UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE ĐỖ THỊ THU TRANG DIFFICULTÉS EN PRODUCTION DES ESSAIS ARGUMENTÉS CHEZ LES ÉTUDIANTS EN TROISIÈME ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES – UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES – UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ KHĨ KHĂN TRONG VIỆC VIẾT VĂN BẢN LẬP LUẬN CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HỐ PHÁP – ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Mémoire de master Option : Didactique Code : 60 14 10 HANOÏ - 2010 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE ĐỖ THỊ THU TRANG DIFFICULTÉS EN PRODUCTION DES ESSAIS ARGUMENTÉS CHEZ LES ÉTUDIANTS EN TROISIÈME ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES – UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES – UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ KHĨ KHĂN TRONG VIỆC VIẾT VĂN BẢN LẬP LUẬN CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HỐ PHÁP – ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Mémoire de master Option : Didactique Code : 60 14 10 Directeur de recherche : Monsieur le Professeur Tran The Hung HANOÏ - 2010 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION 1 Choix du sujet Objectif de la recherche 3 Méthodologie de la recherche CONTENU Chapitre : Cadre théorique Notion d’argumentation Texte argumenté 12 2.1 Définition du texte argumenté 12 2.2 Caractéristiques du texte argumenté 12 2.3 Genres de texte argumenté et essai argumenté 13 Les modèles du processus rédactionnel 17 3.1 Un modèle linéaire 17 3.2 Des modèles non linéaires 18 3.3 Commentaires sur le modèle de Hayes (1996) 25 3.4 Apports du nouveau modèle de Hayes l’enseignement de la production écrite 26 Chapitre : Analyse et interprétation des données 29 Présentation du terrain 29 Cadre méthodologique de la recherche 29 Analyse du corpus 31 Analyse de l’enquête auprès des apprenants 48 Chapitre : Propositions pédagogiques et méthodologiques 61 A propos du programme d’enseignement 61 A propos de la formation et de l’autoformation des enseignants 62 A propos des tâches de l’enseignant responsable de l’expression écrite 63 A propos du thème et du sujet d’écriture 65 A propos de la capacité argumenter des apprenants 67 A propos de la cohérence et cohésion de l’essai argumenté des apprenants 68 A propos de la démarche pédagogique dans un cours d’expression écrite 69 A propos de l’évaluation des productions écrites 71 CONCLUSION 73 BIBLIOGRAPHIE 74 ANNEXES INTRODUCTION Choix du sujet A l’heure de la mondialisation, la mtrise de langues étrangères se révèle indispensable Elle implique une bonne capacité communiquer Et dans la communication, il arrive souvent que nous devions défendre notre point de vue, convaincre les autres et les persuader de suivre notre raisonnement Par exemple, un vendeur veut persuader les touristes étrangers d’acheter ses marchandises ou bien on veut défendre sa position lors d’un débat scientifique Dans ces cas, l’argumentation joue un rôle très important car une bonne argumentation nous permet d’atteindre notre objectif communicatif Ainsi, la production des textes argumentés ne peut pas être négligée dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères Elle constitue un point clef de lenseignement du franỗais, lộpreuve type des examens de fin dộtudes, des concours d’admission de nombreux emplois et programmes d’études C’est pour cette raison que l’acte d’argumenter devient sans aucun doute un de ceux qui favorisent l’insertion des élèves dans la vie sociale actuelle par la jouissance d’une expression écrite aisée et convaincante Au Département de Langue et de Civilisation Franỗaises de lULEI, UNH, on exige que les ộtudiants aprốs la troisième année atteignent le niveau C1 selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) Cela signifie qu’en expression écrite, les étudiants la fin de la troisième année doivent être capables de s’exprimer sur des sujets complexes de faỗon claire et bien structurộe et maợtriser les outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du texte En se basant sur le CECR, l’épreuve de la production écrite du DALF C1 comporte toujours une partie consacrée l’essai argumenté Cela veut dire qu’en principe, les étudiants la fin de la troisième année doivent bien écrire des textes de ce type Or, leur capacité en la matière laisse beaucoup désirer Ils rencontrent en effet de nombreuses difficultés Ils commettent souvent des erreurs d’ordre grammatical, lexical, orthographique, etc Mais comme ces erreurs ne sont pas typiques des textes argumentés, nous ne nous intéressons qu’à leurs difficultés argumenter, organiser et enchner des idées Beaucoup d’entre eux produisent souvent des essais argumentés peu convaincants par manque d’arguments pertinents, de cohérence et de cohésion textuelle En bref, ils sont loin de répondre aux normes fixées pour le niveau C1 par le CECR Face au souci d’aider les étudiants atteindre le niveau C1 en expression écrite après la troisième année universitaire et dans le contexte où les recherches dans le domaine de l’expression écrite ne sont pas développées par rapport aux autres compétences communicatives, nous voulons réaliser notre travail de recherche intitulé « Difficultés en production des essais argumentés chez les étudiants en troisième année du Département de Langue et de Civilisation Franỗaises Universitộ de Langues et d’Etudes Internationales – Université Nationale de Hanoï » Notre recherche vise ainsi répondre aux questions suivantes : A quelles difficultés les étudiants en troisième année du Département de Langue et de Civilisation Franỗaises de lUniversitộ de Langues et d’Etudes Internationales de l’Université Nationale de Hanoï se heurtent-ils lors de leur production des essais argumentés ? Quelles sont les causes de ces difficultés ? Dans la période de préparation de ce travail, nous allons examiner les hypothèses suivantes : Les étudiants doivent faire face aux difficultés trouver, organiser et enchner des idées Leurs textes écrits ne sont pas riches en idées, ils manquent d’arguments, de justifications ou d’exemples pertinents De plus, ils n’arrivent pas produire de textes clairs, bien structurés : ils se heurtent aussi des difficultés dans la transition entre les paragraphes et ont beaucoup de mal bien utiliser les connecteurs argumentés ainsi que les signes de ponctuation Les causes de leurs difficultés sont la fois objectives et subjectives Ces difficultés seraient dues aux méthodes et aux pratiques d’enseignement, au manque de motivation, l’insuffisance de connaissances thématiques et linguistiques (surtout celles des connecteurs argumentatifs), au manque de techniques de composition d’un essai argumenté, la capacité argumenter (à utiliser des stratégies argumentatives, des enthymèmes (ou le syllogisme tronqué) ainsi que des lieux communs qui sont des lois de passage dans l’argumentation très efficaces) de la part des étudiants Objectif de la recherche Notre recherche vise identifier les difficultés des étudiants en troisième année du Dộpartement de Langue et de Civilisation Franỗaises ULEI – UNH lors de leur rédaction des essais argumentés et aider ces étudiants atteindre le niveau C1 en expression écrite après la sortie de l’école Méthodologie de la recherche Concepts clés - Texte argumenté : Dans ce mémoire, nous employons indifféremment ce terme et le terme texte argumentatif (voir p.13) - Essai argumenté - Thèse - Argument - Connecteurs et opérateurs argumentatifs - Cohérence et cohésion textuelles Méthodologie de la recherche Il s’agit d’une recherche descriptive Pour répondre aux questions de recherche et atteindre les objectifs proposés, nous allons d’abord demander une quarantaine d’étudiants en troisième année d’écrire un essai argumenté et puis, analyser leurs produits pour identifier leurs difficultés Nous allons ensuite mener une enquête par questionnaire auprès de ces étudiants afin de dévoiler les causes de leurs difficultés et leurs attentes l’égard du contenu enseigné, de l’attitude et de la qualité du professeur, de la manière d’enseigner et de la correction Enfin, nous allons proposer des applications pédagogiques et méthodologiques visant une meilleure production des essais argumentés chez les étudiants Chapitre : Cadre théorique Notion d’argumentation Pour comprendre ce qu’est un essai argumenté, on doit en premier lieu découvrir la notion d’argumentation Il faut tout d’abord affirmer qu’il n’y a pas de définition complète et précise de l’argumentation Pourtant, beaucoup de chercheurs ont essayé de donner leur propre définition Nous en citons ici quelques-unes pour donner une vue générale sur la notion d’argumentation Examinons d’abord la notion d’argumentation selon Thyrion et Rosier (2005 : 77) « Argumenter, c’est utiliser le langage pour agir sur les comportements, les attitudes, les opinions, les représentations (c’est-à-dire les idées qu’on se fait sur les choses, sur la réalité), les conceptions d’autrui Argumenter, c’est donc tenter d’influencer un interlocuteur au moyen du langage en donnant une ou des raisons ; le but est de lui faire prendre en considération et si possible adopter l’idée ou le comportement auquel on pense Celui qui argumente souhaite que son interlocuteur arrive la conclusion suivante : « donc, c’est justifié (ou ce n’est pas justifié) de penser, d’agir, de se comporter ainsi » Cela signifie que on argumente lorsqu’appart une différence de vues ou même un conflit dans les manières de penser, de se comporter ou d’agir de personnes ou de groupes et qu’un des partenaires au moins souhaite supprimer, atténuer ou résoudre ce désaccord On n’argumente donc pas pour défendre une évidence (la blancheur de la neige) ou pour défendre une vérité scientifique démontrée (la température d’ébullition de l’eau, par exemple) sauf évidemment, si, un moment donné, on veut contester cette évidence ou cette vérité (comme l’on fait avec raison Copernic et Galilée, par exemple) [ ] Lorsqu’on argumente, deux attitudes sont possibles : soit on se situe par rapport quelqu’un d’autre, soit ce n’est pas le cas On aura donc deux manières différentes de mener une affirmation : soit pour affirmer et défendre un point de vue, soit pour s’opposer quelqu’un d’autre » Ainsi, Thyrion et Rosier ont abordé la cause, le moyen et le but de l’argumentation Plus précisément, on argumente quand il y a un conflit entre plusieurs personnes, on utilise le langage pour affirmer et défendre un point de vue ou pour s’opposer un autre et du coup, il existe toujours un interlocuteur que celui qui argumente souhaite convaincre Pour Anscombre et Ducrot (1983), « argumenter, c’est essayer de transformer les opinions d’autrui en lui présentant une suite de propositions dont la séquence « logique » est une transformation de ses opinions, en signifiant par « logique » qu’il y a entre les propositions présentées et la transformation des opinions de l’auditeur des liens fondés sur un certains consensus de la collectivité » On constate que selon ces deux auteurs, l’argumentation cherche toujours faire changer d’avis autrui Le groupe de formation CEGOS fait savoir que « argumenter, ce n'est pas vouloir démontrer que l'on a raison tout prix Argumenter, c'est être capable de trouver les idées justes, de les présenter pour susciter l'intérêt de ses interlocuteurs et les convaincre C'est aussi l'art de réfuter avec pertinence, en restant ouvert au dialogue L'argumentation repose la fois sur des techniques et sur une éthique de la communication » On remarque que la conception de ce groupe ressemble beaucoup celle de Thyrion et de Rosier Ces auteurs s’accordent pour dire que l’argumentation cherche convaincre autrui et même réfuter l’avis de l’autre Le groupe de formation CEGOS ajoute que pour argumenter, il faut des techniques et une éthique de la communication Ainsi, l’argumentation est aussi une sorte de communication, c’est-à-dire, il y a toujours un énonciateur, un destinataire et cette communication se réalise au moyen du langage, ce qui coïncide avec la notion de dialogue de Thyrion et Rosier Cette conception de l’argumentation se concrétise clairement par Meyer qui donne son avis sur la question comme suit : « a Toute argumentation est une tentative visant influencer son interlocuteur Il s’agit d’abord de convaincre autrui, c’est-à-dire de le faire changer d’avis, ou, du moins, d’essayer L’on peut même dire que ce changement d’opinion constitue le seul signe patent de l’efficacité d’une argumentation » [ ] b Toute argumentation est dialogue [ ] L’argumentation est liée la notion de dialogue, ce qui suggère au moins deux remarques La première est que cette relation s’inscrit d’emblée dans les domaines de la liberté et de la subjectivité Liberté de penser, liberté d’exprimer sa pensée ; subjectivité dans la mesure où le locuteur choisit ses propres armes (idées, exemples) qui pourront être ou non agrées par la subjectivité de l’interlocuteur [ ] [ ] Par ailleurs, et avec un souci d’efficacité plus immédiat dans la création de textes argumentatifs, la notion de dialogue met en évidence l’existence de deux thèses, l’une cherchant dominer l’autre, ce qui implique deux conséquences : - d’une part, argumenter ne consistera pas seulement justifier sa thèse, mais aussi prendre en compte la ou les thèses adverses [ ] - d’autre part, il peut arriver que l’une des deux thèses soit implicite, soit qu’elle ne soit pas évoquée dans l’énoncé du sujet, soit que la situation de communication l’occulte [ ] Il faudra donc toujours savoir reconstituer la thèse éventuellement absente [ ] c Toute argumentation est justification et explication La subjectivité implique que l’argumentation n’est pas une démonstration, mathématique par exemple Comme elle ne peut imposer son avis par la rigueur d’un enchnement automatique des idées, il lui faudra multiplier les preuves, voire user de techniques d’expression particulières, pour convaincre Il sera donc nécessaire que le néophyte apprenne gérer la présentation et l’organisation des 68 l’esprit logique Le premier exercice qui joue ce rôle est le résumé On doit ainsi préparer les apprenants aux techniques de résumé avant de leur faire rédiger des essais argumentés Et puis, comme l’objectivité est un élément capital de tout raisonnement qui se veut exact et qui touche de plus près la vérité et peut en convaincre les autres de manière impartiale Le résumé, le compte rendu et la synthèse sont des exercices d’entrnement efficace l’objectivité Une des causes principales des difficultés en production des essais argumentés chez les apprenants est l’ignorance des techniques de composition d’un essai argumenté dont la technique de formuler des arguments L’enseignant doit alors les leur fournir Et souvent, même quand l’étudiant peut trouver un argument pertinent, il oublie de le justifier D’après Raymond Duval (1992 : 38-39), il faut apprendre aux étudiants de ne pas se contenter de répondre par de simples affirmations mais justifier leur réponse en donnant au moins une raison L’enseignant doit encore présenter aux apprenants des stratégies argumentatives, savoir des stratégies de valider une thèse par un système d’arguments, de réfuter une thèse en montrant l’incohérence ou les aspects négatifs, de mettre en perspective des points de vue différents : concéder, menacer ou négocier Il est encore mieux si les apprenants puissent utiliser des enthymèmes (le syllogisme tronqué) ainsi que des lieux communs qui sont des moyens de l’argumentation très efficaces Certes, cette discipline est très dure acquérir mais l’enseignant peut les y habituer petit petit A propos de la cohérence et cohésion de l’essai argumenté des apprenants Après avoir examinés les devoirs des étudiants, nous trouvons qu’ils ont beaucoup de mal avec la cohérence et la cohésion textuelle Afin d’y remédier, il faut d’abord approfondir leurs connaissances sur les connecteurs logiques qui rendent leur texte plus claire et structuré On peut aussi développer leur capacité d’analyse de texte pour leur faire sentir la logique dans les textes argumentatifs et l’emploi des connecteurs logiques Pour le faire, il faut d’abord soumettre aux apprenants des modèles d’essais argumenté dans lesquels les apprenants pourront pêcher les articulateurs, les verbes qui expriment 69 l’attitude, la prise de position, etc On peut en trouver des milliers sur Google en saisissant simplement l’expression « essai sur » dans la bte de recherche L’observation et l’exploitation de ces documents modèles peuvent être appuyées par des activités ludiques comme la remise dans l’ordre des paragraphes d’un texte argumentatif, le complètement de lacunes justement pratiquées où s’exprime l’articulation du texte, la sélection par les apprenants de phrases jugées plus proches que d’autres de la cohérence des textes observés, etc L’enseignant doit ensuite obliger les étudiants faire un plan avant la rédaction, ce qui permet la logique et la fluidité au texte produit Aucune désobéissance n’est tolérée Leur rappeler de relire ce qu’ils ont écrit avant de passer un nouveau paragraphe et relire tout le texte au moins une fois (ce qui leur permet aussi d’éviter les fautes d’orthographe) A propos de la démarche pédagogique dans un cours d’expression écrite Ce cours se passe en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture et la post-écriture  La pré-écriture : L’enseignant fournit la technique de recherche d’idées et de structuration Il y en a plusieurs techniques mais nous apprécions hautement celle proposée par Georgetown University, selon laquelle, la phase de recherche et d’organisation d’idées comprend trois phases A la première phase, l’étudiant doit lire soigneusement le sujet, prendre des notes sur tout ce qui lui vient l’esprit, prendre du recul par rapport ses premières impressions : y a-t-il des nuances, des possibilités d’interprétation que l’on a négligées ? Si on arrive faire un manuel cohérent pour les quatre compétences communicatives, l’analyse des documents sources et les cours d’expression orale aideront les étudiants non seulement trouver de l’inspiration mais aussi renforcer leur sens de critique, leur capacité argumenter, structurer des essais argumentés En analysant les textes sources, les apprenants peuvent découvrir l’emploi des connecteurs et opérateurs argumentatifs En classe, les étudiants peuvent mettre en commun des idées selon le souhait de 65% des locuteurs D’ailleurs, pour les devoirs la maison, il vaut mieux que l’enseignant signale l’étudiant se documenter pour trouver des idées adéquates et pertinentes l’aide des multimédias, 70 notamment Internet Après avoir trouvé assez d’idées, l’étudiant commence dégager une problématique qui sera exprimée dans l’introduction A la deuxième phase, il doit organiser ses notes pour établir un plan préliminaire comprenant deux grandes parties – une thèse et une antithèse – divisées en un nombre peu près égal de sous-parties Cette étape lui permet d’assurer la cohérence et la cohésion du discours La troisième phase consiste dégager une synthèse qui répond la problématique, sans forcément désigner une solution unique ou « meilleure » partir des arguments avancés dans la thèse et l’antithèse Cette phase aide l’étudiant ne pas trop rigide, il peut avoir un point de vue global sur le sujet traité Nous abordons maintenant l’étape d’écriture  L’écriture : Pendant l’écriture en classe, l’enseignant donne des suggestions ou des expressions nouvelles si nécessaire aux apprenants pour que ces derniers puissent contourner eux-mêmes les idées difficiles exprimer et qu’ils ne les laissent pas tomber, ce qui peut permettre d’éviter la pauvreté en idées L’enseignant doit signaler les étudiants de réviser leur produit non seulement après avoir fini tout le texte mais encore après chaque phrase, chaque paragraphe Mais comme cette étape prend beaucoup de temps, il vaut mieux faire écrire la maison et le fournissement des expressions nouvelles peut dérouler l’étape de pré-écriture  La post-écriture : Cette étape consiste l’autoévaluation, l’évaluation et la correction L’enseignant demande aux apprenants de compléter des grilles d’autoévaluation ou d’évaluation du devoir de leur voisin Ils peuvent discuter entre eux pour trouver une meilleure solution L’enseignant donne son évaluation après Dans cette étape de post-écriture, nous mettons l’accent sur la correction parce qu’elle joue un rôle primordiale : elle permet aux apprenants de tirer des leỗons et de faire des progrốs Mais quel type de correction convient-il d’adopter et pourquoi ? C’est encore un sujet typique des revues Lucien Brosse (Narration et composition franỗaise, in Le franỗais dans le monde, avril-mai 1974, no104) proclame : « l’autocorrection est la seule qui soit pédagogiquement profitable aux élèves Pour faciliter le travail du professeur et permettre 71 l’autocorrection de leur devoir par les élèves, il est commode d’utiliser un code de correction » L’enseignant doit donner des conventions pour la correction : distribuer une liste des abréviations des erreurs souvent commises dans les premières heures de cours, mettre la marge ces abréviations quand il y a des erreurs ; utiliser des couleurs différentes pour désigner des erreurs d’ordre différent A ce code de correction, d’autres préfèrent des notes de l’enseignant qui soient de type ouverte et entament le dialogue Lucien Brosse précise encore que « il faudrait développer un type de commentaire professoral des travaux écrits qui, plutôt que juger par rapport une norme souvent non explicite, tenterait d’expliquer pour l’élève la ou les règles de son discours L’expérience prouve que l’on peut conduire toute une « correction » qui ne doit plus alors s’appeler ainsi, selon ces principes, qu’elle offre l’avantage de ne pas être close et de provoquer la réponse des élèves » Mais selon nous, comme la correction prend du temps, il vaut mieux que de temps en temps, en classe, on applique la correction mutuelle ou que l’enseignant corrige en commun des erreurs fréquentes Il est idéal d’alterner la méthode de correction (correction magistrale, autocorrection, correction mutuelle) comme le souhait de 77,5% des enquêtés L’enseignant peut demander aux étudiants de réécrire leur texte la maison si nécessaire A propos de l’évaluation des productions écrites Il n'y a pas de véritable apprentissage de l'écrit sans évaluation Mais quelles évaluations utilise-t-on? On peut envisager une évaluation au début de la séquence Il s’agit une évaluation diagnostique qui permet au professeur de s'appuyer sur ce que les étudiants savent déjà faire et détermine leurs besoins Pendant le déroulement de la sộance, le professeur vộrifie la faỗon dont se dộroule l'apprentissage, afin de mesurer les acquisitions, de moduler le rythme de formation en fonction des étudiants, de revenir sur un savoir-faire mal mtrisé Cette évaluation formative a pour but de renseigner le professeur et les étudiants sur les progrès accomplis A la fin de la séquence, le professeur organise une évaluation sommative sur les acquis de la séquence et les savoir-faire des apprenants en se basant sur la grille d’évaluation distribuée au début de la séquence 72 Dans ce chapitre, nous avons donné des propositions pédagogiques et méthodologiques propos du programme d’enseignement, de la formation et de l’autoformation des enseignants, des tâches de l’enseignant responsable de l’expression écrite, du thème et du sujet d’écriture, de la capacité argumenter des apprenants, de la cohérence et cohésion de l’essai argumenté des apprenants, de la démarche pédagogique dans un cours d’expression écrite, de l’évaluation des productions écrites dans l’espoir d’améliorer la production des essais argumentés chez nos étudiants 73 CONCLUSION L’essai argumenté est un genre difficile mais important non seulement dans le cadre scolaire mais aussi dans la vie professionnelle Améliorer la production de ce type de texte chez les ộtudiants du Dộpartement de Langue et de Civilisation Franỗaises est une tâche urgente des enseignants du département Nous sommes consciente que pour réaliser cette tâche, on doit avoir une notion claire d’argumentation et ainsi que les connaissances sur les caractéristiques de l’essai argumenté et le processus rédactionnel Ces contenus ont été abordés dans la partie Cadre théorique Pour conntre l’état des lieux de la production de ce genre de texte chez les étudiants, nous les avons invités rédiger un essai qui traite la question Quel rôle la femme joue-t-elle dans l’éducation de l’enfant ? A travers l’analyse de quarante copies et du résultat de l’enquête auprès des scripteurs, nous avons dévoilé leurs difficultés, les causes de ces déficiences ainsi que leurs attentes vis-à-vis du professeur responsable de la production écrite En fait, nos étudiants rencontrent de nombreuses difficultés trouver des idées, les organiser et les enchner Les causes de ces lacunes sont variées aussi, elles sont la fois subjectives et objectives Après ces analyses, nos hypothèses de recherche sont confirmées Ensuite, en nous basant sur les résultats obtenus, nous avons formulé des propositions d’ordre pédagogique et méthodologique Nous espérons que ces propositions seront utiles dans une certaine mesure Dans le cadre d’un travail de recherche descriptive, nous n’avons pas l’occasion de vérifier la pertinence de nos suggestions Nous souhaitons le faire dans une recherche ultérieure qui sera une recherche-action Nous aimerions également réaliser une autre recherche qui sera plus restreint que cette recherche et qui n’analysera que les difficultés dans l’emploi des connecteurs logiques dans un essai argumenté produit par nos étudiants 74 BIBLIOGRAPHIE Ouvrage ANSCOMBRE, J.-C & DUCROT, O., L’argumentation dans la langue, Bruxelles : Mardaga, 1983 BAAR, M & LIEMANS, M., Lire l’essai, Bruxelles : De Boeck-Duculot, 1999 CHARTRAND, S.-G., Apprendre argumenter – 5e secondaire, Québec : Editions du Renouveau Pédagogique INC, 2001 CORNAIRE, C., RAYMOND, P.M., dirigé par Germain, C., La production écrite, Paris : CLE International, 1999 DESALMAND, P & TORT P., Du plan la dissertation, Paris : Hatier, 1977 GOLDING, M., Legal Reasoning, New York : A Knopf, 1984 LITS, M., L’essai, Bruxelles : Didier Hatier, 1994 MEYER, B., Mtriser l’argumentation, Paris : Armand Colin/Masson Editeurs, 1996 MILED, M., La didactique de la production ộcrite en franỗais langue seconde, Paris : Didier Erudition, 1998 10 MIRABAIL, H., Argumenter au lycée, Paris : Collection Didactiques Editions Bertrand-Lacoste, CRDP Midi-Pyrénées, 1994 11 MŒSCHLER, J., Argumentation et conversation : éléments pour une analyse pragmatique du discours, Paris : Hatier-Crédif, 1985 12 PLANTIN, C., Cours de perfectionnement en langue franỗaise, Bruxellles : Université Libre de Bruxelles, 1987 13 THYRION, F & ROSIER, L., Franỗais 3e/6e secondaire, Bruxelles : De BoeckDuculot, 2005 14 THYRION, F., L’écrit argumenté – Question d’apprentissage, Louvain-la-Neuve : Peeters, 1997 15 TURIEL, F., Largumentation au bac de franỗais, Paris : Presse Universitaires de France (puf), 1998 16 VIGNER, G., Ecrire et convaincre, Paris : Hachette, 1987 75 Manuels LESCURE, R., et al., DALF C1/C2 250 activités, coll “Le nouvel entrnez-vous”, Paris : CLE international, 2007 NGUYEN Van Dung, Franỗais 5, Hanoù, 2010 Revues ô Argumentation et langue », Pratiques, no84, décembre 1994, Centre d'Analyse Syntaxique de l'Université de Metz « Disserter ou argumenter », Enjeux, no33, décembre 1994, Centre d'Etudes et de Documentation pour l'Enseignement du Franỗais ô La dissertation ằ, Pratiques, no68, décembre 1990, Centre d'Analyse Syntaxique de l'Université de Metz « L'argumentation écrite », Pratiques, no73, mars 1992, Centre d'Analyse Syntaxique de l'Université de Metz Dictionnaires DUBOIS, J., GIACOMO, M., GUESPIN, L et al., Dictionnaire de linguistique, Paris : Larousse, 2001 Sous la direction de CHARAUDEAU, P & MAINGUENEAU, D., Dictionnaire d’analyse du discours, Paris : Seuil, 2002 Sous la direction de CUQ, J-P., Dictionnaire de didactique du franỗais langue ộtrangốre et seconde, Paris : CLE international, 2003 Sous la direction de LAURAIN, A.& GARNIER, Y., Le Petit Larousse illustré, Paris : Librairie LAROUSSE, 2000 Sous la direction de REY-DEBOVE, J & REY, A., Le Petit Robert de la langue franỗaise, Paris : Dictionnaires Le Robert, 2006 Sites web http://fr.wikipedia.org/wiki/Publicit%C3%A9#Message_argumentaire http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Venezuela3/SYNERGIES6.pdf http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/theocom/produire/6mpargu.htm#letrouv http://users.skynet.be/fralica/refer/theorie/theocom/produire/6mpargu.htm#letrouv http://www.docstoc.com/docs/4218306/FICHE-MEMO PHỤ LỤC Các bạn sinh viên thân mến, Tôi giáo viên khoa Ngơn ngữ Văn hố Pháp Tơi thực đề tài nghiên cứu có tên Khó khăn việc viết văn lập luận sinh viên năm thứ ba khoa Ngơn ngữ Văn hố Pháp - Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội Để hoàn thành tốt nghiên cứu này, muốn tiến hành điều tra khó khăn việc viết luận bạn nhằm tìm giải pháp để cải thiện tình hình dạy học kĩ Chính vậy, tơi xin gửi đến bạn phiếu điều tra Sự tham gia tích cực bạn có ý nghĩa lớn nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn bạn Đỗ Thị Thu Trang PHIẾU ĐIỀU TRA Các bạn vui lòng trả lời câu hỏi cách đánh dấu vào ô tương ứng, điền a, b, c, d viết câu trả lời Bạn học tiếng Pháp từ  trước học lớp  lớp  lớp  lớp 10 Trước học Khoa bạn có học  lớp song ngữ  lớp chuyên Pháp  lớp thường Sắp xếp bốn kĩ giao tiếp sau theo mức độ quan trọng giảm dần theo đánh giá bạn a Nghe hiểu b Diễn đạt nói c Đọc hiểu d Diến đạt viết 4 Sắp xếp bốn kĩ sau theo thứ tự từ kĩ bạn thích đến kĩ bạn thích a Nghe hiểu b Diễn đạt nói c Đọc hiểu d Diến đạt viết Khi viết luận tiếng Pháp, bạn thực bước ? a Viết b Lập dàn ý trước viết c Tìm tài liệu liên quan đến chủ đề viết luận d Đọc lại viết Nếu có, bạn đọc lại - sau viết xong câu - sau viết xong đoạn - sau viết xong Khi viết, có lúc bạn phải - sửa cấu trúc câu - sửa tính mạch lạc văn (sắp xếp lại trật tự ý) - sửa tính liên kết văn (liên kết ý) - thêm ý - bớt ý - viết lại e Sử dụng chức sửa lỗi tả ngữ pháp tự động máy vi tính f Kiểm tra lại cách sử dụng từ mà khơng Nếu có, bạn kiểm tra cách - tra từ điển - hỏi bạn bè - tra văn mạng nguồn đáng tin cậy - Cách khác (chỉ rõ có) Bạn gặp khó khăn viết luận tiếng Pháp? Lạc đề, xa đề Khơng tính đến đối tượng tiếp nhận văn Khó tìm luận điểm luận điểm khơng xác đáng Khó chứng minh luận điểm Thiếu ví dụ xác đáng Dùng từ khơng xác Khơng biết cách diễn đạt ý Khó xếp ý Khó liên kết ý Khó chọn tác tử kết tử lập luận(1) (xem thích cuối phiếu điều tra) Dùng dấu câu sai Dùng ngơn ngữ nói Khó khăn khác (chỉ rõ có) Bạn gặp khó khăn kĩ thuật viết luận không hiểu đề ảnh hưởng tiếng Việt không hứng thú, không thấy việc viết luận cần thiết không luyện viết thiếu kiến thức liên quan đến chủ đề viết thiếu kiến thức ngôn ngữ (kiến thức từ vựng, ngữ pháp, tác tử kết tử lập luận) hạn chế khả lập luận (khả sử dụng chiến thuật lập luận, tam đoạn luận, tam đoạn luận rút gọn, thành ngữ, tục ngữ) Nguyên nhân khác (chỉ rõ có) Bạn có luyện viết luận tiếng Pháp nhà không ? Có Khơng Nếu có, bạn làm ? a Viết theo chủ đề thích b Đọc luận tiếng Pháp báo viết báo điện tử c Lập dàn ý cho luận đọc d Làm tập ngữ pháp để củng cố kiến thức tác tử kết tử lập luận e Cách khác (chỉ rõ có) Bạn muốn giáo viên phụ trách kĩ viết dạy cách viết luận dạy cách lập dàn ý cung cấp văn nguồn liên quan đến chủ đề cung cấp từ vựng dạy tác tử kết tử lập luận cho lớp tìm ý trước viết cho đề viết thú vị thiết thực chữa tỉ mỉ lỗi kết hợp nhiều phương pháp chữa lỗi (giáo viên chữa, sinh viên tự chữa, chữa chéo cá nhân lớp) chữa chung đoạn cá nhân lớp chữa chung một cá nhân lớp không chữa chung lớp Cách khác (chỉ rõ có) Chú thích: (1) Theo Ducrot, tác tử lập luận (les opérateurs de l’argumentation) yếu tố ngơn ngữ mà người ta thêm vào nội dung mệnh đề, có khả thay đổi tiềm lập luận nội dung Ví dụ déjà ne que câu câu 3: (1) Il est heures (2) Il est déjà heures → Presse-toi ! (3) Il n’est que heures → Inutile de te presser ! Theo Plantin, “kết tử lập luận (connecteurs de l’argumentation) vừa từ nối, vừa từ định hướng Từ nối kết thông tin lập luận văn bản, đặc biệt đưa thông tin phục vụ cho ý đồ lập luận tổng thể văn Vậy kết tử lập luận yếu tố ngôn ngữ dùng để nối hai (hoặc số) phát ngôn quan hệ lập luận, phát ngơn làm luận cịn phát ngơn kết luận” Ví dụ : (1) Il pleut Donc (Alors / Par conséquent), je resterai la maison (2) Le Vietnam est un pays idéal pour les vacances; il y fait beau, et d’ailleurs la vie est bon marché / même la mer est chaude (3) Il fait beau, mais je suis fatigué (4) Il fait beau Pourtant je ne sors pas Các bạn vui lịng điền phiếu thơng tin Họ tên (khơng bắt buộc) :…………………………………………………………………… Lớp : ……………… Khóa : …………………… Cảm ơn bạn tham gia vào điều tra Chers amis, Je suis enseignante de franỗais au Dộpartement de Langue et de Civilisation Franỗaises Je mốne actuellement une recherche sur Difficultộs en production des essais argumentés chez les étudiants en troisième annộe du Dộpartement de Langue et de Civilisation Franỗaises Université de Langues et d’Etudes Internationales – Université Nationale de Hanoï Pour mener bien ce travail de recherche, je voudrais faire une enquête auprès de vous sur ces difficultés afin de trouver des solutions permettant l’amélioration de la situation d’enseignement/apprentissage de cette compétence C’est pourquoi je vous adresse ce présent questionnaire En vous remerciant d’avance de votre participation active cette “corvée”, je vous prie de recevoir mes meilleurs sentiments DO Thi Thu Trang QUESTIONNAIRE Veuillez répondre aux questions ci-dessous en cochant la case correspondante, en complétant avec a, b, c, d ou en écrivant votre réponse Vous apprenez le franỗais dốs votre enfance dốs lộcole primaire  partir du collège  seulement au lycée Vous venez des classes de franỗais option  des classes bilingues  des classes normales Classez les quatre compétences communicatives dans l’ordre du plus importante au moins importante selon vous (dans l’ordre descendant du degré d’importance selon vous) a Compréhension orale b Expression orale c Compréhension écrite d Expression écrite 4 Classez les quatre compétences communicatives selon le degré de préférence descendant a Compréhension orale b Expression orale c Compréhension écrite d Expression écrite Que faites-vous quand vous ộcrivez un essai argumentộ en franỗais ? a Jộcris tout de suite b Je construis un plan c Je cherche les documents concernant le sujet d’écriture d Je relis mon texte Si oui, je relis - après la rédaction de chaque phrase - après la rédaction de chaque paragraphe - après avoir fini le texte Pendant la rédaction, il - sur la construction de la phrase arrive des fois que je dois - sur la cohérence du texte (l’ordre des idées) apporter des corrections - sur la cohésion du texte (l’enchnement entre les idées) - en ajoutant des idées - en supprimant des idées - en réécrivant tout le texte e J’exploite le correcteur orthographique et grammatical de votre ordinateur f Je vérifie l’emploi d’un mot chaque fois que je n’en suis pas sûr(e) Si oui, je le vérifie en - consultant le dictionnaire - demander mes amis - le recherchant dans les textes sur les sites web fiables - Autres manières préciser Quelles sont vos difficultộs en production des essais argumentộs en franỗais ? Déformation du sujet, hors-sujet Non-prise en compte du destinataire Manque d’arguments ou arguments peu pertinents Difficulté dans la justification des arguments Manque d’exemples pertinents Utilisation des mots impropres Difficulté dans la formulation des idées Difficulté dans l’organisation des idées Difficulté dans l’enchnement des idées Difficulté dans le choix des connecteurs et opérateurs argumentatifs Difficulté dans l’utilisation des signes de ponctuation Autres difficultés préciser Vos difficultés en production des essais argumentộs en franỗais sont dues lignorance de techniques d’écrire un essai argumenté l’incompréhension du sujet d’écriture l’influence de la langue vietnamienne au manque de motivation, au fait de ne pas ressentir le besoin d’écrire au fait de ne pas s’entrner au manque de connaissances thématiques au manque de connaissances linguistiques (surtout celles des connecteurs et opérateurs argumentatifs) la capacité limitée argumenter (à utiliser des stratégies argumentatives, des enthymèmes ou le syllogisme tronqué ainsi que des lieux communs) l’ignorance de techniques d’écrire un essai argumenté Autres causes préciser Vous entrnez-vous en production des essais argumentộs en franỗais la maison ? Oui Non Si oui, que faites-vous ? a J’écris selon les thèmes intéressants b Je lis des essais argumentés en franỗais la presse ộcrite ou ộlectronique c Je fais le plan des essais argumentés déjà lus d Je fais des exercices de grammaire sur les connecteurs et opérateurs argumentatifs e Autres manières préciser Vous souhaiterez que votre professeur responsable du cours de production écrite enseigne les techniques d’écrire un essai argumenté enseigne l’élaboration du plan fournisse des textes sources fournisse le vocabulaire enseigne les connecteurs et opérateurs argumentatifs mette en commun les idées en classe donne les sujets d’écriture intéressants et pratiques corrige minutieusement toutes les erreurs et fautes alterne la méthode de correction (correction magistrale, autocorrection, correction mutuelle) corrige en commun un paragraphe d’un texte rédigé par un étudiant corrige en commun un texte rédigé par un étudiant ne corrige pas en commun Autres souhaits préciser Veuillez remplir la fiche de renseignements ci-dessous Nom et prénom (facultatif) :……………………………………………………………………… Classe:………………Promotion : ……………… Merci de votre participation ! GRILLE D’EVALUATION DE L’ESSAI ARGUMENTE Respect de la consigne Respecte la situation et le type de production demandée Respecte la longueur minimale indiquée Capacité argumenter Peut présenter et défendre un point de vue l’aide d’arguments, de justifications et / ou d’exemples pertinents Peut adapter ce qu’il dit en tenant compte de l’effet produire sur le destinataire Cohérence et cohésion Peut produire un texte clair, fluide et bien structuré, démontrant un usage contrôlé des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours Mise en page, paragraphes et ponctuation sont logiques et facilitants Compétence lexicale / orthographe lexicale Étendue et mtrise du vocabulaire Dispose d’un vaste répertoire lexical qui lui permet de surmonter sans recherche apparente ses lacunes De petites bévues occasionnelles Mtrise de l’orthographe L’orthographe est exacte l’exception de quelques lapsus Compétence grammaticale/orthographe grammaticale Maintient constamment un haut degré de correction Les erreurs sont rares et difficiles repérer Élaboration des phrases / Souplesse Dispose d’une variété de structures lui permettant de varier la formulation TOTAL : / 12 0.5 0.5 1.5 2.5 0.5 1.5 2.5 0.5 1.5 2.5 0.5 1.5 2.5 ... INTERNATIONALES – UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANỌ KHĨ KHĂN TRONG VIỆC VIẾT VĂN BẢN LẬP LUẬN CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ KHOA NGƠN NGỮ VÀ VĂN HỐ PHÁP – ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Mémoire de master... 27, 38 (1) 10 (si non) Connecteurs de cause (21) (11) 31 Car (1) (1) 32 Comme (3) (3) 7, 20, 29 33 Parce que (2) (2) 17, 24 34 En effet ( 13) (3) 1, 22 (10) (10) 4, 6, 7, 9, 13, 16, 24, 27, 34 , 36 ... 36 35 En fait (2) (2) 7, Connecteurs de concession et ( 23) (14) d’opposition (37 ) 36 Mais (18) (15) 2, 3, 10, 20, 22, (3) 1, 29 25, 30 , 32 , 34 , 35 , 38 37 Certes … mais (2) (2) (= en effet) 34