văn thực tiễn dạy học văn theo phương pháp đối thoại trường phổ thơng Đối thoại văn hố, V.Z Osetinski từ chỗ phân tích quan niệm khác lí luận văn học xung quanh câu hỏi: hiểu tác phẩm văn học đặt vấn đề mới: “Vậy nhà trường cần phải dựa vào lí luận nào? Cái trọng tâm việc dạy học văn: tư ý nghĩa tác phẩm việc tác phẩm xây dựng nào, tìm ý đồ tác giả tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên tìm cảm thơng” [72] Rõ ràng đây, việc kết hợp đơn giản lí luận khác nhau, hay tìm giải pháp chiết trung, hay chọn giải pháp nhất… khơng thể “Và việc đưa học sinh vào văn hố đại diễn khơng phải việc học sinh nắm lí luận mĩ học mà lơi học sinh vào tranh luận sở sáng tạo ngơn từ, nắm vững quan niệm, phương pháp nhận thức khác tác phẩm” [72] Trong báo mình, V.Z Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng” Người đọc lí tưởng, theo tác giả, “người đọc nắm vững sở lí luận khác liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, ln trạng thái phát triển, ln hồn thiện khả đọc vận dụng vào việc nhận thức tác phẩm mới” [72] Đào tạo học sinh trở thành người đọc lí tưởng, “chân trời” mà việc dạy học văn nhà trường phải vươn đến Qua viết Q trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu giáo viên học sinh sở đối thoại V.Ph Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại q trình hình thành phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH M.E Mikhailovich, Phát biểu học sinh cấu trúc học đối thoại N.I.Kuznetsova V.G Kasatkina…v.v… thấy: nhìn chung, tất tác giả, từ góc độ mình, góp phần vào việc hồn thiện sở lí luận quy trình, kĩ thuật tổ chức học đối thoại; khẳng định vai trò dạy học đối thoại đặc trưng xu hướng phát triển giáo dục học đại… Tuy nhiên, phải lưu ý điều: dù dạy học đối thoại trở nên quen thuộc lí luận phương pháp dạy học nhiều nước giới nay, giáo trình thức lí luận phương pháp dạy học văn Cộng hồ liên bang Nga (kể giáo trình coi Phương pháp dạy học văn (2 tập) O.Io Bogdanova V.G Maransman chủ biên, 1997; Phương pháp dạy học văn O.Io Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại chưa thực định phương pháp dạy học thống Ở Việt Nam, từ năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chun sâu tiền đề đối thoại M Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử có triển khai đáng ý lí thuyết đối thoại lí luận nghiên cứu, phê bình văn học Qua viết Đối thoại – hệ hình phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), Lí thuyết đối thoại nét nghệ thuật tự truyện ngắn Chí Phèo Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998)…, giáo sư Trần Đình Sử bước đầu giới thiệu tiền đề lí thuyết đối thoại M Bakhtin, mối quan hệ gắn bó lí thuyết đối thoại lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò người đọc, khả đối thoại khơng cá nhân người đọc với tác giả mà đối thoại tầng lớp xã hội, văn hố dân tộc, thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học diện mơ hình lấy nhà văn làm trung tâm; theo nhiệm vụ nhà phê bình tìm kiếm ý đồ sáng tạo nhà văn, xác định mức độ thành cơng việc biểu ý đồ Từ năm 40 kỉ trước, với đời “phê bình mới”, thể tác phẩm coi trung tâm phê bình văn học; trường phái phê bình có đóng góp tích cực định hệ luỵ lại phủ nhận người đọc, coi khả cảm thụ khác người đọc tượng tâm lí cá nhân khơng phải tồn tác phẩm đời sống lịch sử Với quan điểm đối thoại M Bakhtin, mối quan hệ nhà văn nhà phê bình (người đọc) xác lập; mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, thứ trung tâm (nhà văn trung tâm, tác phẩm trung tâm, người đọc trung tâm) bị hố giải, kết luận dứt khốt, cực đoan đặt vào khả năng, “thời gian lớn” xuất trước tác giả, tác phẩm, người đọc; “thời gian lớn” ấy, niềm tin Bakhtin, ý nghĩa, giá trị nghệ thuật có hội phục sinh mình… Trong lí luận phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất lần giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I hai tác giả Phan Trọng Luận Trương Dĩnh [37] Tuy nét phác thảo đề cập đến vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại – đường giải nghịch lí giảng văn [37, tr.301 – 307], tác giả đánh giá cao mặt tích cực học đối thoại, cần thiết phải tạo tình để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận tượng văn học dựa nhiều quan hệ đối thoại, “khơng học sinh với mà học sinh với giáo viên đặc biệt học sinh với thân nhà văn thơng qua văn” [37, tr.305] Theo tác giả, học đối thoại giúp nâng cao hiệu việc dạy học văn “trong cân hài hồ u cầu tơn trọng cảm thụ cá nhân học sinh, vừa đảm bảo u cầu định hướng sư phạm”, làm cho “khơng khí học thực học dân chủ Mỗi học sinh thực chủ thể khơng phải thực thể thụ động” [37, tr.305 – 306] Trong khoảng mười năm trở lại đây, việc triển khai nghiên cứu học đối thoại từ góc độ cụ thể có tiến hành nhìn chung chưa thu hút ý nhiều nhà nghiên cứu, số lượng cơng trình, viết vấn đề q dừng lại gợi ý, phác thảo, chưa thực mang tính chun sâu Theo nguồn tư liệu chúng tơi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có loạt viết học đối thoại Giờ học đối thoại – đường giải nghịch lí giảng văn [49], Dạy học đối thoại đại học [50], Dạy học đối thoại mơn Văn [51]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có Thầy trò đối thoại để xây dựng giảng [18], tiến sĩ Mai Xn Miên có Tổ chức cho học sinh tranh luận, đối thoại giảng văn [43], Kiều Mai có Đối thoại đọc hiểu tác phẩm văn chương [42], tiến sĩ Trần Thanh Bình có Dạy học đối thoại – điều kiện để phát huy chủ thể học sinh [6] Bản thân chúng tơi q trình thực luận văn cố gắng trình bày số suy nghĩ, kết nghiên cứu bước đầu qua loạt viết: Đối thoại giáo dục học đại (Tạp chí Dạy học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học biện pháp dạy học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại dạy học văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi phương pháp dạy học văn: Bí mật cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích cực – đối tượng đối thoại dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối thoại dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2) Tuy vậy, nay, thiếu cơng trình chun sâu nghiên cứu phương pháp dạy học đối thoại nói chung kiểu học đối thoại dạy học văn nói riêng Và việc thực luận văn này, theo chúng tơi, bước cần thiết đường thực hố phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học Việt Nam Nhiệm vụ mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm thực nhiệm vụ mục đích sau: – Góp phần giải vấn đề trọng tâm việc đổi phương pháp dạy học văn nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương chương trình THPT – Nghiên cứu chun sâu dạy học đối thoại, ý đến ưu tính khả thi hướng việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng u cầu đổi phương pháp dạy học văn – Đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại thử nghiệm vận dụng vào thực tế tiến hành dạy học số học tác phẩm văn chương bậc THPT theo hướng đối thoại Đối tượng phạm vi nghiên cứu Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng phạm vi nghiên cứu sau: – Cơ sở lí luận phương pháp dạy học đối thoại hoạt động dạy học văn theo hướng đối thoại – Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo chương trình Ngữ văn lớp 11 THPT Phương pháp nghiên cứu Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, q trình thực hiện, người viết kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là: – Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề phát hiện, rút kết luận cần thiết sở lí luận thơng qua việc tìm hiểu tư liệu, giáo trình, nghiên cứu thuộc lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí học, Lí luận văn học, Lí luận Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài – Phương pháp điều tra, khảo sát: sử dụng để thu thập tư liệu thực tế tình hình dạy học văn diễn Trường THPT Hùng Vương, quận số trường THPT khác địa bàn TP Hồ Chí Minh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu đề tài – Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả ứng dụng dạy học đối thoại vào q trình giảng dạy tác phẩm văn chương xem xét mức độ đắn, tính khả thi luận văn – Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí số liệu thu thập q trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới kết luận xác, khách quan Ý nghĩa khoa học thực tiễn đề tài – Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm phương pháp dạy học đối thoại – phương pháp có khả phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh q trình dạy học nói chung phù hợp với đặc trưng việc dạy học văn nói riêng đường thực hố luận điểm việc dạy học văn nay: học sinh bạn đọc – Trên sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào dạy học văn cụ thể trường THPT, góp thêm tiếng nói mới, cách nhìn nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi phương pháp dạy học Cấu trúc luận văn Ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo Phụ lục, nội dung luận văn gồm chương: Chương 1: Làm rõ chất dạy học đối thoại, từ tạo sở lí luận vững để vận dụng phương pháp dạy học vào dạy học văn; đồng thời cho thấy phương pháp dạy học phù hợp với mơn văn, với u cầu đổi phương pháp dạy học, với u cầu đào tạo người mà xã hội thời đại đặt Chương 2: Đề cập đến u cầu việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm Cuối phần tổng hợp vấn đề lí luận phương pháp dạy tác phẩm văn chương trường THPT phương pháp dạy học đối thoại Chương 3: Chương thực nghiệm Chương mơ tả q trình thực nghiệm, thống kê kết thực nghiệm để từ đánh giá khả ứng dụng phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương trường THPT phiếu lấy ý kiến giáo viên học sinh, làm sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương trường THPT Chương NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI 1.1.Đối thoại: Theo cách hiểu thơng thường, đối thoại có nghĩa là: “1 Nói chuyện qua lại hai hay nhiều người với Cuộc đối thoại Người đối thoại Đoạn đối thoại kịch Bàn bạc, thương lượng trực tiếp hai hay nhiều bên để giải vấn đề tranh chấp Chủ trương khơng đối đầu mà đối thoại” (Từ điển tiếng Việt, Hồng Phê chủ biên) Theo quan niệm hệ thống – cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm F.de Saussure, “ngơn ngữ học nghiên cứu thân “ngơn ngữ” với logic loại biệt tính chung nó, tạo khả cho việc giao tiếp đối thoại, thân quan hệ đối thoại ngơn ngữ học trừu tượng hố cách triệt để” [4, tr.172] Saussure cho quan hệ đối thoại khơng thuộc lĩnh vực ngơn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nói; mơ hình giao tiếp bao gồm hai chủ thể: người nói – người nghe, đây, người nghe người tiếp nhận thụ động chưa phải người đối thoại Khác so với quan niệm cấu trúc, tĩnh đó, lí thuyết hoạt động giao tiếp cho hiểu phát ngơn mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với mức độ khác nhau, tất yếu dẫn đến ln phiên đổi vai giao tiếp: người nghe trở thành người nói ngược lại Trong đối thoại bao gồm ba vận động chủ yếu: trao lời (allocution), đáp lời (exchange) tương tác (interactants) làm biến đổi lẫn Nói M Bakhtin: “Ngơn ngữ sống giao tiếp đối thoại người sử dụng ngơn ngữ Sự giao tiếp đối thoại lĩnh vực đích thực sống ngơn ngữ Tồn sống ngơn ngữ lĩnh vực sử dụng (sinh hoạt, vụ, khoa học, nghệ thuật…) thấm nhuần quan hệ đối thoại” [4, tr.172] M Bakhtin cho đối thoại khơng diễn trực tiếp (nghĩa thể nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận hai hay nhiều cá nhân) mà diễn dạng đối thoại ngầm thân người, ngơn ngữ sản phẩm ngơn ngữ người tạo Cơ chế nhận thức diễn thơng qua hai chiều tư duy, mà thực chất hai chiều đối thoại: đối thoại “cái tơi” đối thoại “tơi với người khác” Đối thoại “cái tơi” đối thoại ngầm tư người tiếp nhận với câu hỏi tự vấn, thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức Đối thoại “tơi” “người khác” đối thoại luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn chủ thể khác vấn đề để tìm tri thức tối ưu Như thế, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại khơng đơn nhằm mục đích thơng tin mà q trình tác động đến người nhận quan điểm, tình cảm hành động Và mục đích tác động đòi hỏi tư chủ thể tham gia vào đối thoại Nói cách khác, đối thoại trao đổi kết tư người người khác, thực Khơng có kết tư khơng có đối thoại, khơng có giao tiếp Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại chất ý thức, tư tưởng người “Tư tưởng khơng sống ý thức cá nhân bị tách biệt người (…) Tư tưởng bắt đầu sống tức hình thành, phát triển, tìm đổi cách biểu lời, sản sinh tư tưởng cách tham gia vào quan hệ đối thoại quan trọng với tư tưởng khác người khác Ý nghĩ người trở thành ý nghĩ đích thực, tức trở thành tư tưởng điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, thể thành tiếng nói khác, tức với ý thức khác diễn đạt thành ngơn từ” [4, tr.80] Cùng với lao động, nhận thức đánh giá, giao tiếp loại hình hoạt động phổ biến xã hội lồi người Nếu trao đổi với tự nhiên nhu cầu khơng thể thiếu để đảm bảo sống giao tiếp, đối thoại, trao đổi với đòi hỏi bắt buộc thành viên xã hội Giao tiếp điều kiện sống người Q trình người học cách đối xử với tự nâng lên để có khả tiếp xúc ảnh hưởng tới đồng thời lịch sử, văn minh, văn hố Dưới góc độ này, khơng lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao mà tơn giáo, nghệ thuật, đạo đức, pháp luật, trị… hình thức quan hệ giao tiếp khả xã hội lồi người Đạo đức bao gồm chuẩn mực tinh thần mà người cần phải có giao tiếp với Chính trị xác lập quan niệm tư tưởng thống thành viên xã hội, ngun tắc chi phối quan hệ cộng đồng với cộng đồng khác Tơn giáo cách giao tiếp, ứng xử, đối thoại người giới Ở người quan hệ với niềm tin, tín ngưỡng Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với ngồi Riêng nghệ thuật hình thức đặc biệt giao tiếp Nghệ thuật khơng phải phương tiện giúp người trao đổi thơng tin với cách thơng thường mà giao lưu tâm hồn người với tâm hồn người khác, cơng cụ diễn đạt, chun chở có hiệu cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu người giới, chuyển tải thơng báo khó nắm bắt thuộc tình cảm, ấn tượng, trực giác Như vậy, ta thấy sống đối thoại lớn, tồn giao thoa nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu, khơng có tiếng nói bị lấn át Con người sống xã hội khơng thể tồn khơng có giao lưu, khơng có vận động giao tiếp, đối thoại “Tồn có nghĩa giao tiếp đối thoại Khi đối thoại kết thúc hết… Một tiếng nói khơng kết thúc hết khơng giải hết Hai tiếng nói tối thiểu sống, tối thiểu tồn tại” [4, tr.235] Đối thoại hoạt động tương tác hai chủ thể – người thiết lập cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng hay khác thực, đối tượng có ý nghĩa quan trọng chủ thể Đối thoại nảy sinh hồn cảnh tác động hai chiều, đòi hỏi vai trò tích cực tất thành viên tham gia giao tiếp Sự cộng tác đồng sáng tạo q trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, có cách tiếp cận vấn đề; thay vào loại hình quan hệ khác, tìm tòi chung, thiện ý hợp tác phân tích kết chủ thể Trong q trình đối thoại, họ thảo luận tình có vấn đề, đặt câu hỏi, hình thành cách giải Đối thoại giúp cho người tham gia thảo luận vấn đề bộc lộ quan điểm mình, xây dựng luận chứng cho cách giải vấn đề Đối thoại giáo dục người tinh thần cởi mở, độ lượng, trân trọng ý kiến người khác Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển phương thức kĩ chứng minh, luận giải cho quan niệm sở khái qt, kết hợp với quan niệm người khác vật, tượng Đây phương pháp đặc biệt sáng tạo nội dung tư tình giao tiếp, loại bỏ cách định hướng cứng nhắc đến vấn đề cần nhận thức Kĩ thảo luận vấn đề cách cơng khai, cởi mở tồn diện ln giả định nghi ngờ, cách hiểu khơng tuyệt đối quan niệm đó, khả loại bỏ ý kiến sai lầm Phương pháp phát triển kĩ biết dừng lại quan niệm cách có sở kĩ lắng nghe ý kiến người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí Về vấn đề này, M Bakhtin diễn đạt hay: “Chân lí khơng nảy sinh khơng nằm đầu người riêng lẻ, nảy sinh người tìm chân lí q trình giao tiếp đối thoại họ với nhau” [4, tr.106] Chính thế, đối thoại người trưởng thành thêm, phát triển thêm Nếu khơng có đối thoại giao tiếp với người khác người có vốn hiểu biết bé nhỏ hẹp hòi mà thơi “Trong đối thoại, tơi bổ sung làm giàu cho Các cố chấp, ngộ nhận phản biện (…) Đối thoại đường khắc phục độc đốn (…) Đối thoại đường để khám phá đích thực cho khoa học nghệ thuật” [58, tr 193-194] Với quan niệm nhân văn sâu sắc cởi mở vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành vấn đề trung tâm, phương pháp quen thuộc giáo dục học từ xưa đến 1.2.Đối thoại dạy học Nói đến đối thoại dạy học trước hết phải nói đến Socrate (469 – 399 tr.CN), triết gia tiếng Hi Lạp cổ đại Socrate nhà triết học tâm, suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học hoạt động sư phạm; đặc biệt ơng thường xun sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng cách hỏi – đáp hai người, đặt nhiều câu hỏi khác để đưa người học vào tình có vấn đề, dùng trò chuyện tay đơi, hai người tranh luận với mà tìm chân lí Trong tranh luận, Socrate khơng tự đến kết luận; ơng thường chuẩn bị trước số câu hỏi lựa chọn theo cách thức định (tuỳ theo vấn đề tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát chưa biết, sau đến hiểu biết định, để cuối có quan niệm sống Cùng với câu hỏi, Socrat đưa kiện để dẫn dắt người đối thoại tới khái niệm Cuối cùng, ơng giúp người chia khái niệm thành loại, nhóm… Phương pháp đương thời giá trị, người đời gọi “phương pháp Socrate” hay “phương pháp đỡ đẻ Socrate” liên tưởng đến hình ảnh người mẹ sinh nhờ giúp đỡ bà mụ; người thầy với tính cách giúp người học sinh tìm tri thức, chân lí Phương pháp Socrate bắt đầu luận đề “Tơi biết tơi khơng biết cả” Câu nói ngụ ý sống học tập cần biết khiêm tốn, ln tự nhủ chưa biết để từ điểm “khơng” bước thận trọng đến với chân lí, niềm tin Bốn bước q trình đến chân lí: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định khái qt thành hai chặng bản: 1) làm cho người ta “muốn” biết; 2) đối thoại, tranh luận để hiểu chất vật, gọi tên nó, đặt vào vị trí thích hợp Như vậy, phương pháp Socrate đưa người học đến chỗ tự phát chưa biết tự đến cần biết, tức tạo nhu cầu hiểu biết Có thể nói tạo nhu cầu học tập nắm kết học tập tay Theo quan điểm giáo dục Socrate, chân lí tri thức khơng có sẵn mà phải tìm tòi phát hiện, khơng có người dạy theo kiểu mang khối tri thức có sẵn đến cho người học, khơng có người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận khối tri thức vào đầu rót nước vào bình Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate dạy học sinh thói quen tự nhận thức theo kiểu đối thoại Theo Socrate, nguồn gốc nhận thức tự nhận thức Những câu châm ngơn tiếng ơng “Hãy tự biết mình”, “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý xuất hiện”… khơng kết thúc triết học tự nhiên mở trang sử cho triết học người mà lời kêu gọi người tự đối thoại, tự vấn mình, đối thoại “cái tơi” để phát triển nhận thức Khổng Tử (551-479 tr.CN), số nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu Trung Hoa, dạy học coi trọng mặt tích cực suy nghĩ học sinh Nhu cầu nhận thức, học tập học sinh phải ln ln phát triển theo tinh thần “Ta có biết khơng? Ta khơng biết cả” Q trình học tập học sinh, bản, phải q trình tự thân tích cực vận động Những câu nói Khổng Tử: “Nếu không muốn, ta không nói cho đâu”, “Khơng giận muốn biết khơng gợi mở cho, khơng bực khơng rõ khơng bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết góc mà khơng suy ba góc khơng dạy nữa” (Luận ngữ)… tư tưởng tiến triết lí giáo dục thời Khổng Tử nhấn mạnh thống việc học việc suy nghĩ: “Học mà khơng suy nghĩ mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà khơng học khó nhọc, khơng” Rõ ràng, cách dạy học Khổng Tử chủ yếu gợi mở để học trò tự tìm chân lí, người dạy giúp người học mấu chốt nhất, vấn đề khác người học phải từ mà tìm Và để phát triển hiểu biết học trò, giúp họ độc lập suy nghĩ, Khổng Tử sử dụng tình nêu vấn đề cá thể hố tiếp nhận học trò Trong tình huống, Khổng Tử nêu vấn đề thiết để cá thể học trò tự giải đáp Vì cách xem xét giải vấn đề học trò khác nên nhu cầu đối thoại, tranh luận nảy sinh, trình độ hiểu biết tính cách cá thể người học bộc lộ rõ rệt Sự đối thoại tiếp nhận khác cá thể góp phần điều chỉnh hành vi nhận thức người khác, từ mà hình thành “tri thức” “nhân cách” cá nhân Tiếp sau thời cổ đại Socrate thời Trung cổ, thời Phục Hưng, thời Ánh sáng với kiểu nhà trường: Kinh viện, Dân chủ, Tự do… mà giáo dục học gọi chung nhà trường truyền thống Với đêm trường trung cổ, tất hoạt động giáo dục tn theo giáo lí nhà thờ nên khơng nhằm mục đích phát huy trí tuệ, trang bị kiến thức cho học sinh mà chủ yếu giảng dạy giáo lí đạo Thiên chúa Trong nhà trường, học sinh biết nghe tn thủ nghiêm ngặt theo giáo lí nhà thờ Mọi phản ứng khác người học xem phạm tội Bước sang thời kì Ánh sáng, từ kỉ XVII trở đi, nhà trường truyền thống với đóng góp tích cực nhà giáo dục, nhà tư tưởng lớn J.A Komenxki (1592-1670), J Rousseau (1712-1778) có nhiều thành tựu tiến Nếu Socrate đánh giá cao tri thức lực vốn có người học, dạy học khơng đem tri thức đặt vào đầu kẻ khác, dạy học phải làm cho tri thức người học vốn ngủ trở thành tỉnh thức “nhà trường dân chủ” Komenxki “nhà trường tự do” Rousseau quan niệm tri thức vừa sẵn có, vừa khơng có sẵn người học Phần khơng có sẵn phần tri thức mới, nhiệm vụ giáo viên phải truyền thụ, thơng báo đến học sinh phần tri thức Dạy học nhằm chuyển tri thức từ bên ngồi vào bên học sinh, kiểu nhà trường có cách thức, phương pháp khác nhìn chung chuyển tri thức từ giáo viên đến học sinh nghệ thuật sư phạm Đến kỉ XIX, chuyển nhân loại từ hệ tư tưởng phong kiến sang chủ nghĩa tư bản, tác động cách mạng khoa học kĩ thuật, người đòi hỏi phải có động sáng tạo, vận động thân nhiều Thời kì xuất phương pháp dạy học “nêu vấn đề” I.Ia Lecne Phương pháp gắn phần với phương pháp đối thoại Socrate theo hướng phát triển khác Phương pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức hệ thống câu hỏi nêu vấn đề tình có vấn đề Học sinh nỗ lực tìm lời giải đáp từ câu hỏi Học sinh phải tự lực tìm tri thức cho q trình tìm tòi sáng tạo lời giải cho tốn chứa vấn đề Đây phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư sáng tạo, nhận thức học sinh đường phát triển tri thức Thế kỉ XX xuất lí thuyết hành vi J Watson (1872-1958), từ lí thuyết tạo kiểu dạy học chương trình hố, dạy học theo quy trình cơng nghệ Thực chất kiểu dạy học tạo lập hệ thống dẫn thật chi tiết để điều khiển việc học học sinh Mục đích cuối dạy học chuyển tri thức từ ngồi vào học sinh hướng dẫn, dẫn điều khiển giáo viên Lí thuyết hoạt động L.X.Vygotxki (1886-1993) đời kỉ XX khắc phục vài điểm hạn chế thuyết hành vi Lí thuyết khơng phủ nhận hành vi trọng nhiều đến hoạt động chủ thể Cả hai kiểu dạy học từ hai lí thuyết tìm cách giải vấn đề chuyển tri thức vào người học Sự kết hợp hai lí thuyết tạo hiệu kép dạy học, vừa chuyển tri thức nhân loại vào học sinh, lại vừa tạo lực cho học sinh sau hoạt động để lĩnh hội, tiếp nhận tri thức Nhân loại bước sang kỉ – kỉ XXI, kỉ bùng nổ thơng tin, kỉ phát triển mạnh mẽ khoa học kĩ thuật, cơng nghệ Vì dạy học phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại Dạy học khơng phải có truyền thụ, phải hướng người học đến khả vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa phải tạo tri thức mới, khuyến khích người học có ý tưởng lạ, táo bạo, sáng tạo để lí giải vấn đề Nói cách khác, hoạt động dạy học đại phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc liên kết tư loại hình nhận thức khác Trên sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với học sinh khác để tiếp xúc với quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức tham gia trực tiếp vào đối thoại lớn, nhiều chiều Thơng qua hoạt động tự giác, tích cực vậy, nhận thức, kiến thức học sinh chắn xác, đầy đủ hơn, phù hợp với tầm đón nhận cá nhân, quan trọng nhận thức, kiến thức khơng khơ cứng, bất biến mà ln nằm xu vận động, phát triển mãi với đối thoại trình độ cao Chính thế, nhiệm vụ quan trọng “nhà trường phải hình thành cho học sinh kiểu tư mà V.Bibler gọi “tư đối thoại”, tức hiểu đối tượng xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, logic nhận thức khác quan trọng nhau, tư u cầu “sinh tử” người kỉ XXI” [71] Nét bật q trình chuyển hố giáo dục thành yếu tố phát triển xã hội việc thực hố tính nhân văn, dân chủ q trình dạy học, việc thực hố trước hết nhìn nhận dịch chuyển phát triển vai, giọng giao tiếp đối thoại giáo viên học sinh, giáo viên học sinh coi đồng chủ thể có mục đích nhiệm vụ hoạt động Một phủ định kiểu dạy học mơ chép máy móc kiến thức, hệ thống giáo dục hướng đến mục đích phát triển nhân cách cá nhân học sinh, tạo cho họ khả năng, qua đối thoại, lĩnh hội kiến thức cách tích cực, mang đậm dấu ấn cá nhân q trình học tập, nhận thức giới Đối thoại hồn cảnh tác động hai chiều, đòi hỏi vai trò tích cực tất thành viên tham gia giao tiếp Sự cộng tác đồng sáng tạo q trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi người phải từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc cách tiếp cận vấn đề cách nhất, thay vào loại hình quan hệ khác, tìm tòi chung, thiện ý hợp tác phân tích kết hai bên Đặc trưng đối thoại làm thay đổi mơ hình hoạt động tương tác dạy học khiến cho mơ hình năm gần luận giải hoạt động song phương hai chủ thể Theo đó, cá nhân phải tham gia vào đối thoại, nắm phép biện chứng nghệ thuật tranh luận, tích cực hố khả tiềm tàng, độc đáo mình, bổ sung vốn kiến thức cho cách vận dụng linh hoạt phương tiện thơng tin Điều kiện quan trọng để hình thành nhân cách cá nhân nhà trường phải đào tạo, phát triển lực giao tiếp sáng tạo, lực thiết lập mối quan hệ tiếp xúc với kiến thức cho học sinh Trong phạm vi này, quy trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu giáo viên học sinh sở đối thoại vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức nhà sư phạm trạng thái ln ln đối thoại với mình, với hội hoạ, sách báo, âm nhạc, với học sinh Đối thoại tự thân đòi hỏi trình độ phát triển trí tuệ tình cảm tương đối cao, mong muốn đối thoại phẩm chất tự nhiên, đặc thù người” [74] Đơn vị q trình dạy học – giáo dục hoạt động tương tác sư phạm; hoạt động đòi hỏi phải phát triển chất lượng cá nhân giáo viên học sinh sở bình đẳng giao tiếp thống hành động Hoạt động tương tác hiệu xây dựng bao trùm phạm vi giao tiếp đối thoại mơi trường thảo luận tập thể, xu hướng mong muốn giải vấn đề xuất tất chủ thể nhằm hình thành kĩ giao tiếp phát triển nhân cách cá nhân chủ thể q trình giáo dục Để tổ chức hoạt động tương tác với học sinh, hay nói hơn, để đối thoại với học sinh, giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học hiệu nhất, phản ánh đặc trưng hoạt động tương tác chủ thể q trình dạy học Những phương pháp cần thiết đó, trước hết phương pháp dạy học tích cực phương pháp giao tiếp Các phương pháp dạy học tích cực khơng chấp nhận việc tổ chức học cách khn sáo, đơn điệu mà hướng đến việc xây dựng q trình dạy học đại, giáo viên học sinh có mối quan hệ tương tác với cách tích cực để tăng cường hoạt động nhận thức – dạy học Ở khơng phải ghi nhớ kiến thức cách máy móc mà thấu hiểu sâu sắc kiến thức đó, vận động từ lời giảng độc thoại giáo viên đến đối thoại với học sinh để học sinh thể “cái tơi” mình, mở rộng phạm vi vấn đề trao đổi, xác lập tình cảm hiểu biết lẫn nhau… Việc thiết kế sân chơi, phân tích hồn cảnh cụ thể, thảo luận theo chủ đề, sáng tạo tình có vấn đề…, tất hình thức coi thể phương pháp dạy học tích cực Các phương pháp dạy học tích cực tạo nỗ lực tích cực hố thân cá nhân, phát triển khả hiểu biết lẫn thiết lập mối quan hệ cá nhân với Đặc điểm quan trọng hoạt động tương tác sở dạy học tích cực khả “tiếp nhận vai trò khác” giáo viên học sinh, tức khả quan niệm về người bạn đồng hành giao tiếp, giáo viên diễn giảng cách phù hợp với văn cảnh dạy, học sinh thiết kế hoạt động tự lực phù hợp với văn cảnh học Nói cách khác, hoạt động tương tác tích cực hình dung hệ thống hoạt động: phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; phía học sinh – người thực hoạt động mang tính tình bất ngờ để qua tạo nên điều kiện phát triển thân Ở hình thức trình bày thảo luận nhóm, thảo luận “bàn tròn” – hình thức kết hợp độc thoại, đối thoại đa thoại, phát triển chủ thể thể cách tốt Các phương pháp giao tiếp chiếm vị trí quan trọng dạy học Từ lâu, lời giảng giáo viên sách giáo khoa trở thành đặc trưng q trình dạy học, nhiên thập kỉ trở lại diễn thay đổi cần thiết: lời giảng giáo viên biến đổi từ độc thoại sang đối thoại Giáo viên phải nắm vững phương pháp đàm thoại, thảo luận, đặt tình có vấn đề, diễn giảng thường đối thoại sinh động với học sinh động viên, khuyến khích học sinh bày tỏ, phát biểu quan niệm riêng Như vậy, điều kiện để xuất đối thoại dạy học tăng cường nhu cầu giao tiếp tồn tình có vấn đề; tức để có đối thoại thực tối thiểu cần phải có hai tiền đề : 1) đề tài chung xác định, 2) ý kiến khác chủ thể khác khía cạnh hay khác đề tài chung Trong giao tiếp dạy học, chất đối thoại thể thừa nhận lẫn nhau, bình đẳng với chủ thể đối thoại nằm khác quan niệm, định hướng nhận thức chủ thể Bản chất đối thoại thể chờ đợi câu trả lời, tán thưởng, khâm phục trước phát biểu độc đáo; việc bổ sung, làm giàu kiến thức cho lẫn chủ thể; cởi mở tâm hồn tính cách; giãi bày tư tưởng, tình cảm cách vơ tư, tin tưởng chân thành giáo viên học sinh Hoạt động giả định tầm quan trọng thành viên lớp Học sinh biết cách cộng tác hiểu giá trị cộng tác đó, hiểu ý nghĩa cần thiết người đối thoại với – người có quan niệm khác, logic khác lại hấp dẫn quan trọng [...]... tế khi tiến hành dạy học một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng đối thoại 4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu như sau: – Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và của hoạt động dạy học văn theo hướng đối thoại – Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo... Chương 2: Đề cập đến những u cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương; đề xuất hướng khai thác các tác phẩm văn chương theo kiểu dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí luận và phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại Chương 3: Chương thực nghiệm... nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT Chương 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI 1.1 .Đối thoại: Theo cách hiểu thơng thường, đối thoại có nghĩa... ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngơn ngữ và trong sản phẩm ngơn ngữ do con người tạo ra Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra thơng qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong “cái tơi” và đối thoại “tơi với người khác” Đối thoại trong “cái tơi” là đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn,... mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại Nói cách khác, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác, đối với hiện thực Khơng có kết quả của tư duy thì khơng có đối thoại, khơng có giao tiếp Từ đó, Bakhtin xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người “Tư tưởng khơng sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt... đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong chương trình THPT – Nghiên cứu chun sâu về dạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng u cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay – Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận... pháp dạy học đối thoại – một phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong q trình dạy học nói chung và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nói riêng trên con đường hiện thực hố luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: học sinh là bạn đọc – Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào những giờ dạy học văn... tạo, năng lực thiết lập các mối quan hệ tiếp xúc với kiến thức cho học sinh Trong phạm vi này, quy trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối thoại là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Theo N.Surkova: “Dạy học đối thoại – đó là cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trong trạng thái ln ln đối thoại với mình,... khơng có sẵn mà phải tìm tòi phát hiện, vì vậy khơng có người dạy theo kiểu mang một khối tri thức có sẵn đến cho người học, và khơng có người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận khối tri thức ấy vào đầu mình như rót nước vào bình Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate còn dạy học sinh thói quen tự nhận thức theo kiểu đối thoại Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức Những câu... tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [4, tr.106] Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát triển thêm Nếu khơng có sự đối thoại giao tiếp với người khác thì mỗi người chỉ có một vốn hiểu biết bé nhỏ và hẹp hòi mà thơi “Trong đối thoại, mọi cái tơi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện (…) Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đốn (…) Đối thoại