Đang tải... (xem toàn văn)
2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học lớp 11, chương trình nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về lí thuyết nhận thức, phương pháp dạy học tích cực, lí luận về dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng 2 phương pháp trên trong dạy học hóa học ở trường THPT. 2 Nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng các vấn đề học tập, các tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 Nâng cao. 3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu. 4. Khách thể đối tượng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 Nâng Cao. 5. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Sự phát triển kinh tế xã hội Việt Nam bối cảnh hội nhập quốc tế với ảnh hưởng xã hội tri thức tồn cầu hố tạo hội đồng thời đặt u cầu giáo dục việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước thử thách tri thức lồi người tăng ngày nhanh lạc hậu ngày nhanh Mặt khác, thị trường lao động ln đòi hỏi ngày cao đội ngũ lao động lực hành động, khả sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, lực cộng tác làm việc, khả giải vấn đề phức hợp tình thay đổi Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức Vì giáo dục đóng vai trò then chốt việc phát triển kinh tế xã hội thơng qua việc đào tạo người, chủ thể sáng tạo sử dụng tri thức Trong Luật giáo dục (điều 28.2 năm 2005) ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, mơn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Từ đòi hỏi khẳng định mơ hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo người thụ động, chạy theo cấp, trọng việc truyền thụ kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, gọi “kiến thức chết” khơng thích hợp với u cầu xã hội thị trường lao động Giáo dục cần đổi để đáp ứng u cầu phát triển kinh tế, xã hội thị trường lao động Cùng với việc đổi chương trình, nội dung sách giáo khoa việc đổi phương pháp dạy học đóng vai trò định Phương pháp dạy học phát giải vấn đề đánh giá phương pháp dạy học tích cực phù hợp với xu đổi phương pháp dạy học Việc dạy học sinh giải vấn đề cụ thể mơn học giúp học sinh hình thành lực tư sáng tạo, lực phát giải vấn đề học tập vấn đề sống, nghề nghiệp - kĩ cần thiết xã hội đại Trong dạy học phát giải vấn đề, người giáo viên phải thiết lập điều kiện, xây dựng hệ thống câu hỏi có vấn đề (trong tình có vấn đề) Trong việc giải tình có vấn đề, học sinh phát huy tối đa tính tích cực, chủ động học tập, phát triển nâng cao kĩ học tập chung, kĩ vận dụng kiến thức vào tình học tập mới, vào thực tiễn sản xuất sống, đáp ứng ngày cao đòi hỏi xã hội người Việt Nam đại Với lí đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trường phổ thơng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt động học tập học sinh thơng qua dạy học hóa học hữu (Phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao)” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề dạy phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học lớp 11, chương trình nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trường phổ thơng Nhiệm vụ nghiên cứu 1- Nghiên cứu sở lí luận lí thuyết nhận thức, phương pháp dạy học tích cực, lí luận dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề sở thực tiễn việc sử dụng phương pháp dạy học hóa học trường THPT 2- Nghiên cứu quy trình xây dựng sử dụng vấn đề học tập, tình có vấn đề dạy học theo phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp phát giải vấn đề phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11- Nâng cao 3- Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đắn, hiệu nội dung nghiên cứu Khách thể - đối tượng phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hố học trường phổ thơng - Đối tượng phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề vào phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học 11- Nâng Cao Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề mợt cách khoa học, hợp lí lên lớp phát huy tính tích cực học sinh (HS) việc lĩnh hội kiến thức đồng thời hướng dẫn em phương pháp giải vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt lời nói, phát triển tư logic, từ góp phần nâng cao chất lượng dạy học trường phổ thơng Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp, chun gia, tổng kết kinh nghiệm, phân loại, hệ thống hóa… - Nhóm phương pháp thực tiễn: Phương pháp điều tra, quan sát, vấn, thực nghiệm sư phạm… - Phương pháp thống kê tốn học Phạm vi nghiên cứu Phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trên giới Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều nhiều nhà khoa học nghiên cứu A Ja Ghecđơ, B E Raicơp,… vào năm 70 kỉ XIX Các nhà khoa học nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến dạy học nhằm hình thành lực nhận thức học sinh cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh chủ thể hoạt động học, người sáng tạo hoạt động học Đây sở lí luận phương pháp dạy học phát giải vấn đề Vào năm 50 kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đơi lúc xuất mâu thuẫn giáo dục mâu thuẫn u cầu giáo dục ngày cao, khả sáng tạo học sinh ngày tăng với tổ chức dạy học lạc hậu Chính phương pháp dạy học nêu giải vấn đề (Hiện người ta hay dùng thuật ngữ : phương pháp dạy học phát giải vấn đề viết tắt PPDH PH & GQVĐ) đời Phương pháp đặc biệt trọng Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan làm sáng tỏ phương pháp PH GQVĐ thật phương pháp dạy học tích cực, nhiên nghiên cứu dừng việc ghi lại thực nghiệm thu từ việc sử dụng phương pháp chưa đưa đầy đủ sở lí luận cho phương pháp Những năm 70 kỉ XX, M I Mackmutov đưa đầy đủ sở lí luận phương pháp dạy học GQVĐ Trên giới có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp Xcatkin, Machiuskin, Lecne,… Ở Việt Nam Người có cơng đưa phương pháp vào Việt Nam dịch giả Phạm Tất Đắc với sách “Dạy học nêu vấn đề ” tác giả I.Ia Lecne (Người Nga) NXBGD xuất năm1977 Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên nghiên cứu chủ yếu nghiên cứu mức lý luận có áp dụng cho mơn Tốn phổ thơng đại học Gần đây, Nguyễn Kì đưa PPPH nêu GQVĐ vào nhà trường tiểu học thực nghiệm số mơn Tốn, TN – XH, Đạo đức… Đối với mơn Hố học PPDH nêu giải vấn đề tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xn Trinh đề cập đến sách : Lý luận dạy học Hố học Tập 1, NXBGD năm 1975, sau bổ sung : “ Phương pháp dạy học Hố học trường phổ thơng đại học Một số vấn đề bản” NXBGD năm 2007 tác giả Nguyễn Cương Luận án Tiến sĩ nghiên cứu dạy học nêu vấn đề tác giả Lê Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu dạy chương trình hóa đại cương hóa vơ trường THPT” Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ ĐHSP Hà Nội năm 2001 Tiếp theo số luận án Tiến sĩ tác giả khác khơng nghiên cứu sâu PPDH đề tài luận án đề cập đến PPDH phối hợp với PPDH khác luận án Tiến sĩ Trương Thị Th Vân với đề tài: “ Đổi phương pháp dạy học hố học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh trường trung học phổ thơng” bảo vệ năm 2009 Một số luận văn Thạc sĩ, khố luận tốt nghiệp sinh viên nghiên cứu đổi PPDH theo hướng dạy học tích cực có đề cập đến PPDH Gần nhất, luận văn Thạc sĩ tác giả Đinh Thanh Tâm (2010): “Xây dựng sử dụng tốn nhận thức chương hiđrocacbon hóa học hữu lớp 11 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ ĐHSP Hà Nội Luận văn Thạc sĩ tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng sử dụng tốn nhận thức nhằm phát huy tính tích cực dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 THPT” Luận văn Thạc sĩ Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh thơng qua dạy học hóa học vơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thơng” Luận văn Thạc sĩ Hồng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng phương pháp dạy học nêu giải vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh thơng qua dạy học phần Hiđrocacbon, hóa học hữu lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thơng ” Ngồi có số luận văn khác báo đề cập đến việc sử dụng phương pháp dạy học dạy học mơn hóa học phổ thơng Từ việc nghiên cứu nội dung luận văn chúng tơi nhận thấy : “Vấn đề học tập” hay “Bài tốn nhận thức” mà mấu chốt “ Tình có vấn đề” “hạt nhân” dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề Việc sử dụng dạy học mấu chốt việc nghiên cứu sử dụng PPDH đàm thoại gợi mở, dạy học phát và giải vấn đề Điều thơi thúc tơi sâu vào nghiên cứu đề tài Ngồi ra, việc dạy học sinh nêu vấn đề (phát vấn đề) giải vấn đề cụ thể mơn học giúp học sinh hình thành phương pháp tư lí thuyết thực hành, phương pháp phát giải vấn đề học tập vấn đề sống, nghề nghiệp Đóng góp đề tài - Hệ thống hóa sở lí luận phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề Điều tra phân tích số liệu thực trạng việc sử dụng hai phương pháp dạy học trường THPT - Đề xuất ngun tắc, áp dụng quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề - Chọn số nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao - Thiết kế câu hỏi theo phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề cho số nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 – Nâng cao - Thiết kế kế hoạch dạy học số có sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề tiến hành thực nghiệm sư phạm 10 Cấu trúc luận văn PHẦN MỞ ĐẦU PHẦN NỘI DUNG Chương Cở sở lí luận thực tiễn dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề Chương Dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Chương Thực nghiệm sư phạm PHẦN 3: KẾT LUẬN Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ , DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Lí thuyết nhận thức 1.1.1 Khái niệm nhận thức Theo quan điểm vật, coi nhận thức kết đối tượng tác động vào chủ thể nhận thức, vào giác quan mà khơng phải sản phẩm phát triển hoạt động chủ thể Chủ nghĩa vật biện chứng khẳng định nhận thức phản ánh thực khách quan quy luật vào óc người Sự phản ánh q trình vận động phát triển khơng ngừng, q trình vận động tn theo ngun tắc từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng từ tư trừu tượng đến thực tiễn Đó đường biện chứng nhận thức, Lênin khẳng định khơng phải đường thẳng q trình nhận thức thường phức tạp chí phải quanh co, mâu thuẫn cần giải Theo quan điểm Mac: Thực tiễn người coi sở nhận thức, q trình nhiệm vụ nhận thức xuất hiện, tri giác người phát sinh phát triển Nhận thức khơng tồn bên ngồi q trình sống, phản ánh thực làm nảy sinh phát triển mối liên hệ thực người nhận thức với giới xung quanh Cũng theo Lênin: Trực quan sinh động, tư trừu tượng thực tiễn ba yếu tố q trình thống q trình nhận thức thường thể ba giai đoạn: + Giai đoạn nhận thức cảm tính: giai đoạn nhận thức trực tiếp vật, tượng mức độ thấp, chưa vào chất Giai đoạn có mức độ: cảm giác, tri giác, biểu tượng + Giai đoạn tư trừu tượng: giai đoạn cao q trình nhận thức dựa vào cảm tính có giai đoạn đầu sở thực tiễn lặp lặp lại nhiều lần, qua nhận thức chuyển lên giai đoạn cao từ nảy sinh hoạt động tư phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa khái qt hóa, hình thành khái niệm từ đưa phán đốn, suy lí hình thành hệ thống lí luận + Thực tiễn: sở nhận thức, ngồi ưu điểm phổ biến có khả thể trực tiếp Mặt khác, thực tiễn tiêu chuẩn để tìm chân lí Tất hiểu biết người phải thể nghiệm trở lại thực tiễn trở lên vững hơn, thơng qua hoạt động thực tiễn nhận thức nâng lên trở thành hệ thống lí luận Quan điểm triết học cho nhận thức người phản ánh vật cách tích cực, sáng tạo xác Sự phản ánh cho phép người nắm quy luật vận động vật, định phương hướng mục đích, tiêu chuẩn cho hành động Năng lực nhận thức giới khách quan nhạy bén, đắn mục tiêu, phương pháp, biện pháp đặt xác, việc giải tốn nhận thức nhanh chóng hồn thiện Có thể nói người bắt đầu nhận thức có vấn đề có tốn nhận thức Từ tri thức vốn có, tìm mối liên hệ chất, xác định vấn đề, tìm đáp số tốn người nhận thức vấn đề tự nhiên, xã hội Trên quan điểm thuyết nhận thức nghiên cứu, q trình nhận thức bên với tư cách q trình xử lí thơng tin Q trình nhận thức có ảnh hưởng định đến hành vi, người tiếp thu thơng tin bên ngồi, xử lí đánh giá chúng, từ định hành vi ứng xử Trung tâm lí thuyết nhận thức hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích hệ thống hóa kiện tượng, nhớ lại kiến thức học, giải vấn đề, hình thành kiến thức 1.1.2 Thuyết nhận thức – sở tâm lý học dạy học Các lý thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu tâm lý học dạy học mơ hình lý thuyết nhằm mơ tả giải thích chế tâm lý việc học tập Các lý thuyết học tập đặt sở lý thuyết cho việc tổ chức q trình dạy học cải tiến phương pháp dạy học Có nhiều mơ hình lý thuyết khác giải thích chế tâm lý việc học tập thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo… Trong phạm vi luận văn chúng tơi sâu vào thuyết nhận thức sở phương pháp luận dạy học đàm thoại gợi mở dạy học phát giải vấn đề Thuyết nhận thức: Học tập q trình xử lí thơng tin Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) đời nửa đầu kỷ 20 phát triển mạnh nửa sau kỷ 20 Các đại diện lớn thuyết nhà tâm lý học người Áo Piagiê nhà tâm lý học Xơ Viết Vưgơtski, Leontev… Khác với thuyết hành vi, thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết học tập nhấn mạnh ý nghĩa cấu trúc nhận thức học tập Trong lí thuyết nhận thức có nhiều mơ hình lí thuyết, xu hướng khác Những quan niệm lí thuyết nhận thức là: - Lí thuyết nhận thức nghiên cứu q trình nhận thức bên với tư cách q trình xử lí thơng tin Bộ não xử lí thơng tin tương tự hệ thống kỹ thuật - Q trình nhận thức q trình có cấu trúc có ảnh hưởng định đến hành vi Con người tiếp thu thơng tin bên ngồi, xử lí đánh giá chúng, từ định hành vi ứng xử - Trung tâm q trình nhận thức hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích hệ thống hóa kiện tượng, nhớ lại kiến thức học, giải vấn đề phát triển, hình thành ý tưởng - Cấu trúc nhận thức người khơng phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm - Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì muốn có thay đổi người cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức người - Con người tự điều chỉnh q trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch thực Mơ hình học tập theo thuyết nhận thức Thơng tin đầu vào HỌC SINH (Q trình nhận thức, Giải vấn đề) Kết đầu Những đặc điểm học tập theo quan điểm thuyết nhận thức là: - Mục đích dạy học tạo khả để người học hiểu giới thực (kiến thức khách quan) Vì vậy, để đạt mục tiêu học tập, khơng kết học tập mà q trình học tập q trình tư quan trọng - Nhiệm vụ người dạy tạo mơi trường học tập thuận lợi, thường xun khuyến khích q trình tư duy, HS cần tạo hội hoạt động tư tích cực - Giải vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng việc phát triển tư - Các phương pháp (PP) học tập có vai trò quan trọng q trình học tập HS - Việc học tập thực nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường khả mặt xã hội - Cần có kết hợp thích hợp nội dung GV truyền đạt nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh vận dụng tri thức HS Ngày thuyết nhận thức thừa nhận ứng dụng rộng rãi dạy học Những kết nghiên cứu vận dụng việc tối ưu hố q trình dạy học nhằm phát triển khả nhận thức HS, đặc biệt phát triển tư Các phương pháp, quan điểm dạy học đặc biệt ý dạy học giải vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức có giới hạn: đòi hỏi nhiều thời gian đòi hỏi cao chuẩn bị lực GV Ngồi ra, cấu trúc q trình tư khơng quan sát trực tiếp nên mơ hình dạy học nhằm tối ưu hố q trình nhận thức mang tính giả thuyết 1.2 Một số mơ hình đổi phương pháp dạy học Việt Nam 1.2.1 Mơ hình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” [3 ] Đặc trưng “dạy học lấy HS làm trung tâm” coi người học vừa mục đích vừa chủ thể q trình học tập, để người học tham gia tích cực vào hoạt động học, huy động kinh nghiệm nguồn lực họ, tơn trọng nhu cầu 10 Giáo án 4: AXIT CACBOXYLIC: CẤU TRÚC, DANH PHÁP VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÍ I Mục tiêu học Kiến thức: HS biết: Định nghĩa, phân loại, danh pháp axit cacboxylic HS hiểu: Mối liên quan cấu trúc nhóm cacboxyl liên kết hiđro axit cacboxylic với tính chất vật lí hóa học chúng Kỹ năng: Rèn kỹ đọc tên viết cơng thức Vận dụng cấu trúc để suy luận, phân tích hiểu tính chất vật lí, tính chất hóa học… II Phương pháp: Đàm thoại gợi mở, thuyết trình, làm việc với SGK… III Tiến trình: Hoạt động GV HS Hoạt động 1: Nội dung học I Định nghĩa , phân loại , danh GV viết lên bảng cơng thức cấu tạo hai chất 1) (2), chất (1) có giấm chua, chất (2) pháp: Định nghĩa : có vòi kiến lửa Em cho biết có Axit cacboxylic hợp chất nhóm ngun tử giống chất hữu mà phân tử có nhóm cacboxyl (- COOH) liên kết trực tiếp với (1) CH3COOH ngun tử C ngun tử hiđro (2) HCOOH Phân loại GV ghi lại ý kiến HS từ dẫn đến định + Theo đặc điểm gốc nghĩa SGK hiđrocacbon: axit no, axit khơng Hoạt động 2: no, axit thơm GV hướng dẫn HS nhận xét phân tử axit cacboxylic gồm phần gốc phần nhóm chức COOH HS vào để phân loại axit theo 110 + Theo số lượng nhóm COOH: axit đơn chức axit đa chức SGK HS: tự nghiên cứu theo SGK trả lời Danh pháp Hoạt động 3: Tên GV nêu qui tắc đọc tên hiđrocacbon tương ứng theo mạch Sau đó, GV đọc mẫu cho HS tập vận dụng Cơng thức Tên thơng thường H-COOH axit fomic CH3-COOH axit axetic CH3CH2-COOH axit propionic (CH3)2CH-COOH axit isobutiric CH3[CH2]3-COOH axit valeric CH2=CH-COOH axit arcylic CH2=C(CH3)-COOH axit metacrylic HOOC – COOH axit oxalic HOOC-[CH2]4-COOH axit ađipic C6H5-COOH axit benzoic + oic Tên thay Hoạt động 4: thay thế: Axit + tên Axit metanoic HS đọc tên ? HS đọc tên ? Axit – metylpropanoic HS đọc tên ? Axit propenoic Axit – metylpropenoic Axit etandioic HS đọc tên ? Axit benzoic II Cấu trúc tính chất vật lí GV u cầu HS quan sát hình 9.2 SGK nêu đặc điểm cấu trúc nhóm cacboxyl? Cấu trúc Nhóm -COOH xem hợp Trong nhóm cacboxyl xảy tương tác gì? Mật độ nhóm cacbonyl ( >C=O) electron dịch chuyển nào? Điều dẫn nhóm hiđroxyl (-OH) đến hệ gì? gọi nhóm cacboxyl ( tên ghép HS nghiên cứu SGK trả lời cacbo+ xyl) GV kết luận lại Trong nhóm cacboxyl ngun tử ngun tố oxi có độ âm điện cao hút electron phía Tương tác nhóm cacboxyl nhóm hiđroxyl làm mật độ electron nhóm cacboxyl dịch chuyển theo chiều mũi tên cong Hệ quả: + Có tạo thành liên kết 111 hiđro liên phân tử axit cacboxylic + Ngun tử hiđro nhóm -OH axit trở nên linh động nhóm OH ancol, phenol phản ứng nhóm >C=O axit khơng cũn giống nhóm >C=O anđehit , xeton Hoạt động 5: (Sử dụng PP đàm thoại gợi mở) Tính chất vật lí Bước 1: Đặt vấn đề - GV: Các em học ancol, cho biết phân tử ancol phân tử axit cacboxylic có đặc điểm giống nhau? - HS trả lời có nhóm OH - GV đặt câu hỏi nêu vấn đề: Cho chất ancol axit cacboxylic có khối lượng mol phân tử nhau, em dự đốn xem t0s, t0nc độ tan nước chất nào? - HS dự đốn GV tiếp tục nêu câu hỏi: Các em quan sát bảng sau? Nhận xét? CTPT Phân tử khối Nhiệt độ sơi Nhiệt độ nc Độ tan C2H5OH 46 78,4oC -114,50C ∞ HCOOH 46 100,8oC > -114,50C ∞ CH3CH2CH2OH 60 97,1oC -126,10C ∞ 112 CH3COOH 60 118,1oC > -126,10C ∞ Nhận xét: Axit cacboxylic có t 0s, t0nc độ tan nước lớn ancol có khối lượng mol phân tử GV: Tại phân tử axit chứa nhóm OH tương tự ancol nhiệt độ sơi, nhiệt độ nóng chảy axit lại cao ancol? Bước 2: GV đưa hệ thống câu hỏi – HS trả lời Nhóm OH CO nhóm cacboxyl có Điểm sơi axit cacboxylic cao anđehit, xeton ancol có số ngun tử cacbon Ngun nhân phân cực nhóm cacboxyl (hình 9.2a) tạo thành liên kết hiđro liên phân tử axit cacboxylic (hình 9.3) Axit cacboxylic tạo liên kết tương tác với Biểu diễn dịch chuyển mật hiđro với nước nhiều chất khác độ electron nhóm cacboxyl? Các axit fomic, axetic, propionic tan So sánh độ phân cực OH axit với OH vơ hạn nước Khi số ngun ancol? tử C tăng lên độ tan nước HS trả lời: liên kết OH axit phân cực mạnh giảm liên kết OH ancol Axit cacboxylic có tạo liên kết hiđro liên phân tử giống ancol khơng? HS trả lời có So sánh độ bền liên kết hiđro liên phân tử axit cacboxylic với liên kết hiđro liên phân tử ancol? HS: Vì liên kết OH axit phân cực mạnh liên kết OH ancol liên kết hiđro liên phân tử axit cacboxylic bền liên kết hiđro liên phân tử ancol GV đặt câu hỏi để hướng dẫn HS giải vấn đề: Tại axit cacboxylic có t0s, t0nc độ tan 113 nước lớn ancol có khối lượng mol phân tử? Bước 3: Kết luận vấn đề Bước 4: Vận dụng Sắp xếp chất sau theo chiều tăng dần nhiệt độ sơi: Anđehit fomic, axit fomic, ancol etylic, metan, axit propionic, axit axetic 114 PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA Đề kiểm tra tiết chương hiđrocacbon (Kiểm tra trước tác động) Câu : A Câu : A C Câu : Câu : C Câu : C Câu : A Câu : A Câu : A Phần trắc nghiệm (2 đ) Isopren tác dụng với dd Br2(tỷ lệ 1:1) cho tối đa số sản phẩm hữu : B C D.5 Hợp chất sau có đồng phân cis-trans: CH3CH=C(CH3)2 B CH3CH2CH=CHCH3 CH3CH2C≡CCH3 D CH2=CHCH2CH3 Số đồng phân Ankin C5H8 có phản ứng tạo kết tủa với dung dịch AgNO NH3 là: A.2 B.3 C.4 D.5 Hai anken có CTPT C3H6 C4H8 phản ứng với HBr thu sản phẩm,Vậy anken là: A Propen but-1-en B Propen but-2-en Propen isobuten D Propylen but-1-en Đốt cháy hồn tồn 2,24l ankin X thu 8,96 lít khí CO ( thể tích khí đo đktc ) Biết (X) tác dụng với dung dịch AgNO 3/NH3, cơng thức cấu tạo của(X) là: A CH ≡ CH B CH3 -C ≡ CH CH3-CH2-C≡CH D CH3-C≡C-CH3 Cho 10,8g ankađien A vào bình chứa dung dịch brom dư cần phải dùng 200ml dung dịch Br2 2M Vậy cơng thức phân tử A là: C6H10 B C5H8 C C4H6 D khơng có chất Một ankin có % C= 90% CTPT A là: C2H2 B C3H4 C C4H6 D C5H8 Cho canxicacbua kĩ thuật chứa 80% CaC2 ngun chất, tác dụng với lượng dư nước thu 8,96 lít axetilen đktc Vậy khối lượng canxicacbua kĩ thuật dùng 62 gam B 32 gam C 26 gam D 23 gam Phần tự luận.(8 đ) Câu1.(2 điểm) Hồn thành sơ đồ phản ứng: CH4 C2H2 C2H4 C2H4Br2 CH3CHO C6H5Br C6H6 C6H5C2H5 stiren Câu 2.(1,5 đ) Bằng phương pháp hóa học phân biệt chất sau: Propin, metan, stiren, cacbonic Câu 3.(2,5 đ) Dẫn 8,96lit hỗn hợp khí X gồm ankan, propen axetilen qua dung dịch AgNO3 NH3 dư thu m(g) kết tủa Hỗn hợp khí lại 115 dẫn qua dung dịch brom dư thấy bình brom tăng 4,2g lại 4,48lit khí khỏi bình a Tính thành phần phần trăm thể tích khí hỗn hợp X? b Xác định cơng thức phân tử ankan biết đốt cháy hồn tồn lượng ankan thu khối lượng nước khơng q 7,2g c Tính m? Câu (2 đ) Hỗn hợp a gồm hai hiđrocacbon liên tiếp dãy đồng đẳng benzen.tỷ khối a so với h2 58,25 a tìm cơng thức phân tử hai hiđrocacbon.tính % khối lượng chất a b đem chất a thực phản ứng với brom khan ( tỷ lệ mol 1:1 ) chiếu sáng hay đun nóng có xúc tác bột sắt thu dẫn xuất monobrom nhất.viết cơng thức cấu tạo hai hiđrocacbon 116 ĐÁP ÁN Phần trắc nghiệm: Mỗi câu 0,25 điểm 1B – 2B – 3A – 4B – 5C - 6C – 7B – 8B Phần tự luận: Mỗi phương trình viết đúng, đủ điều kiện 0,25 điểm Sử dụng hóa chất nhận biết đúng: điểm Viết PTHH xảy ra: 0,5 điểm a (1 điểm): Thể tích khí = V ankan = 4,48l Khối lượng bình brom tăng = khối lượng propen Còn lại thể tích axetilen (0,25 đ) HS tính % thể tích chất 0,75 đ (mỗi chất 0,25 đ) %V ankan= 50% %V propen = 25% % V axetilen = 25% b ( đ) Gọi CTPT ankan CnH2n+2 (n≥1) Số mol ankan = 0,2 mol số mol nước = 0,2.(n+1) mol (0,5 đ) Vì số mol nước khơng q (7,2:18) = 0,4 mol nên: 0,2(n+1) ≤ 0,4 n ≤ Vậy n = CTPT ankan: CH4 (0,5 đ) c (0,5 đ) Chất kết tủa: AgC≡CAg Ta có: số mol kết tủa = số mol axetilen = 0,1 mol (0,25đ) Suy ra: m = 0,1 240 = 24g (0,25 đ) (2 đ) a ( 1,5 đ) Gọi CTPT TB hiđrocacbon là: Cn H n −6 (0,5 đ) M = 14n − = 58, 25.2 = 116,5 (0,5 đ) ⇒ n = 8, 75 Vậy hiđrocacbon cần tìm là: C8H10 C9H12 (0,5 đ) b (0,5 đ) Hai chất là: 1,4 – đimetylbenzen 2,4,6 – trimetylbenzen 117 ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG DẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL – PHENOL (thời gian 45 phút) I TRẮC NGHIỆM :(3 ĐIỂM) Câu 1: Cho chất sau : (1) dd HCl, (2) dd H 2SO4; (3) nước Brom; (4) dd NaOH; (5)Na; (6)dd CH3OH; (7) CH3COOC2H5 Những chất cho tác dụng với ancol etylic ? A (1),(2), (5),(6) B (1),(2),(5) C (1),(7) D tất chất Câu 2: CTTQ ancol no, mạch hở, đơn chức là: A CnH2n-1OH B CnH2n+2O C CnH2nOH D CnH2n2(OH)2 Câu 3: Thuốc thử để phân biệt glixerol, etanol, phenol A dd Br2, Cu(OH)2 B Cu(OH)2, Na C Na, dd Br2 D dd Br2, q tím Câu 4: Dùng 39 gam C6H6 điều chế toluen Khối lượng toluen tạo thành A 107g B 78g C 46 g D 92g Câu 5: Đốt cháy hồn tồn 7,11 g hỗn hợp gồm C 3H7OH C4H9OH thu 15,84 g CO2 m(g) H2O m có giá trị A 8,55 B 5,85 C 6,48 D 8,73 Câu 6: Trong chất đây, chất ancol ? O A H3 C C O B CH3-CH=CH-OH H OH CH2 OH C D Câu 7: Nhúng quỳ tím vào dung dịch phenol xảy tượng ? A Quỳ hố hồng B Quỳ ko đổi màu C Quỳ hố đỏ D Quỳ hố xanh Câu 8: Cho biết ancol khơng có khả tách H2O tạo 1anken ? A CH3-CH(OH)-CH3 B (CH3)3C-OH C CH3CH2CH(OH)-CH3 D CH3CH2CH2OH Câu Có đồng phân ancol bậc có CTPT C5H12O? A.2 B C D Câu 10 Trong dung dịch X có chứa ancol propylic ancol isopropylic có loại liên kết hiđrơ? A B C D as Câu 11 Cho biết sản phẩm phản ứng: C6H6 + 3Cl2 → A C6H6Cl6 B C6H5Cl C C6H4Cl2 D Một sản phẩm khác Câu 12 Acol sau có nhiệt độ sơi lớn nhất? A ancol butylic B.acol isobutylic C.ancol sec - Butylic D.ancol tert-Butylic 118 II TỰ LUẬN : (7 ĐIỂM) Phần tự luận Câu 1.(2,5) Hồn thành sơ đồ phản ứng CH4 C2H2 C2H4 C2H5OH CH3CHO (C2H5 )2O C2H5OK C6H6 C6H5Br C6H5OH axit picric Câu 2.(1,0) Bằng phương pháp hóa học phân biệt chất sau: benzen, ancol etylic, phenol, etylen glicol(C2H4(OH)2) Câu 3.( 1,0) Đốt cháy hồn tồn hỗn hợp ancol no, đơn chức dãy đồng đẳng thu 11,2 lít CO2(đktc) 12,6 g nước Xác định CTPT, Viết CTCT gọi tên ancol? Câu 4.(2,5) Cho 11,7g hỗn hợp X gồm etanol phenol tác dụng với natri dư thu 1,68 lít khí (đktc) a Viết PTHH xảy ra? b Tính thành phần phần trăm khối lượng chất hỗn hợp X? c Cho 11,7 g hỗn hợp X tác dụng với nước brom vừa đủ thu m (g) chất kết tủa trắng Tính m? 119 ĐÁP ÁN Phần trắc nghiệm: Mỗi câu 0,25 điểm A – 2B – 3A – 4C – 5A – 6C – 7B – 8B – 9D – 10C – 11A – 12A Phần tự luận: Mỗi phương trình viết đúng, đủ điều kiện 0,25 điểm Sử dụng hóa chất nhận biết đúng: 0,5 điểm Viết PTHH xảy ra: 0,5 điểm Gọi CTPTTB ancol là: Cn H n +1OH nCO2 = 11, : 22, = 0, 5mol (0,25 đ) nH 2O = 12, :18 = 0, mol nCO2 Ta có: nH 2O = n 0, = n +1 0, ⇒n = 2, Vậy ancol là: C2H5OH C3H7OH (0,25 đ) CTCT: CH3 – CH2 –OH: ancol etylic (etanol) CH3 – CH2 – CH2 – OH: ancol propylic (propan – 1- ol) CH3 – CH(CH3) – OH: ancol isopropylic (propan – 2- ol) (2,5 đ) a (0,5 đ) Viết PTHH 0,25 đ: C2H5OH + Na C2H5ONa + ½ H2 C6H5OH + Na C6H5ONa + ½ H2 b Gọi x,y số mol etanol phenol hỗn hợp đầu Ta có: 46x + 94y = 11,7 ½ x + ½ y = 0,075 (0,5 đ) Suy ra: x=0,05 y = 0.1 %C2H5OH = 19,66% % C6H5OH = 80,34% (0,5đ) c Chất kết tủa trắng: Br3C6H2OH Số mol kết tủa = số mol phenol = 0,1mol (0,5 đ) Suy ra: m= 0,1.331 = 33,1 g (0,5 đ) 120 (0,5 đ) ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG AN ĐEHIT- XETON- AXIT CABOXYLIC (Thời gian: 15 phút) Câu 1: Có đờng phân anđehit ứng với C5H10O ? A B C D Câu 2: Có xeton có cơng thức phân tử C5H10O ? A B C D Câu 3: Có đờng phân cấu tạo C6H12O tham gia phản ứng tráng gương ? A B C D Câu 4: Nhiệt độ sơi chất tương ứng dãy chất sau đây, dãy hợp lý ? C2H5OH HCOOH CH3COOH o o A 118,2 C 78,3 C 100,5oC B 118,2oC 100,5oC 78,3oC C 100,5oC 78,3oC 118,2oC D 78,3oC 100,5oC 118,2oC Câu 5: Hai hợp chất hữu X, Y có cơng thức phân tử C 3H6O2 Cả X Y tác dụng với Na ; X tác dụng với NaHCO Y có khả tham gia phản ứng tráng bạc Cơng thức cấu tạo X Y A C2H5COOH HCOOC2H5 B HCOOC2H5 HOCH2OCH3 C HCOOC2H5 HOCH2CH2CHO D C2H5COOH CH3CH(OH)CHO Câu 6: Cho dãy chất : HCHO, CH 3COOH, HCOONa, HCOOH, C2H5OH, HCOOCH3 Số chất dãy tham gia phản ứng tráng gương A B C D Câu 7: Cho chất sau : phenol, etanol, axit axetic, natri phenolat, natri hiđroxit Số cặp chất tác dụng với A B C D Câu 8: Chỉ dùng th́c thử nào dưới có thể phân biệt lọ mất nhãn chứa : etylen glicol ; axit fomic ; fomanđehit ; ancol etylic ? A dd AgNO3/NH3 B CuO C Cu(OH)2/OH- D NaOH Câu 9: Oxi hóa 1,76 gam anđehit đơn chức 2,4 gam axit tương ứng Anđehit A anđehit acrylic B anđehit axetic C anđehit propionic D anđehit fomic Câu 10: Đốt cháy hồn tồn 1,46 gam hỗn hợp anđehit no, đơn chức đồng đẳng thu 1,568 lít CO2 (đktc) CTPT anđehit 121 A CH3CHO C2H5CHO B HCHO CH3CHO C C2H5CHO C3H7CHO D Kết khác Câu 11: Cho 10,4 gam hỗn hợp gồm metanal etanal tác dụng với lượng vừa dư AgNO3/NH3 thu 108 gam Ag Khối lượng metanal hỗn hợp A 4,4 gam B gam C gam D 8,8 gam Câu 12: Cho 3,6 gam axit cacboxylic no, đơn chức X tác dụng hồn tồn với 500 ml dung dịch gồm KOH 0,12M NaOH 0,12M Cơ cạn dung dịch thu 8,28 gam hỗn hợp chất rắn khan Cơng thức phân tử X A C2H5COOH B CH3COOH C HCOOH D C3H7COOH ĐÁP ÁN 1C – 2C – 3C - 4D – 5D – 6C – 7A – 8C – 9B – 10A – 11C – 12B 122 MỤC LỤC Chương 77 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp tham số đặc trưng 86 Kiểm tra cũ 97 *Trạng thái : n : 1-12 : lỏng .101 -Phenol chất kết tinh khơng màu có mùi đặc trưng ,Tnc= 430C, tan nước lạnh ,tan nhiều nước nóng , độc 106 Tên thơng thường 111 XÁC NHẬN LUẬN VĂN ĐÃ CHỈNH SỬA THEO GĨP Ý CỦA HỘI ĐỒNG Nội dung 1: (trang 2): (tình có vấn đề) chỉnh sửa thành: (trong tình có vấn đề) Nội dung 2: (trang 4): + chỉnh sửa thành: có cơng + 1982 chỉnh sửa thành: 1975 Nội dung 3: (trang 55): có nhiệt độ chỉnh sửa thành: đun nóng Nội dung 4: (trang 89): + Kiểm tra trước tác động khơng có ý nghĩa chỉnh sửa thành: Sự khác biệt lớp ĐC TN kiểm tra trước tác động khơng có ý nghĩa 123 + Kiểm tra sau tác động có ý nghĩa chỉnh sửa thành: Sự khác biệt lớp ĐC TN kiểm tra sau tác động có ý nghĩa Nội dung 5: (trang 92): Đề xuất chỉnh sửa thành: Vận dụng GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN PGS.TS Đặng Thị Oanh 124 [...]... phát hiện và giải quyết vấn đề [5] Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Mức độ thứ nhất: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề Mức độ thứ hai: Giáo viên đặt vấn đề. .. thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề v.v... viên đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề Mức độ thứ ba: Giáo viên đặt vấn đề, học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề Mức độ thứ tư: Giáo viên tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn học sinh tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề Tuy nhiên thực tế do nhận thức của học sinh, đặc thù ở trường phổ thông thì trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hiện nay thường... tiễn của đề tài đó là: 1 Những vấn đề cơ bản về dạy học tích cực Định hướng đổi mới phương pháp dạy học tích cực 2 Cơ sở lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở: khái niệm, bản chất, xây dựng tình huống có vấn đề, cách giải quyết vấn đề 3 Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH nói chung trong đó có phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học đàm thoại gợi mở... hóa học 11 nâng cao ở trường phổ thông nói riêng Đó chính là nội dung chính của chương tiếp theo mà chúng tôi đề cập Chương 2 34 DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ, DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 2.1 Vị trí và nội dung kiến thức phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao 2.1.1 Vị trí của phần dẫn xuất của hiđrocacbon trong chương trình hóa hữu cơ. .. pháp dạy học tích cực Một số các PPDH tích cực có thể kể đến là : Phương pháp đàm thoại gợi mở (Đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi…), phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong phạm vi của đề tài chúng tôi chỉ đi sâu vào cơ sở lý luận của phương pháp dạy học. .. của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề [3] 1.3.6.1 Ưu điểm Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo Kết quả của dạy học giải quyết. .. hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập Các hoạt động dạy học Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của học sinh Các hoạt động của giáo viên và học sinh nên... vấn đề, tạo cơ hội cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề - Năng lực HS HS biết cách học tập tích cực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo 1.4 Phương pháp đàm thoại gợi mở (Đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi hay đàm thoại ơrixtic) 1.4.1 Định nghĩa Phương pháp đàm thoại gợi mở (hay đàm thoại tìm tòi, đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic) là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học. .. phương pháp nhận thức Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có 14 vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có ... dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt động học tập học sinh thông qua dạy học hóa học hữu (Phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao) Mục đích nghiên... theo quan điểm dạy học phát giải vấn đề, trình dạy học tổ chức thông qua việc giải vấn đề Có nhiều quan niệm tên gọi khác dạy học phát giải vấn đề dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết giải vấn đề, ... vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát giải vấn đề dạy phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học lớp 11, chương trình nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động người học, góp phần nâng