MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Để đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa đất nước đòi hỏi nhà trường phải đổi giáo dục, đào tạo học sinh, sinh viên công dân đất nước sau tốt nghiệp trường có lực tri thức khoa học cao, trí tuệ phát triển, có thái độ tốt, có khả tự học, tự nghiên cứu Định hướng đổi giáo dục đổi chương trình, nội dung phương pháp giảng dạy nhà trường Với tư tưởng phát huy tính tự học, độc lập hoạt động nhận thức học sinh, hướng học sinh làm trung tâm hoạt động dạy học Để thực ý tưởng đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo khai thác mặt mạnh phương pháp truyền thống, vận dụng phương pháp đại (phương pháp dạy học tích cực), tính đến: PPDH thực nghiệm, PPDH giải vấn đề, PPDH học mô hình, PPDH học kiến tạo, PPDH học khám phá, PPDH học dự án… Dạy học giải vấn đề vận dụng triển khai vào nhà trường phổ thông Việt Nam ta từ năm đầu 70 kỉ 20 Song việc nghiên cứu sở lý luận vận dụng vào thực tiễn nước ta hạn chế Với lý trên, lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng dạy học giải vấn đề chương “Động học chất điểm” vật lý 10 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng dạy học giải vấn đề vào chương “Động học chất điểm” nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tư lực sáng tạo cho học sinh ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng - Dạy học giải vấn đề - Chương trình, nội dung sách giáo khoa vật lí 10 - Học sinh Trung học phổ thông 3.2 Phạm vi nghiên cứu Quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” vật lí 10 -1- GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI Nếu vận dụng dạy học giải vấn đề cách hợp lý tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương “Động học chất điểm” sách giáo khoa vật lý 10 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu sở lý luận dạy học giải vấn đề - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Động học chất điểm” SGK lớp 10 - Thiết kế số giáo án theo định hướng dạy học giải vấn đề cho chương “Động học chất điểm” vật lý 10 - Thực nghiệm sư phạm PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu lý luận dạy học giải vấn đề qua tài liệu tham khảo, tìm hiểu định hướng đổi phương pháp dạy học vật lý trường trung học phổ thông - Phân tích nội dung chương động học chất điểm, sách tập,những tài liệu có liên quan để xây dựng sơ đồ logic cấu trúc nội dung chương 6.2 Nghiên cứu thực tiễn - Điều tra, khảo sát việc sử dụng dạy học giải vấn đề trình dạy học vật lý trường trung học phổ thông - Đánh giá thực trạng dạy học chương “Động học chất điểm” trường trung học phổ thông - Soạn giáo án theo định hướng dạy học giải vấn đề chương - Làm thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính hiệu đề tài CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo, luận văn chia thành ba chương: + Chương 1: Cơ sở lý luận phương pháp dạy học giải vấn đề + Chương 2: Vận dụng phương pháp giải vấn đề dạy học chương “Động học chất điểm” vật lí 10 + Chương 3: Thực nghiệm sư phạm -2- ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 8.1 Hệ thống hóa sở lý luận phương pháp dạy học giải vấn đề 8.2 Đánh giá thực trạng nội dung, chương trình việc thực dạy học chương “Động học chất điểm” vật lí 10 8.3 Đề phương án dạy học giải vấn đề cụ thể vào chương “Động học chất điểm” vật lí 10 nói riêng môn vật lí nói chung 8.4 Thiết kế số giáo án đánh giá hiệu vận dụng qua thực nghiệm sư phạm để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên việc thực đổi phương pháp dạy học -3- Chương LÝ THUYẾT DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học giải vấn đề (hay nêu vấn đề) hai cách gọi khác việc dùng thuật ngữ tiếng Việt buổi đầu nội hàm giống cùng quan điểm dạy học DHGQVĐ có từ năm 60-70 kỉ XX Tư tưởng dạy học chừng mực tìm thấy cội nguồn thời Trung cổ, tượng “nêu vấn đề” tọa đàm Xôcrát tổ chức, tư tưởng Canhtilian, tranh luận “quỷ biện” (casuistique) Đến thời Đixtecvec chất tư tưởng dạy học GQVĐ chừng mực thấy rõ Cuộc cách mạng khoa học, kỹ thuật-công nghệ nhân loại ngày bùng nổ lĩnh vực sống phát triển vũ bão Nhà trường cung cấp cho người học tri thức khoa học đủ để theo đời Vì phải có “nền giáo dục mới” nhà trường phát triển Đó phát huy tính tự lực, độc lập hoạt động nhận thức tích cực phát triển tư lực sáng tạo Người học phải có lực phát vấn đề cần nhận thức biết cách giải toán nhận thức nội dung học sách giáo khoa, tri thức liên quan đến thực tiễn DHGQVĐ nghiên cứu ứng dụng vào nhà trường bắt đầu kể đến nhà sinh học: A.Ia.Ghecđơ, Raicôp, nhà sử học Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong Anh Trong năm 70 kỉ 20 nhà Tâm lý học, Giáo dục học nhà sư phạm tiếng Liên xô (cũ) Đông-Tây Âu với công trình nghiên cứu DHGQVĐ như: V.Ôcôn, I.Ia.Lene, M.I.Makhơmutôp, I.F Kharlamôp, vv… Ở Việt Nam từ năm 70 đến có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết thực nghiệm dạy học GQVĐ Các công trình nghiên cứu tác giả môn học nhà trường: Vật lí học - Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Thị Phú,… Toán học - Nguyễn Bá Kim, Phạm Văn Hoàn, Hóa học - Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn,… -4- Sinh học - Trần Bá Hoàng, Nguyễn Quang Vinh, Nguyễn Thị Dung,… Ngoài môn học khác mà biết chưa có điều kiện để điểm tới Ở tổ môn PPDH Vật lí Trường Đại học Vinh có nhiều đề tài nghiên cứu DHGQVĐ, ví dụ như: - Phạm Thị Phú Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào dạy học giải quyết vấn đề dạy học Vật lí trung học phổ thông Đề tài NCKH&CN cấp Bộ 2002 - Hoàng Danh Tài Nghiên cứu sử dụng dao động kí điện tử dạy học một sô kiến thức Vật lí trừu tượng lớp 10 theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề Luận văn Thạc sĩ, 2006 - Phan Thị Quý Nghiên cứu dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lý 10 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề Luận văn thạc sĩ giáo dục Đại học Vinh, 2008 - Trần Thị Huỳnh Mai Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học Vật lý (Thể hiện chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình nâng cao).Luận văn thạc sĩ giáo dục Đại học Vinh, 2009 - Trần Thị Thanh Nghiên cứu dạy học chương “Dao động cơ” Vật lý 12 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề Luận văn thạc sĩ giáo dục Đại học Vinh, 2009 - Trần Thanh Việt Nghiên cứu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề Luận văn thạc sĩ giáo dục Đại học Vinh, 2009 - Nguyễn Thị Thanh Hiền Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề dạy học phần Điện trường và Dòng điện không đổ chương trình vật lý lớp 11 THPT Luận văn thạc sĩ giáo dục Đại học Vinh, 2010 Tùy thuộc lực tư học sinh nội dung học Vật lí cụ thể, phương tiện dạy học truyền thống kết hợp với phương tiện dạy học đại vận dụng DHGQVĐ cho thấy tính ưu việt DHGQVĐ dạy học Vật lí Lý luận thực tiễn dạy học cho biết vận dụng cách sáng tạo DHGQVĐ với -5- phương pháp truyền thống PPDH đại cho thấy hiệu ứng tích cực lớn dạy học 1.2 Khái niệm dạy học giải vấn đề 1.2.1 Cơ sở DHGQVĐ a Cơ sở tâm lý học Hoạt động nhận thức người thực bắt đầu người gặp phải mâu thuẩn: bên trình độ hiểu biết có, bên nhiệm vụ phải giải vấn đề mà kiến thức, kỹ có không đủ Để giải nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục mâu thuẩn phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kỹ Như vậy, hoạt động nhận thức HS học tập thực chất hoạt động giải vấn đề nhận thức [9,tr144] b Cơ sở triết học Theo thuyết vật biện chứng “mâu thuẩn động lực thúc đẩy trình phát triển” Dạy học GQVĐ dựa quy luật Mỗi vấn đề gợi cho HS mâu thuẫn yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với vốn tri thức kinh nghiệm sẵn có HS Nếu giải mâu thuẩn chủ thể có thêm kiến thức [7] Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẩn khách quan trình độ tri thức kỹ có HS với trình độ tri thức kỹ mà họ cần đạt tới Điều phải làm cho mâu thuẩn tồn khách quan trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn nhận thức HS Chỉ có tích cực tham gia giải mâu thuẩn tiến trình học tập phát triển Đồng thời GV phải gợi mở phương hướng khả giải mâu thuẫn Khi nhận thấy khả động lực trình nhận thức xuất HS không vị trí thụ động nữa, mà họ tự giác tích cực, họ trở nên chủ thể hoạt động [4,tr37] c Cơ sở giáo dục học DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác tích cực khiêu gợi hoạt động học tập chủ thể hướng đích, gợi động trình phát giải vấn đề DHGQVĐ biểu thống chức giáo dưỡng giáo dục Điều thể chỗ DHGQVĐ, học sinh học cách khám phá, có nghĩa học sinh rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải vấn đề khoa học -6- Đồng thời DHGQVĐ góp phần bồi dưỡng cho HS đức tính cần thiết người lao động sáng tạo như: Tính chủ động, tự tin, kiên trì [7] d Cơ sở thực tiễn Thực tiễn sống yêu cầu nhà trường phải tạo cho xã hội người có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có lực tiếp cận giải vấn đề lĩnh vực Để thực yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phải cải tiến phương pháp dạy học Các phương pháp dạy học truyền thống phải chuyển hóa trở thành phương pháp dạy học tích cực DHGQVĐ tập trung vào người học, kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực tư duy, bồi dưỡng cho học sinh phương thức lực giải vấn đề [7] Từ sở cho thấy DHGQVĐ lựa chọn quan tâm nghiên cứu triển khai vận dụng vào thực tiễn dạy học 1.2.2 Bản chất DHGQVĐ Theo V Ôcôn, hiểu DHGQVĐ, dạng chung nhất, toàn hành động tổ chức tình có vấn đề, biểu đạt vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này) ý giúp đỡ cần thiết để HS giải vấn đề, kiểm tra cách giải cuối cùng đạo trình hệ thống hóa củng cố kiến thức thu nhận [14,tr68] Theo I.F Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề tổ chức trình dạy học bao gồm việc tạo tình có vấn đề (tình tìm tòi) học, kích thích HS nhu cầu giải vấn đề nảy sinh, lôi em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ hình thành cho em lực tự thông hiểu lĩnh hội thông tin khoa học mới” [ 13, tr54] V Ôcôn viết: “Nét chất dạy học giải vấn đề đặt câu hỏi mà tạo tình có vấn đề” T.V Cuđriapxep phát biểu tương tự, theo ông “Khái niệm tình có vấn đề biện pháp giải tạo nên sở dạy học giải vấn đề” Như vậy: Trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò người định hướng, tổ chức trình nhận thức, gợi động học tập nhu cầu tìm hiểu tri thức cho -7- học sinh Học sinh tự lực xây dựng kiến thức cho thân với giúp đỡ, định hướng giáo viên Hoạt động học sinh diễn theo tiến trình nghiên cứu khoa học Để vận dụng thành công DHGQVĐ trước hết phải xác định quan điển dạy học phương pháp dạy học cụ thể có khả thâm nhập vào tất phương pháp dạy học, làm cho tính chất chúng tích cực 1.2.3 Vấn đề tình có vấn đề 1.2.3.1 Vấn đề Khái niệm “vấn đề” dùng để khó khăn, nhiệm vụ nhận thức mà người học giải kinh nghiệm sẵn có, theo khuôn mẫu có sẵn, nghĩa dùng tư tái đơn để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, giải người học thu nhận kiến thức, kỹ Vấn đề chứa đựng câu hỏi, câu hỏi chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời phải tìm tòi sáng tạo xây dựng được, câu hỏi đơn yêu cầu nhớ lại kiến thức có [11,tr29] 1.2.3.2 Tình có vấn đề Ý nghĩa to lớn “mâu thuẩn logic”, nghịch lý ngạc nhiên nảy sinh tình có vấn đề Những tình mà vốn hiểu biết có, phương pháp hành động biết người không đủ giải quyết, lúc người rơi vào hoàn cảnh có vấn đề Khi ấy, người phải vượt khỏi phạm vi hiểu biết tìm kiến thức, đường giải (đi tìm mới) hay nói người phải tư Tư với tư cách hoạt động, tư trình theo quy luật diễn biến [12,tr1-3] Trong dạy học “tình vấn đề” tình mà HS tham gia gặp khó khăn, HS ý thức vấn đề, mong muốn giải vấn đề cảm thấy với khả hi vọng giải được, bắt tay vào giải vấn đề Nghĩa tình kích thích hoạt động nhận thức HS: đề xuất vấn đề giải vấn đề đề xuất [11,tr29] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang ông chấp nhận định nghĩa tình có vấn đề M.I.Macmutop: “Đó trở ngại trí tuệ người, xuất -8- chưa biết cách giải thích tượng, kiện, trình thực tế, chưa thể đạt tới mục đích cách thức hành động quen thuộc Tình kích thích người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới”[6,tr15] Trên sở người ta ghi nhận dấu hiệu tình có vấn đề sau: - Nó bao gồm chưa biết, đòi hỏi phải có tìm tòi sáng tạo, có tham gia hoạt động tư nhanh trí đáng kể - Nó phải chứa đựng điều biết, phải cho trước dự kiện để làm điểm xuất phát cho suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo - Tình có vấn đề phải vừa sức HS Nếu đơn giản, chứa đựng lời giải tường minh từ kho tri thức cũ HS không gây kích thích mà tạo thờ ơ, coi thường Ngược lại gây bất lực tạo thờ bi quan - Đồng thời với tính vừa sức tính lạ, tính không bình thường toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú lòng khát khao nhận thức HS 1.2.4 Các kiểu tình có vấn đề [9], [11], [12] Khi HS lôi vào hoạt động tích cực thực nhiệm vụ (tìm ẩn có vấn đề) mà HS đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy bất ổn tri thức có mình, vấn đề xuất hiện, HS tình thuộc kiểu tình sau: a Tình huông lựa chọn Chủ thể trạng thái cân nhắc suy tính cần lựa chọn phương án thích hợp điều kiện xác định để giải vấn đề (tức cần lựa chọn mô hình vận hành được) [11,tr29] Ví dụ: Ở lớp 10, học rơi tự do, hầu hết học sinh cho viên gạch rơi nhanh nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh vật nhẹ) Điều dẫn đến tình bác bỏ trình xây dựng tri thức học b Tình huông bất ngờ Chủ thể trạng thái ngạc nhiên, gặp lạ, chưa hiểu sao, cần biết lý lẽ (tức cần có mô hình [11,tr29] -9- Ví dụ: Khi truyền tải điện xa, có công suất hao phí tỏa nhiệt dây dẫn ∆P = RI2 = U2 Để giảm hao phí làm tăng hiệu điện R hai đầu dây tải điện giảm điện trở dây dẫn cần lựa chọn phương án sao? Tình đặc vấn đề xem xét hai phương án làm giảm hao phí điện Trong phương án tối ưu lựa chọn dùng máy biến c Tình huông bế tắc Chủ thể trạng thái túng bí, chưa biết làm giải khó khăn gặp phải, cần có cách giải (tức cần có mô hình mới) [11,tr29] Ví dụ: Cho học sinh tính công lực F = 100N kéo vật quãng đường s = 10m hướng lực trùng với hướng đường Sau có kết quả, cho học sinh tính tiếp công lực hợp với hướng đường góc α = 300 Tình làm cho học sinh lúng túng kiến thức cũ ứng với trường hợp đặc biệt mà học sinh biết lớp cần phải mở rộng mô hình kiến thức cũ để xây dựng kiến thức tổng quát d Tình huông không phù hợp Chủ thể trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, gặp kiện trái ngược với lẽ thường, với kết rút từ lí lẽ có, cần xét lại để có lí lẽ thích hợp (tức cần có mô hình thích hợp hơn) [11,tr30] Ví dụ: Dùng lực kế kéo khúc gỗ theo phương nằm ngang không làm khúc gỗ chuyển động số lực kế cho biết khúc gỗ chịu tác dụng lực không thu gia tốc Điều trái với định luật II Newton học Tình dẫn đến việc khảo sát mô hình lực ma sát nghỉ e Tình huông phán xét Chủ thể trạng thái nghi vấn gặp cách giải thích với lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra lí lẽ (tức cần kiểm tra, hợp thức hóa mô hình đề cập) [11,tr30] Ví dụ: Ở lớp 10, để xác định tốc độ vật hai cách: Lấy quãng đường chia cho khoảng thời gian hết quãng đường dùng tốc kế Hai kết khác thời điểm khác Tình đặt vấn đề cho việc xây dựng khái niệm tốc độ trung bình tốc độ tức thời g Tình huông đôi lập - 10 - Hoạt động 2: Nghiên cứu đặc điểm chuyển động rơi tự (15 phút) Hoạt động GV - Đặt vấn đề: Để nghiên cứu chuyển Hoạt động HS - Thảo luận phương án nghiên cứu động ta cần xét đặc điểm chuyển phương, chiều rơi tự động phương, chiều, tính chất chuyển động Hãy đề xuất phương án thí nghiệm để xác định phương chiều rơi tự do? (Gợi ý phương án dùng dây dọi) - GV nhận xét câu trả lời HS - HS tham gia làm thí nghiệm đưa định hướng dẫn đến kết luận kết thu phương, chiều rơi tự Hoạt động 3: Tính chất rơi tự (10 phút) Hoạt động GV - GV giới thiệu ảnh hoạt nghiệm yêu Hoạt động HS Từng HS đọc SGK chuẩn bị câu trả cầu HS đọc SGK để biết kỹ thuật lời câu hỏi GV cách tiến hành để thu ảnh - Dựa vào hình ảnh thu được, chứng tỏ chuyển động rơi tự chuyển động nhanh dần đều? Gợi ý bước: + Chuyển động viên bi có phải + HS sử dụng kiến thức chuyển động chuyển động thẳng không? thẳng để phát chuyển viên bi chuyển động thẳng biến đổi + Nếu chuyển động viên chuyển + Dùng thước đo để xác định động thẳng biến đổi phải thỏa quãng đường viên bi mãn điều kiện gì? Làm để xác khoảng thời gian liên tiếp nhau, sau định hiệu đường hai khoảng thời tính hiệu số quãng đường gia liên tiếp nhau? Từ kết thu được, chứng tỏ tính đắn khẳng định Hoạt động 4: Xây dựng công thức rơi tự (10 phút) - 67 - Hoạt động GV - Dùng kiến thức chuyển động thẳng Hoạt động HS - HS dùng công thức chuyển động nhanh dần để viết công thức tính nhanh dần để trả lời câu hỏi GV vận tốc, đường chuyển động rơi Cá nhân viết công thức: tự không vận tốc ban đầu, gia tốc rơi v = gt s = tự g? gt - Dựa vào tính chất chuyển động - Trong công thức tính vận tốc, gia tốc g nhanh nhanh dần: a,v cùng dấu để trả lời có dấu thến so với vận tốc? Vì - HS tham khảo SGK trả lời sao? - Tại vị trí khác Trái Đất g có giá trị khác nhau? Hoạt động 5: Củng cố - Giao nhiệm vụ nhà (5 phút) Hoạt động GV - GV đặt câu hỏi củng cố Hoạt động HS Cá nhân nhận nhiệm vụ học tập - Nhận xét học - Bài tập nhà: 10, 11, 12 SGK Giáo án 3: Chuyển động tròn (folders “Giao an dien tu” CD kèm theo) 2.6.2 Bài học tập vật lý (phục lục 1) 2.6.3 Bài học thực hành vật lý (phụ lục 2) - 68 - KẾT LUẬN CHƯƠNG Trên sở nghiên cứu đặc điểm chương “Động học chất điểm”, thực trạng dạy học Vật lý nói chung chương “Động học chất điểm” nói riêng Vận dụng lý thuyết dạy học giải vấn đề, thấy rằng: Để thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng GQVĐ, việc xác định mục tiêu dạy học cần phải chuyển nội dung dạy học thành vấn đề nhận thức, vấn đề phải vừa sức với học sinh, yếu tố quan trọng định đến thành công tiết học phải xây dựng tình có vấn đề dẫn dắt học sinh vào tình cách hợp lý, học sinh tự lực giải vấn đề thông qua câu hỏi định hướng giáo viên Thiết kế tiến trình dạy học chương “Động học chất điểm” theo định hướng DHGQVĐ, với mục tiêu kế thừa phát huy ưu điểm dạy học truyền thống kết hợp với tính tích cực DHGQVĐ để phát huy tinh thần tự lực HS trình học tập, rèn luyện cho HS tính chủ động, sáng tạo việc tiếp cận giải vấn đề học tập vấn đề thực tiễn HS nhận thức vấn đề học tập thông qua tình có thực thực tế thí nghiệm…Quá trình giải vấn đề HS định hướng câu hỏi vừa sức, đảm bảo cho HS trình tư nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức Giáo án soạn thảo chương 2: - Chuyển động thẳng - Bài tập chuyển động thẳng biến đổi - Sự rơi tự - Chuyển động tròn (Giáo án điện tử) - Thực hành: Khảo sát chuyển động rơi tự Xác định gia tốc rơi tự Những giáo án soạn theo định hướng dạy học giải vấn đề mức độ Với kiến thức DHGQVĐ mà trình bày trên, kết hợp với hướng dẫn giáo viên tin tưởng HS rèn luyện kỹ quan sát (thí nghiệm) nhận điều mẻ, không bình thường từ có khả đề xuất vấn đề cần nghiên cứu gặp khó khăn, có tác dụng bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học vật lý, trở thành người động, sáng tạo, giải vấn đề nảy sinh học tập thực tiễn - 69 - Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thiết khoa học đề tài: Có thể triển khai dạy học số kiến thức chương “Động học chất điểm” Vật lý 10 chương trình chuẩn theo định hướng DHGQVĐ, từ bồi dưỡng tư sáng tạo lực giải vấn đề cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý trường THPT Trên sở để bổ sung, sửa đổi, hoàn thiện đề tài 3.2 Đối tượng thực nghiệm Vấn đề quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến kết thực nghiệm việc lựa chọn nhóm đối chứng lớp thực nghiệm Do đó, lựa chọn đối tượng thực nghiệm gồm lớp đối chứng lớp thực nghiệm có sĩ số gần nhau, có trình độ học tập tương đương Ở lựa chọn dựa vào kết xét tuyển đầu vào lớp 10 năm học 2010 – 2011 trường THPT Giồng Riềng – Huyện Giồng Riềng – Tỉnh Kiên Giang Kết chọn hai lớp 10B 10B5 Sau trao đổi với Cô giáo Trần Thanh Tâm phụ trách giảng dạy lớp này, chọn lớp thành hai nhóm đối chứng sau: Nhóm đối chứng lớp 10B5 Nhóm thực nghiệm lớp 10B 3.3 Phương pháp tiến hành - Gặp Ban giám hiệu nhà trường, tổ chuyên môn trao đổi mục đích thực nghiệm xin phép cho triển khai kế hoạch thực nghiệm - Gặp GV trực tiếp giảng dạy vật lý lớp chọn làm thực nghiệm trao đổi mục đích, nhiệm vụ, nội dung giáo án thực nghiệm Lớp đối chứng lớp thực nghiệm cùng GV giảng dạy khác chỗ: Ở lớp thực nghiệm dạy theo giáo án mà soạn lớp đối chứng dạy theo giáo án bình thường - Tham gia dự lớp đối chứng thực nghiệm trước tiến hành thực nghiệm để HS làm quen với có mặt lớp - 70 - 3.4 Nhiệm vụ thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm nhằm giải vấn đề sau: - Đánh giá thái độ, tinh thần học tập, lực lĩnh hội tri thức khả giải vấn đề HS trình học tập kiến thức động học chất điểm theo định hướng DHGQVĐ dấu hiệu sau: + Không khí lớp học: Sôi nổi, hào hứng, chăm tập trung học tập…hay trầm lặng, buồn tẻ, hờ hững… + Số HS giơ tay phát biểu nêu dự đoán giả thuyết, bảo vệ giải thuyết hay bác bỏ giả thuyết, trình bày phương án giải vấn đề… - Đối chiếu diễn biến học tiến trình dạy học dự kiến mặt thời gian, mức độ tự lực HS thái độ lực GV Từ bổ sung, sửa đổi hoàn thiện tiến trình dạy học soạn thảo - Đánh giá tính khả thi hiệu tiến trình dạy học theo định hướng DHGQVĐ mà soạn thảo 3.5 Nội dung thực nghiệm - Tiến trình dạy học bài: + Chuyển động thẳng + Sự rơi tự + Bài tập chuyển động thẳng biến đổi + Thực hành: Khảo sát chuyển động rơi tự - Ở lớp thực nghiệm dạy theo định hướng DHGQVĐ soạn thảo, lớp đối chứng dạy theo phương pháp lâu sử dụng - Trước sau đợt thực nghiệm sư phạm lớp thực nghiệm lớp đối chứng có kiểm tra 45 phút so sánh tiếp nhận trị thức kỹ HS hai lớp 3.6 Kết thực nghiệm 3.6.1 Về mặt định tính Quan sát diễn biến tiết học thực nghiệm đối chứng, có nhận xét sau: - 71 - + Học sinh có thái độ tập trung suy nghĩ khác hẳn với lớp học đối chứng, quen với cách học truyền thống nên dè dặt phát biểu xây dựng + Những tiết học em mạnh dạn nhiều lên, học sôi nổi, học sinh tích cực xây dựng bài, tranh luận sôi + Những tiết dạy thực nghiệm, với cách đặt vấn đề ngắn gọn, có trọng tâm mang tính thiết thực GV, HS lôi vào giảng, có thái độ tích cực chủ động, sẵn sàng tham gia giải vấn đề mà GV đặt Điều trái ngược với tinh thần học tập HS lớp đối chứng + Trong trình giải vấn đề thông qua câu hỏi định hướng GV em phát biểu sôi nổi, đặt biệt suy đoán giả thuyết, đưa nhiều giả thuyết, mặc dù giả thuyết chưa hoàn thiện trình tranh luận định hướng GV có giả thuyết bị bác bỏ giả thuyết lại bổ sung hoàn chỉnh hơn, hợp lý - GV dạy thực nghiệm làm quen với phương pháp dạy học sáng tạo, thực vai trò người tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức HS Sử dụng câu hỏi định hướng lúc, chỗ có tác dụng kích thích HS tự lực đến kiến thức mới, đào sâu khai thác khía cạnh kiến thức khác - Mặc dù GV thi công học không nghiên cứu kỹ lý thuyết DHGQVĐ thực tốt vai trò tiết dạy Đã kích thích hứng thú, tập trung cao độ HS, lôi HS vào trình GQVĐ cách chủ động sôi 3.6.2 Về mặt định lượng a Xử lý kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm Để đáng giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ phương pháp nhận thức HS sau thực nghiệm sư phạm, tiến hành kiểm tra hai lớp trước sau thực nghiệm Cơ cấu đề kiểm tra trước sau thực nghiệm: - Đề kiểm tra trắc nghiệm gồm 30câu, thời gian làm 45 phút, với thang điểm 10, trả lời câu 0,33 điểm (xem phụ lục 3,4) - Với cấu đề kiểm tra gồm 10% câu hỏi nhận biết, 20% câu hỏi thông hiểu, 50% câu hỏi vận dụng đơn giản, vận dụng sáng tạo 20% câu hỏi sáng tạo - 72 - Kết trước thực nghiệm: Điểm kiểm tra lớp thực nghiệm 10B lớp đối chứng 10B trước thực nghiệm (Phụ lục 6) Lớp Số Số học sinh đạt điểm Xi trước thực nghiệm 4.5 5.5 6.5 0-3.5 Hs 10B 40 18 10B5 40 3 15 4 Bảng 1: Bảng thống kê kết kiểm tra trước thực nghiệm Lớp 10B 10B5 Số Hs 40 40 0-3.5 2,5 Số % học sinh đạt điểm Xi trước thực nghiệm 4.5 5.5 6.5 7,5 7,5 7,5 45 37,5 7,5 7,5 12,5 20 10 10 7.5 → 10 7.5 → 10 7,5 10 2,5 Bảng 2: Bảng phân phối tần suất trước thực nghiệm SLHS Điểm 0.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 10 0.5 0.5 1 11 1.5 22 2.5 2.5 33 3.5 3.5 44 4.5 4.5 55 5.5 5.5 66 6.5 6.57 77 7.5 7.57.588 88.5 8.58.59 9.5 9.5 9.5 10 Đồ thị 1: Đồ thị phân phối tần suất trước thực nghiệm - 73 - % 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 Biểu đồ 1: Biểu đồ phân phối tần suất trước thực nghiệm Lớp 10B 10B5 Số Hs 40 40 → 3.5 2.5 Số % học sinh đạt điểm ≤ Xi trước thực nghiệm 4.5 5.5 6.5 7.5 → 10 7,5 7.5 15 15 60 52.5 67.5 60 80 80 90 90 97.5 100 100 Bảng 3: Bảng phân phối tần suất tích lũy trước thực nghiệm % 0.5 0.5 1 1.5 1.5 2 2.5 2.5 3 3.5 3.5 4 4.5 4.5 5 5.5 5.5 6 6.5 6.5 7 7.5 7.5 8 8.5 8.5 9 9.5 9.5 10 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 Đồ thị 2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy trước thực nghiệm - 74 - Điểm % Điểm 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 Biểu đồ 2: Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy trước thực nghiệm Điểm trung bình kiểm tra lớp tính theo công thức: X= 10 ∑ fi Xi (với f: số HS đạt điểm Xi, Xi điểm số n số HS tham gia n i =1 kiểm tra) Từ công thức ta có điểm trung bình kiểm tra lớp trước thực nghiệm: Lớp 10B : X10B = 5,40 Lớp 10B5: X10B5 = 5,48 Qua kết kiểm tra ban đầu nhận xét sau: - Kết kiểm tra cho thấy câu hỏi nhận biết, thông hiểu em trả lời Các câu hỏi vận dụng sáng tạo đặc biệt câu hỏi sáng tạo em chưa trả lời Chứng tỏ khả vận dụng đặc biệt vận dụng sáng tạo khả giải vấn đề em hạn chế - Kết cho thấy chênh lệch khả chiếm lĩnh tri thức phương pháp học tập hai lớp tương đương b Xử lý kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm Kết kiểm tra sau thực nghiệm lớp thực nghiệm lớp đối chứng phụ lục xử lý sau: Lớp → 3.5 10B 10B5 Số học sinh đạt điểm Xi sau thực nghiệm 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 7 3 11 0 Bảng 4: Bảng thống kê kết kiểm tra sau thực nghiệm - 75 - 9.5 10 0 Số % học sinh đạt điểm Xi sau thực nghiệm → 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 10B 0 2.5 10 05 15 05 17.5 15 17.5 7.5 2.5 2.5 10B5 2.5 7.5 27.5 15 20 05 15 2.5 05 0 0 Lớp Bảng 5: Bảng phân phối tần suất sau thực nghiệm SLHS Điểm 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 Đồ thị 3: Đồ thị phân phối tần suất sau thực nghiệm % 27.5% Điểm 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 Biểu đồ 3: Biểu đồ phân phối tần suất sau thực nghiệm Lớp 10B 10B5 Số % học sinh đạt điểm ≤ Xi sau thực nghiệm 0-3.5 4.5 6.5 7.5 8.5 0 2.5 12.5 17.5 32.5 37.5 55 70 87.5 95 97.5 2.5 95 100 0 10 5.5 37.5 52.5 72.5 77.5 92.5 Bảng 6: Bảng phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm - 76 - 9.5 10 0 10 0 % Điểm 0.5 0.5 10.5 11.5 1.5 1.5 22.5 2.5 32.5 33.5 3.5 3.5 44.5 4.5 4.5 555.5 55.55.5 65.5 66.5 6.5 6.5 76.5 77.5 7.5 7.5 7.5 88 8.5 88.5 98.5 8.5 99.59.5 910 9.5 10 9.5 1010 Đồ thị 4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm % Điểm 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5 6.5 7.5 8.5 9.5 10 Biểu đồ 4: Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm Điểm trung bình kiểm tra lớp sau thực nghiệm: Lớp 10B : X10B = 7.01 Lớp 10B5: X10B5 = 5.80 Dựa vào tham số tính toán trên: Điểm trung bình lớp sau thực nghiệm, đồ thị, biểu đồ phân phối tần suất phân phối tần suất tích lũy sau thực nghiệm rút kết luận sau: - 77 - - Điểm trung bình kiểm tra HS nhóm thực nghiệm (7.01) cao so với nhóm đối chứng (5.80) - Đường tích lũy ứng với lớp thực nghiệm nằm bên phải phía đường tích lũy lớp đối chứng Như vậy, kết học tập lớp thực nghiệm cao kết học tập lớp đối chứng Từ phân tích kết trên, ta kết luận: DHGQVĐ phát huy tính chủ động, sáng tạo lực giải vấn đề HS HDGQVĐ có khả giáo dục HS hoàn thiện nhiều so với DH truyền thống - 78 - KẾT LUẬN CHƯƠNG Qua trình thực nghiệm sư phạm kết luận sau: Tất giáo viên tham gia đề tài nhận thấy số mặt chưa đạt yêu cầu phương pháp DH truyền thống tích cực DHGQVĐ Sử dụng lý thuyết DHGQVĐ số chương “Động học chất điểm” lớp 10 làm cho HS lớp thực nghiệm có thái độ chủ động, hào hứng học tập, kích thích khả tìm tòi sáng tạo em HS hứng thú mong muốn giải vấn đề đặt ra, trợ giúp GV trình giải vấn đề diễn theo phương pháp nhận thức khoa học vật lý Đối với lớp đối chứng, HS thụ động học tập, trung tâm tiết học tri thức cần đạt được, chưa rèn luyện cho HS kỹ năng, phương pháp cần thiết để tìm tri thức Như vậy, qua thực nghiệm sư phạm ta khẳng định tiến trình DH mà soạn thảo khả thi điều quan trọng khắc phục hạn chế DH truyền thống Có thể nói, sử dụng DHGQVĐ góp phần thực chủ trương đổi phương pháp DH nhà trường phổ thông Tuy nhiên kết việc áp dụng phụ thuộc nhiều vào nỗ lực người GV việc trao dồi bổ sung kiến thức để có tri thức khoa học môn vững chắc nghiệp vụ sư phạm - 79 - KẾT LUẬN CHUNG Kết nghiên cứu trình thực đề tài: Vận dụng DHGQVĐ chương “Động học chất điểm” lớp 10 Chúng thu số kết sau: - Góp phần tiếp tục làm sáng tỏ sở lý luận thực tiễn DHGQVĐ điều kiện DH trường phổ thông, bậc trung học phổ thông - DHGQVĐ định hướng phát huy tính tự lực, tinh thần chủ động, sáng tạo lực giải vấn đề HS Có khả lôi HS vào trình học tập, đặt biệt khơi dậy lòng ham muốn khám phá tri thức HS - DHGQVĐ có khả thâm nhập vào hầu hết phương pháp DH, phát huy ưu điểm mà khắc phục hạn chế phương pháp - Điểm bật DHGQVĐ đặt HS vào trạng thái có vấn đề, tạo hứng thú học tập nhu cầu tìm kiếm tri thức, từ hướng dẫn GV, người học tự lực tìm kiếm tri thức cho thân - Việc sử dụng lý thuyết DHGQVĐ vào giảng dạy kiến thức chương “Động học chất điểm” lớp 10 nâng cao chất lượng DH kiến thức chương, mà bồi dưỡng phương pháp nhận thức, kỹ tư lực GQVĐ cho HS Đối chiếu mục đích, nhiệm vụ kết nghiên cứu cho thấy đề tài có tính khả thi - 80 - TÀI LIỆU THAM KHẢO Ôkôn.V Những sở việc dạy học nêu vấn đề NXBGD Hà Nội, 1976 M A Đanilôp M N Xcatkin Lý luận dạy học trường phổ thông NXBGD Hà Nội Nguyễn Quang Lạc Lý luận dạy học hiện đại trường phổ thông Bài giảng chuyên đề cho học viên cao học ĐH Vinh, 1995 Nguyễn Quang Lạc Lý luận dạy học vật lý trường phổ thông ĐH Vinh, 1997 Phạm Thị Phú Chuyển hóa phương pháp nhận thức vật lý thành phương pháp dạy học vật lý ĐH Vinh, 2002 Nguyễn Mạnh Hùng Tổ chức hoạt động học tập vật lý tích cực, tự lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán trường trung học phổ thông ĐHSP TP.HCM, 2006 Phạm Thị Phú Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào dạy học giải quyết vấn đề dạy học vật lý trung học phổ thông (Đề tài cấp Bộ).ĐH Vinh, 2004 Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Văn Phán, Nguyễn Sinh Quân Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ môn vật lý 10 NXBGDVN, 2010 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế Phương pháp dạy học vật lý trường phổ thông NXB ĐHSP Hà Nội, 2003 10 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng.Tổ chức hoạt động học sinh dạy học vật lý trường phổ thông NXB ĐHQG Hà Nội, 1999 11 Phạm Hữu Tòng, Phạm xuân Quế, Nguyễn Đức Thâm.Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kì III(2004-2007) NXB ĐHSP, 2006 12 Nguyễn Đình Thước Phát triển tư học sinh dạy học Vật lí Đại học Vinh, 2008 13 I F Kharlamốp Phát huy tính tích cực học sinh thế nào? NXBGD, 1978 14 I Ia Lecne Dạy học nêu vấn đề NXBGD, 1977 15 Bộ giáo dục Đào tạo Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn vật lí NXBGD, 2006 16 Bộ giáo dục Đào tạo Sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập vật lí 10 bản NXBGD, 2006 - 81 - [...]... tạo của các nhà vật lý, bản chất vấn đề trong nhận thức vật lý của HS và nhà vật lý học hoàn - 23 - toàn giống nhau Tìm hiểu bản chất quy luật vận động của thế giới tự nhiên Do đó, định hướng HS giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học theo phương pháp nhận thức của nhà khoa học vật lý là cần thiết, làm được điều đó DHGQVĐ trong môn vật lý thực hiện đồng thời hai việc: dạy kiến thức và dạy phương pháp... trình dạy học Khi vận dụng cần phối hợp một cách linh hoạt sao cho phát huy tối đa hoạt động, khả năng tư duy độc lập, tính chủ động của HS trong quá trình học tập 1.3 Điều kiện cần để tạo được tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề trong tiến trình dạy học [11,tr30] Việc tạo tình huống có vấn đề và hành động giải quyết vấn đề hoạch định rằng: - GV có dụng ý tìm cách cho HS tập giải. .. hoạt động trí tuệ của HS Theo quan điển của dạy học giải quyết vấn đề, bài học thực hành thí nghiệm thực chất là học sinh tự giải quyết vấn đề dựa vào việc dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành thí nghiệm để thực hiện nhiệm vụ cụ thể nào đó trong phòng thí nghiệm Do đó nếu được tổ chức tốt thì bài học thực hành có khả năng to lớn trong việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học. .. kết quả (6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học 1.7.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong trong bài học bài tập vật lý Mỗi bài tập... định hướng khái quát của GV 1.7.2.2 Sự tương tự giữa giải bài tập vấn đề của HS và nghiên cứu khoa học của nhà vật lý [7,tr62] Từ đặc điểm nói trên ta thấy giữa việc giải bài tập vấn đề của HS và hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà vật lý có sự tương tự nhau, có thể thấy rõ điều đó qua bảng 3: Nhà vật lý học Học sinh giải bài tập vấn đề Tự ý thức vấn đề nghiên cứu, xác định Nhận nhiệm vụ nghiên cứu... Các mức độ DHGQVĐ Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, HS phải là người tìm tòi giải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo Tuy nhiên, khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tùy thuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có thể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề Căn cứ vào sự tham... Trong giai đoạn này, HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lực trong thời gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề như các nhà khoa học Vì vậy cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực cao nhất Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong bước giải quyết giải quyết. .. thống các tri thức vật lý có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới nào đó bằng sơ đồ sau: đề xuất vấn đề - bài toán → Suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp → Kiểm tra, vận dụng kết quả - Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết, về cách giải quyết không có sẵn,... của nhà vật lý - 33 - 1.7.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý 1.7.3.1 Đặc điểm bài học thực hành thí nghiệm vật lý Theo tinh thần DHGQVĐ, bài học thực hành thí nghiệm vật lý không chỉ dừng lại ở mục tiêu là củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm mà còn vương tới mục tiêu cao hơn là bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo... biểu vấn đề Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề Pha thứ ba: Tranh luận thể chế hóa, vận dụng tri thức mới (1) Tình huống có vấn đề (2) Phát biểu vấn đề - bài toán (3) Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp (4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm (5) Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả (6) Vận ... DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CHƯƠNG “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM” 2.1 Vị trí, đặc điểm chương Động học chất điểm chương trình vật lý THPT 2.1.1 Vị trí chương Động học chất điểm chương trình vật. .. chia thành ba chương: + Chương 1: Cơ sở lý luận phương pháp dạy học giải vấn đề + Chương 2: Vận dụng phương pháp giải vấn đề dạy học chương Động học chất điểm vật lí 10 + Chương 3: Thực nghiệm... HỌC CỦA ĐỀ TÀI Nếu vận dụng dạy học giải vấn đề cách hợp lý tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương Động học chất điểm sách giáo khoa vật lý 10