BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH THẢO SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGỒI NƯỚC ĐỂ ĐĨNG GĨP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NƠNG NGHIỆP CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NƠNG LÂM TP HỒ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 S K C0 Tp Hồ Chí Minh, năm 2008 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH THẢO SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NƠNG NGHIỆP TRONG VÀ NGỒI NƯỚC ĐỂ ĐĨNG GĨP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP HỒ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401 Tp Hồ Chí Minh, năm 2008 Luận văn Thạc Sĩ MỤC LỤC MỤC LỤC BẢNG VIẾT TẮT .4 DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG PHẦN 1: GIỚI THIỆU .7 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu .8 Giả thuyết nghiên cứu .9 Nhiệm vụ nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu 10 Phƣơng pháp nghiên cứu .10 PHẦN 2: NỘI DUNG CHƢƠNG I MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO I GIÁO DỤC SO SÁNH .11 Khái niệm giáo dục so sánh .11 Vai trò giáo dục so sánh 12 Các phƣơng pháp nghiên cứu giáo dục so sánh .12 II THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Khái niệm chƣơng trình đào tạo 13 Các phƣơng pháp tiếp cận xây dựng chƣơng trình đào tạo .14 Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo 17 CHƢƠNG II MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP VÀ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ HOA KỲ I MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP CỦA VIỆT NAM VÀ HOA KỲ Khái quát đặc trƣng sản xuất nông nghiệp Việt Nam .23 Luận văn Thạc Sĩ Khái quát đặc trƣng sản xuất nông nghiệp Hoa Kỳ 27 II SƠ LƢỢC VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM VÀ HOA KỲ Một số điểm khác giửa giáo dục Phổ thông Việt Nam Hoa Kỳ 29 Vai trò tầm quan trọng môn học kỹ thuật nông nghiệp chƣơng trình PTTH sản xuất nơng nghiệp 30 Nội dung thời lƣợng môn học kỹ thuật nông nghiệp chƣơng trình PTTH 31 CHƢƠNG III PHÂN TÍCH VÀ SO SÁNH CTĐT SƢ PHẠM KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 1, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UNIVERSITY OF CALIFORNIA DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NƠNG LÂM TP.HCM I PHÂN TÍCH CÁC CTĐT SƢ PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 1, TRƢỜNG ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC DAVS HOA KỲ VÀ TRƢỜNG ĐH NƠNG LÂM TPHCM Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp trƣờng Đại Học Nông Nghiệp Hà Nội .33 Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp trƣờng Đại Học Sƣ phạm Huế .38 Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp trƣờng Đại Học Nông Lâm TPHCM .43 Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp University of California Davis, Hoa Kỳ 47 II SO SÁNH CÁC CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NÔNG LÂM TP.HCM So sánh mục tiêu đào tạo .53 So sánh nội dung thời lƣợng chƣơng trình đào tạo 57 So sánh phƣơng pháp đào tạo 61 So sánh cách đánh giá chƣơng trình đào tạo 61 Luận văn Thạc Sĩ CHƢƠNG IV KHẢO SÁT VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƢ PHẠM KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TPHCM I Giới thiệu môn sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM .63 II Khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nơng Lâm Tp.HCM Mục đích việc khảo sát .65 Khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM 65 2.1 Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm KTNN trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM .65 2.2 Khảo sát ý kiến đơn vị sử dụng nguồn nhân lực tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN từ trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM .81 CHƢƠNG V KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I KẾT LUẬN 87 II ĐỀ XUẤT Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NƠNG LÂM TP.HCM Góp ý cho việc xây dựng mục tiêu đào tạo 91 Góp ý cho việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo 91 Góp ý cho việc xây dựng phƣơng pháp đào tạo 93 Góp ý cách đánh giá kết đào tạo .94 III HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 94 IV TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 Luận văn Thạc Sĩ BẢNG VIẾT TẮT Chữ viết tắt Giải thích KTNN Kỹ Thuật nơng nghiệp SPKTNN Sƣ phạm Kỹ thuật nông nghiệp UC DAVIS Universirty of California Davis ĐH Đại học THPT Trung học phổ thông CTĐT Chƣơng trình đào tạo SV Sinh viên CSV Cựu sinh viên HS Học sinh DHS Du học sinh GS-TSKH Giáo sƣ – Tiến sĩ khoa học TS Tiến sĩ TC Tín ĐVHT Đơn vị học trình LT Lý thuyết TH Thực hành LV Luận văn CNTT Công nghệ thông tin Luận văn Thạc Sĩ DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ Danh mục sơ đồ, biểu đồ Hình I.1 : Sơ đồ bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo .17 Hình IV.1: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c bản Toán , Lý, Hóa, Sinh .68 Hình IV.2: Khớ i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c chuyên ngành KTNN , kinh doanh, môi trƣờng và khí nông nghiệp .69 Hình IV.3: Khớ i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m 70 Hình IV.4: Đánh giá mƣ́c ̣ hƣ̃u ić h của học phần kiến thức Tốn, Lý, Hóa, Sinh .71 Hình IV.5: Đánh giá mƣ́c ̣ hƣ̃u ić h học phần kiến thức chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và khí nông nghiệp .73 Hình IV.6: Đánh giá mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của học phần kiến thức sƣ phạm 74 Hình IV.7: Đánh giá mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của kiế n thƣ́c và k ỹ giao tiếp 76 Hình IV.8: Đánh giá mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của kiế n thƣ́c và kỹ về Công nghệ thông tin 77 Hình IV.9: Đánh giá đô ̣ hƣ̃u ić h của kiế n thƣ́c và kỹ về Anh ngữ 78 Danh mục bảng biểu Bảng III.1: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng ĐH Nơng Nghiệp Hà Nội 1………………………………………………………………34 Bảng III.2: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng ĐH sƣ phạm Huế…………………………………………………………………………39 Bảng III.3: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp ĐH Nông lâm TPHCM .44 Bảng III.4: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp University of California Davis, Hoa kỳ 49 Bảng III.5: So sánh mục tiêu đào tạo chƣơng trình sƣ phạm KTNN trƣờng 53 Bảng III.6: Tổng hợp thời lƣợng, nội dung chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng 58 Bảng IV.1: Phân tích tiêu chí đánh giá phiếu khảo sát ý kiến cựu SV 67 Bảng IV.2: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c bản Toán , Lý, Hóa, Sinh 67 Luận văn Thạc Sĩ Bảng IV.3: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c chuyên ngành KTNN , kinh doanh, môi trƣờng và khí nông nghiệp 68 Bảng IV.4: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m 70 Bảng IV.5: Đánh giá cựu SV mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c Toán, Lý, Hóa, Sinh 71 Bảng IV.6: Đánh giá cựu SV mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của học phần kiến thức chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và khí công nghê 72 ̣ Bảng IV.7: Đánh giá cựu SV mƣ́ c đô ̣ hƣ̃u ić h của học phần chuyên ngành kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m .74 Bảng IV.8: Bảng đánh giá cựu SV mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của kiế n thƣ́c và kỹ về giao tiếp 76 Bảng IV.9: Đánh giá cựu SV mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của kiế n t hƣ́c và kỹ về Công nghệ thông tin 77 Bảng IV.10: Kết đánh giá cựu SV mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của kiế n thƣ́c và kỹ Anh ngữ 78 Bảng IV.11: Kết đánh giá đơn vị sử dụng lao động mức độ quan trọng yếu tố mặt kiến thức nhân viên 82 Bảng IV.12: Kết đánh giá nhà trƣờng mức độ quan trọng yếu tố mặt kỹ cán tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN 83 Bảng IV.13: Kết đánh giá doanh nghiê ̣p mức độ quan trọng yế u tố mặt kỹ cán tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN .84 Bảng IV.14: Kết đánh giá đơn vị sử dụng lao động mức độ quan trọng yếu tố mặt Năng lực – Phẩm chất cán tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN 85 Bảng IV.15: Kết đánh giá đơn vị sử dụng lao động việc sử dụng cán tốt nghiệp từ ngành Sƣ phạm KTNN Trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM 86 Luận văn Thạc Sĩ PHẦN I: MỞ ĐẦU Lý Chọn đề tài Ở nƣớc ta, nơng nghiệp lĩnh vực có vị trí chiến lƣợc quan trọng, liên quan đến việc giải vấn đề đời sống đại đa số dân cƣ, sản phẩm nông nghiệp chiếm phần không nhỏ tổng sản lƣợng nƣớc mặt hàng chủ lực để xuất Do vậy, chủ trƣơng cơng nghiệp hóa, đại hóa nơng nghiệp, nông thôn để tăng suất lao động cho ngành nông nghiệp đƣợc xem nhiệm vụ chiến lƣợc Thực nhiệm vụ này, từ năm 2002 Việt Nam có định hƣớng sản xuất nơng nghiệp theo hƣớng cơng nghệ cao với lộ trình mức độ đầu tƣ tƣơng đối phù hợp Đến nay, địa phƣơng nhƣ Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Hải Dƣơng, Lâm Đồng, Cần Thơ triển khai chƣơng trình bƣớc đầu thu đƣợc kết quan trọng.1 Kinh nghiệm từ nƣớc phát triển cho thấy đất nƣớc khơng thể vƣợt qua đói nghèo, tiến nhanh , tiến kịp thời đại với nguồn nhân lực thấp trình độ khoa học cơng nghệ chƣa qua đào tạo Muốn đẩy mạnh kinh tế quốc gia hay địa phƣơng khơng phải có nhà khoa học, kỹ sƣ, nhà kinh doanh, nhà quản lý… mà quan trọng cần có giáo viên sƣ phạm kỹ thuật để đào tạo nên đội ngũ công nhân, kỹ thuật viên lành nghề đồng tất lĩnh vực Trong xã hội đại, thành bại vốn văn hóa, khoa học, cơng nghệ ngƣời định, nên giáo dục đƣơng nhiên mặt trận hàng đầu quốc gia Ở Việt Nam ta Đảng nhà nƣớc khẳng định “giáo dục quốc sách hàng đầu”2 GD có vai trò quan tro ̣ng viê ̣c phát triể n ngƣời toàn diê ̣n và sƣ̣ phát triể n kinh tế xã hội đất nƣớc Khơng riêng Việt Nam, giáo dục ln đƣợc nƣớc giới xem nhƣ toán cần đƣợc giải Thậm chí đến ngƣời lãnh đạo cấ p cao mỗi đất nƣớc phải vào Tổng thống Mỹ B.Clinton dành phần lớn thời gian để nghiên cứu đến yếu trƣờng phổ thông Mỹ đề chƣơng trình cải cách mƣời điểm để chuẩn bị hành trang cho nƣớc Mỹ tiến vào kinh tế tri thức kỷ 21 Thủ tƣớng Thái Lan Thaksin đích thân trở lại bục giảng, hẳn để muố n nói lên tầm quan trọng việc chấn hƣng giáo dục mà muốn tự thâm nhập để tìm giải pháp thích hợp hiệu Tạp chí khoa học : Tồn Cầu Lao động Xã hội, số 303, 1/2007 Luật giáo dục, Nhà Xuất trị quốc gia, Trang 48 Luận văn Thạc Sĩ cho chất lƣợng giáo dục chƣa cao lý hạn chế khả cạnh tranh kinh tế Thái Lan với nƣớc phƣơng tây khu vực.3 Việt Nam nƣớc nông nghiệp, vừa vƣợt qua hai chiến tranh khốc liệt, để việc thực thành cơng chủ trƣơng “đẩy mạnh cơng nghiệp hóa - đại hóa nơng nghiệp, nơng thơn hƣớng tới xây dựng nơng nghiệp hàng hóa lớn, đa dạng, phát triển nhanh bền vững, có suất, chất lƣợng khả cạnh tranh cao” phải tập trung cho công tác giáo dục kỹ thuật nông nghiệp cho cộng đồng, tăng cƣờng đào tạo cán làm công tác giảng dạy kỹ thuật nông nghiệp (KTNN) cho nơng dân Ngồi ra, thơng qua việc giảng dạy KTNN trƣờng phổ thông trung học mà truyền bá kiến thức KTNN cho cộng đồng Một vấn đề đƣợc nhà giáo dục trọng môn KTNN trƣờng phổ thông trung học ngồi tác dụng phổ biến KTNN đến cộng đồng thơng qua em học sinh cịn mơn học có ích cho em học sinh việc giúp em nhận thức ý nghĩa môn khoa học mà em học, giúp em có nhiều hội áp dụng kiến thức khoa học vào giải vấn đề thực tế, giúp cho học sinh làm quen với số nghề liên quan đến nông nghiệp Xuất phát từ nhu cầu đào tạo giáo viên lĩnh vực sƣ phạm kỹ thuật nói chung lĩnh vực sƣ phạm KTNN nói riêng nƣớc ta giới trƣờng Đại học nơng nghiệp thuộc loại lớn nhì nƣớc nhƣ trƣờng Đại Học nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế (thuộc ĐH Huế), Universirty of California Davis, Đại Học Nơng Lâm Tp.HCM có ngành sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Muốn có giáo viên giỏi phải có chƣơng trình đào tạo tốt Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM đào tạo theo niên chế xây dựng cách năm theo quan “điểm tiếp cận nội dung” việc xây dựng cứng nhắc việc phát triển chƣơng trình mà khơng quan tâm đến thay đổi theo nhu cầu xã hội Việc đề xuất chƣơng trình đào tạo cập nhật đáp ứng tốt nhu cầu xã hội hồn tồn cần thiết Vì ngƣời nghiên cứu chọn đề tài:“So sánh chƣơng đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp ngồi nƣớc để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nơng Lâm Tp.HCM” Mục đích nghiên cứu Lê Quang Kiệm, Bài viết: Cách mạng GD lựa chọn tốt cho giáo dục Việt Nam nay, Trang Luận văn Thạc Sĩ Đề tài nghiên cứu nhằm so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế, UC Davis, Hoa Kỳ ĐH Nông Lâm Tp.HCM Kết hợp với việc khảo sát ý kiến cựu SV Đơn vị sử dụng lao động Từ đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM Giả thuyết nghiên cứu Khi hoàn thành đề tài, tác giả đƣa đƣợc nhận định, ý kiến rút từ việc so sánh mặt mạnh, yếu chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM, ĐH Nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế Universirty of California Davis, Hoa Kỳ Kết hợp kết so sánh với việc khảo sát ý kiến đánh giá chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM đề xuất đƣợc ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM Nhiệm vụ nghiên cứu Các nhiệm vụ đƣợc nghiên cứu đề tài:  Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu sở lý luận khoa học giáo dục so sánh xây dựng chƣơng trình đào tạo  Nhiệm vụ 2: Phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học Sƣ phạm Huế Universirty of California Davis, Hoa Kỳ  Nhiệm vụ 3: Khảo sát chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM  Nhiệm vụ 4: Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM Đối tƣợng khách thể nghiên cứu  Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu đề tài chƣơng trình đào tạo Sƣ phạm KTNN  Khách thể nghiên cứu - Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học sƣ phạm Huế Universirty of California Davis, Hoa Kỳ - Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng chƣơng trình đào tạo Luận văn Thạc Sĩ - Nhu cầu xây dựng lại chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM Phạm vi nghiên cứu Trong điều kiện thời gian khả thực nghiên cứu, đề tài gồm nội dung sau :  Phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế Universirty of California Davis, Hoa Kỳ Vì giới hạn mặt không gian thời gian nên phần tập trung phân tích so sánh phƣơng pháp đào tạo nội dung chƣơng trình đào tao Khơng phân tích so sánh phƣơng pháp giảng dạy phƣơng tiện dạy học  Khảo sát chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM  Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM Phƣơng pháp nghiên cứu  Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: cứ, văn tài liệu hƣớng dẫn xây dựng chƣơng trình, tài liệu khoa học giáo dục so sánh, tài liệu chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Universirty of California Davis, Hoa Kỳ tài liệu có liên quan khác (áp dụng cho nhiệm vụ 1,2,3,4)  Phƣơng pháp so sánh: So sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học sƣ phạm Huế Universirty of California Davis, Hoa Kỳ (áp dụng cho nhiệm vụ 2, 4)  Phƣơng pháp điều tra khảo sát : Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên đơn vị sử dụng lao động chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM (áp dụng cho nhiệm vụ 3,4) 10 Luận văn Thạc Sĩ CHƢƠNG I MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Nội dung chƣơng I nhằm trình bày quan điểm lý thuyết đề tài Trƣớc hết nhìn tổng quan khoa học giáo dục so sánh, số khái niệm nhƣ khái niệm khoa học giáo dục so sánh, vai trò nhƣ phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu so sánh đƣợc giới thiệu đề mục nầy Tiếp theo phần trình bày số định nghĩa liên quan tới việc xây dựng phát triển chƣơng trình giáo dục đào tạo I GIÁO DỤC SO SÁNH Khái niệm giáo dục so sánh Giáo dục có từ lâu đời ngày giáo dục trở thành kho kiến thức kinh nghiệm khổng lồ Mỗi dân tộc, nhà giáo dục tự hỏi giáo dục nƣớc tốt chƣa giáo dục nƣớc khác Chính tận tâm u nghề, lịng khao khát hiểu biết, khao khát vƣơn lên khiến ngƣời tìm đến để học hỏi rút kinh nghiệm kiến thức đƣợc hệ thống hóa, phân loại so sánh, hình thành phát triển thành ngành khoa học, giáo dục so sánh Giáo dục so sánh vai trò chức nêu trở thành khoa học thiếu hệ thống khoa học giáo dục giới Giáo dục so sánh tìm điểm giống nhau, khác nhau, điểm mạnh, điểm yếu, giúp ngƣời phân tích chọn lọc ứng dụng cho giáo dục nƣớc Giáo dục so sánh đƣợc đĩnh nghĩa: “Giáo dục so sánh khoa học nghiên cứu, giải thích sở thật vấn đề nảy sinh từ lý luận thực tiễn khoa học giáo dục, phƣơng pháp so sánh”4 Theo một định nghĩa khác: “Giáo dục so sánh phát hiện, phân tích giải thích tƣợng q trình giáo dục thực tế với đồng khác biệt giáo dục, sách giáo dục vùng hay nƣớc mối quan hệ toàn xã hội điều kiện đa dạng khác nhằm đánh giá ý nghĩa dân tộc quốc tế, dự báo xu hƣớng biến đổi tƣơng lai chúng góp phần phát triển khoa học giáo dục giáo dục PTS Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất Hà Nội, Trang 11 Luận văn Thạc Sĩ đất nƣớc”5 Tuy nhiên dù định nghĩa cách giáo dục so sánh thống kê liệu giải thích theo yếu tố, điều kiện ảnh hƣởng khác nhau, tìm nguyên nhân phân loại, chọn lựa so sánh Từ đánh giá rút học bổ ích Trong giáo dục so sánh miêu tả đơn giản hệ thống giáo dục nƣớc đến kết luận chúng giống nhau, nhƣng phân tích hệ thống giáo dục theo đặc điểm phát triển quốc gia văn hịa, trình độ văn minh, điều kiện xã hội …của nƣớc sâu để phân tích so sánh Cho nên giáo dục so sánh miêu tả hệ thống hay tƣợng đơn khơng đủ mà ta phải vẽ tranh tổng thể toàn diện giáo dục quốc gia Vai trò giáo dục so sánh Giáo dục học so sánh ngành khoa học giáo dục Việt Nam chúng ta, mục đích giáo dục học so sánh khơng định hƣớng qua tƣ liệu xem xét mà tìm hiểu phân tích dựa vào đặc điểm, điều kiện, hồn cảnh nƣớc có thể: - Mở rộng tầm hiểu biết giáo dục khác giới, đồng thời biết đƣợc xu hƣớng giáo dục toàn cầu - Hiểu biết tốt giáo dục - Tham gia vào cơng tác cải tiến cải cách giáo dục nƣớc - Phát triển kiến thức, lý thuyết nguyên tắc giáo dục nói chung mối quan hệ giáo dục với xã hội - Hiểu biết hợp tác quốc tế giải vấn đề liên qua đến giáo dục Tùy theo khả tình hình cụ thể đối tƣợng, giáo dục so sánh thực theo bốn mức độ sau: - Thông tin nhận biết giao lƣu: tiếp cận làm quen với giáo dục nƣớc - Nghiên cứu so sánh vấn đề nảy sinh nhiều xã hội - Nghiên cứu sâu nguyên tắc, luận điểm, khái quát hóa lý thuyết - Tham gia vào trình phát triển cải cách giáo dục Các phƣơng pháp nghiên cứu giáo dục so sánh PTS Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất Hà Nội, Trang 12 Luận văn Thạc Sĩ - Phƣơng pháp mô tả: Mô tả cách đơn giản hệ thống giáo dục hay nƣớc cách khách quan Có thể chƣa nhận xét, so sánh khía cạnh hệ thống - Phƣơng pháp xác suất thống kê: Dùng để lƣợng hóa yếu tố khảo sát nghiên cứu, tiến hành thu thập thống kê liệu - Phƣơng pháp tâm lý: So sánh giá trị giáo dục thông qua phép thử khảo nghiệm cho sinh viên, học sinh nƣớc khác - Phƣơng pháp tiếp cận lịch sử: Nghiên cứu giáo dục xuyên suốt q trình lịch sử để thấy đƣợc đặc tính, nguyên tắc xu Trên sở thực phép phân tích, so sánh - Phƣơng pháp tiếp cận xã hội: Giáo dục gƣơng xã hội Sự thay đổi xã hội đƣợc phản ánh thay đổi giáo dục Nghiên cứu yếu tố xã hội ảnh hƣởng đến giáo dục để hiểu sâu tƣợng, nguyên nhân phƣơng hƣớng cải cách giáo dục - Phƣơng pháp tiếp cận liên mơn: Nghiên cứu phân tích sở phối hợp nhiều môn liên quan để so sánh II Thiết kế phát triển chƣơng trình đào tạo Một số khái niệm liên quan đến chƣơng trình đào tạo Wentling (1993) cho “chƣơng trình đào tạo bảng thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó khóa học kéo dài vài giờ, ngày, tuần vài năm) Bảng thiết kế tổng thể cho biết toàn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi ngƣời học sau khóa học, phác họa qui trình cần thiết để thực nội dung đào tạo Chƣơng trình đào tạo cho biết phƣơng pháp đào tạo cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập, tất vấn đề đƣợc sấp xếp theo thời gian biểu chặt chẽ”6 Nhƣ theo quan điểm nầy chƣơng trình đào tạo kế hoạch để chuyển tải nội dung dạy học Theo quan điểm khác chƣơng trình đào tạo, Tyler(1949) cho chƣơng trình đào tạo phải bao gồm bốn thành tố bản7, là: + Mục tiêu đào tạo + Nội dung đào tạo Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình quy trình đào tạo đại học, Trang 126 Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Xây dựng chƣơng trình đào tạo liên thơng từ bậc cao đẳng lên ĐH ngành CNTT trƣờng ĐH Trà Vinh, Trang 7 13 Luận văn Thạc Sĩ + Phƣơng pháp hay quy trình đào tạo + Cách đánh giá kết đào tạo Tyler xem mục tiêu đào tạo điểm quan trọng định nghĩa chƣơng trình đào tạo Còn nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo cách đánh giá kết đào tạo thành tố góp phần để thực mục tiêu đào tạo Nhìn vào hai quan niệm ta thấy quan niệm chƣơng trình đào tạo khơng đơn giản cách định nghĩa mà thể rõ quan điểm đào tạo Chƣơng trình khung (common curriculum) bao gồm nhiều thành tố nội dung áp dụng cho nhiều ngành/ trƣờng, với ý nghĩa chƣơng trình khung gần giống nhƣ chƣơng trình học quốc gia dùng chung cho nƣớc Chƣơng trình Đào tạo Chi tiết chƣơng trình đào tạo Khung đƣợc triển khai thành phần chi tiết đến học phân bổ cho học kỳ Thông thƣờng vào Chƣơng trình Khung có, đơn vị, sở giáo dục nghề nghiệp thiết kế riêng cho trƣờng Chƣơng trình Chi tiết Các phƣơng pháp tiếp cận xây dựng chƣơng trình đào tạo Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp9, lịch sử phát triển giáo dục, có ba cách tiếp cận khác việc xây dựng chƣơng trình đào tạo Đó tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu cách tiếp cận phát triển 2.1 Phƣơng pháp tiếp cận nội dung Nhiều nhà giáo dục cho rằng, chƣơng trình đào tạo phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục trình truyền thụ nội dung kiến thức Đây cách tiếp cận kinh điển xây dựng CTĐT, theo thành phần nội dung kiến thức Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp cách tiếp cận phổ biến nƣớc ta, chƣơng trình đào tạo chẳng khác mục lục sách giáo khoa Phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận nầy phải nhằm mục tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy Việc đánh giá kết học tập gặp nhiều khó khăn mức độ nơng sâu kiến thức không đƣợc thể rõ ràng 2.2 Phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu Đỗ Huy Thịnh (2007): Xây dựng chương trình đánh giá chương trình học, môn học TT đào tạo khu vực SEAMEO Việt Nam, trang 14 Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình quy trình đào tạo đại học, Trang 127 14 Luận văn Thạc Sĩ Cách tiếp cận đƣợc áp dụng Mỹ vào kỷ 20 Theo cách tiếp cận này, chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng mục tiêu đào tạo Dựa mục tiêu đào tạo ngƣời dạy lựa chọn nội dung phƣơng pháp đào tạo nhƣ cách đánh giá kết học tập Mục tiêu đào tạo đƣợc thể dƣới dạng mục tiêu đầu ra: thay đổi hành vi ngƣời học Cách tiếp cận trọng đến sản phẩm đào tạo xem đào tạo công cụ để tạo nên sản phẩm với tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận ngƣời ta quan tâm đến thay đổi ngƣời học sau kết thúc khóa học hành vi lĩnh vực nhận thức, kỹ thái độ Mục tiêu đào tạo phải đƣợc xây dựng rõ ràng cho đƣợc định lƣợng đƣợc dùng làm tiêu chí để đánh giá hiệu đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo đề nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực để đạt mục tiêu đề phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo mục tiêu đào tạo Ƣu điểm cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu: - Mục tiêu đào tạo cụ thể chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu chất lƣợng chƣơng trình đào tạo - Ngƣời dạy ngƣời học biết rõ cần phải dạy học nhƣ để đạt đƣợc mục tiêu - Cho phép xác định hình thức đánh giá kết học tập ngƣời học Nhƣ vậy, cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng xác định rõ mục tiêu đào tạo Phƣơng pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo phân chia theo lĩnh vực “nhận thức, kỹ tình cảm thái độ” B.loom Ba yếu tố nầy đƣợc xem sở để xác định mục tiêu cụ thể 2.3 Phƣơng pháp tiếp cận phát triển Theo cách tiếp cận nầy, giáo dục phải phát triển tối đa lực tiềm ẩn ngƣời, giúp họ chủ động sáng tạo, xử lý tình mà họ gặp phải cách thông minh, giáo dục trình tiếp diễn liên tục, suốt đời, khơng thể đƣợc đặc trƣng mục đích cuối Cách tiếp cận nầy trọng đến phát triển hiểu biết ngƣời học truyền thụ nội dung kiến thức đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên thay đổi hành vi ngƣời học Với quan điểm giáo dục trình, mức độ làm chủ thân tiềm ẩn ngƣời đƣợc phát triển cách tối đa 15 Luận văn Thạc Sĩ Học viên học đƣợc tất cần thiết qua trình đào tạo nhà trƣờng, chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng cho tạo đƣợc ngƣời thơng minh sáng tạo vƣợt qua khó khăn gặp phải nghề nghiệp môi trƣờng mà yêu cầu ngày cao giới không ngừng biến động Nhƣ sản phẩm chƣơng trình đào tạo phải đa dạng khơng gị bó theo khn mẫu Cách tiếp cận nầy trọng việc dạy ngƣời ta “học cách học” trọng đến nội dung kiến thức Chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học nhƣ thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ trình đào tạo giúp ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ, khả sáng tạo việc giải vấn đề Để tự chủ, ngƣời phải phát triển hiểu biết bề rộng lẫn bề sâu, biết nhìn nhận giới cách sáng tạo phải có khả bổ khuyết tri thức Cách tiếp cận phát triển gắn thể quan niệm “ngƣời học trung tâm” Các giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng hoạt động khác nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần kinh nghiệm học tập thông qua việc giại tình huống, tạo cho sinh viên hội thử thách trƣớc thách thức khác Trong cách tiếp cận mục tiêu ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau học có đạt đƣợc mục tiêu hay khơng mà khơng quan tâm nhiều đến q trình đào tạo theo cách tiếp cận phát triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến hoạt động ngƣời dạy ngƣời học trình ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm thu thập thơng tin, gợi mở giải vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát vấn đề giải vấn đề cách sáng tạo Nhƣ cách tiếp cận phát triển có nhiều ƣu điểm, nhiên có khơng ngƣời phê phán nhƣợc điểm cách tiếp cận nầy trọng đến nhu cầu sở thích cá nhân mà khơng quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng, mà nhu cầu sở thích cá nhân thƣờng đa dạng hay thay đổi nên chƣơng trình đào tạo khó thỏa mãn Cho dù theo quan điểm tiếp cận xây dựng phát triển chƣơng trình đào tạo thành tố chƣơng trình đào tạo Tyler đƣa là: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo hay quy trình đào tạo, cách đánh giá kết đào tạo, yếu tố cấu thành nên chƣơng trình đào tạo Vì nghiên cứu nầy ngƣời nghiên cứu dựa vào cấu trúc để phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo 16 Luận văn Thạc Sĩ Sau dựa vào cấu trúc thành tố Tyler, ngƣời nghiên cứu so sánh để tìm điểm khác biệt, tƣơng đồng, điểm mạnh điểm yếu chƣơng trình đào tạo Trên sở ngƣời nghiên cứu đƣa ý kiến đóng góp cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo Liên quan đến chƣơng trình đào tạo có hai khái niệm quan trọng “thiết kế” chƣơng trình đào tạo “phát triển” chƣơng trình đào tạo Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp “Thiết kế chƣơng trình đào tạo theo nghĩa hẹp cơng đoạn việc phát triển chƣơng trình đào tạo Tuy nhiên ngƣời ta thƣờng hiểu thuật ngữ thiết kế chƣơng trình đào tạo theo nghĩa rộng đồng với thuật ngữ phát triển chƣơng trình đào tạo”10 Phát triển chƣơng trình đào tạo xem nhƣ q trình hịa quyện vào q trình đào tạo, bao gồm bƣớc: + Phân tích tình hình + Xác định mục đích chung mục tiêu + Thiết kế chƣong trình đào tạo (CTĐT) + Thực thi + Đánh giá Phân tích tình hình Xác định mục tiêu Thiết kế CTĐT Thực CTĐT Đánh giá CTĐT Hình 1.1 Các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo11 10 11 Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp, Chƣơng trình quy trình đào tạo đại học, Hà Nội(2006), Trang 130 Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Trang 11 17 Luận văn Thạc Sĩ Khi thiết kế xong chƣơng trình đào tạo ta đƣa vào thực thi, tiếp đến khâu đánh giá Tuy nhiên việc đánh giá chƣơng trình đào tạo khơng phải chờ đến giai đoạn cuối mà cần đƣợc thực khâu đƣa chƣơng trình vào sử dụng phát nhƣợc điểm qua ý kiến ngƣời học, ngƣời dạy ngƣời xây dựng chƣơng trình có điều chỉnh phù hợp để chƣơng trình đào tạo đƣợc hồn thiện Khi khóa đào tạo kết thúc việc đánh giá tổng kết khóa đào tạo phải thực Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng quản lý chƣơng trình đào tạo phải ln đánh giá chƣơng trình đào tạo khâu qua buổi học, năm, khóa học để vào năm học kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện hồn thiện xây dựng lại mục tiêu đào tạo dựa vào mục tiêu đào tạo mới, tình hình lại thiết kế hồn chỉnh chƣơng trình đào tạo Cứ nhƣ chƣơng trình đào tạo liên tục đƣợc hồn thiện phát triển khơng ngừng với q trình đào tạo Khái niệm “phát triển chƣơng trình” xem việc xây dựng chƣơng trình q trình khơng phải trạng thái giai đoạn tách biệt trình đào tạo Đặc điểm cách nhìn nhận nầy ln phải tìm kiếm thơng tin phản hồi tất khâu chƣơng trình đào tạo để kịp thời điều chỉnh khâu q trình xây dựng hồn thiện chƣơng trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt với yêu cầu ngày cao chất lƣợng đào tạo xã hội Với quan điểm phát triển chƣơng trình đào tạo, yêu cầu quan trọng ngƣời xây dựng chƣơng trình cần phải có nhìn tổng thể bao qt tồn q trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao soạn thảo chƣơng trình, phải ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng trình ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh phạm vi định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề Trong việc phát triển chƣơng trình phƣơng pháp hay quy trình đào tạo yếu tố quan trọng Năm học 2008-2009 Bộ Giáo Dục Đào Tạo nƣớc ta khuyến khích trƣờng đào tạo theo học chế tín Vậy so với đào tạo theo niên chế mà hầu hết trƣờng áp dụng đào tạo theo học chế tín có điểm trội hơn? Sau phần giới thiệu phƣơng pháp đào tạo theo niên chế phƣơng pháp đào tạo theo học chế tín 3.1 Đào tạo theo niên chế 18 Luận văn Thạc Sĩ Chƣơng trình đào tạo theo niên chế cho bậc đại học từ đến năm Tổng thời lƣợng thƣờng từ 210 đến 240 đơn vị học trình Khối lƣợng kiến thức chƣơng trình học đƣợc chia thành nhiều học phần, học phần thƣờng đƣợc chia từ đến đơn vị học trình Trong đơn vị học trình đƣợc quy định 15 tiết lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; 45 – 90 thực tập sở hoặc; 45-60 làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; tiết 45 phút Trong đào tạo theo niên chế lớp học đƣợc tổ chức theo chƣơng trình chung áp dụng loạt cho tất ngƣời học, môn học bắt buột Một chƣơng trình cứng nhắc tồn mơn học bắt buộc nhƣ khó thích hợp với sinh viên, với đào tạo liên ngành, tạo mối liên hệ mạnh mẽ giảng dạy nghiên cứu 3.2 Đào tạo theo hệ thống tín Đặc trƣng hình thức đào tạo theo tín tổng thời lƣợng nhiều so với niên chế, khoảng 120 – 140 tín (TC) 1TC đƣợc quy định 15 tiết lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; 45 – 90 thực tập sở hoặc; 45-60 làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; tiết 50 phút Kiến thức đƣợc cấu trúc thành học phần Q trình học tập tích lũy kiến thức ngƣời học theo học phần (đơn vị: tín chỉ), khác với phƣơng pháp đào tạo theo niên chế lớp học đƣợc tổ chức theo chƣơng trình chung áp dụng loạt cho tất ngƣời học Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, lớp học đƣợc tổ chức theo học phần Vào đầu học kỳ, sinh viên đƣợc đăng ký mơn học thích hợp với lực, hồn cảnh họ phù hợp với quy định chung nhằm đạt đƣợc kiến thức theo ngành chun mơn 3.3 So sánh phƣơng pháp đào tạo theo niên chế đào tạo theo hệ tín Năm 1885 hiệu trƣởng Trƣờng ĐH Harvard Charles Elliot so sánh việc đào tạo theo niên chế phƣơng pháp đào tạo theo hệ thống tín nhƣ sau: “Trong việc đào tạo theo niên chế, tất thứ chƣơng trình đào tạo đƣợc quy định cần thiết từ đầu đến cuối… Không thể thực khác ngồi đƣợc quy định, không giáo sƣ dù tha thiết với chun mơn nhiệt tình đến đâu có học trị xuất sắc, khơng có giáo sƣ sinh viên dù đầy tiềm khao khát tri thức đến đâu đạt đƣợc thành tựu nghiêm túc mơn Trong hệ thống tự chọn, phần lớn sinh viên dùng quyền tự 19 S K L 0 ... VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ LÊ MINH THẢO SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGỒI NƯỚC ĐỂ ĐĨNG GĨP Ý KIẾN... tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM  Nhiệm vụ 4: Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM Đối... tài:? ?So sánh chƣơng đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp ngồi nƣớc để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng Đại học Nơng Lâm Tp. HCM” Mục đích