ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ HUYỀN NHÂM VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Hóa học ) Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng HÀ NỘI – 2012 1 MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn ....................................................................................................... i Danh mục viết tắt ............................................................................................. ii Danh mục các bảng .......................................................................................... iii Danh mục các biểu đồ, sơ đồ , hình .................................................................. iv Mục lục ............................................................................................................ v MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ ..................................... 6 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông ...................... 6 1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học .................................................. 6 1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông ............................................................................................................... 7 1.1.3. Cơ sở phương pháp luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông .................................................................................... 8 1.2. Phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 12 1.2.1. Khái niệm tính tích cực, tính tích cực học tập ........................................ 12 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực và các dấu hiệu đặc trưng ....................... 13 1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ........................................... 14 1.4. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hải Phòng ................ 32 1.4.1. Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ .................................................................................................................. 32 1.4.2. Đánh giá kết quả điều tra ...................................................................... 33 Chƣơng 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................... 2.1. Nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông ............................................................................................................ 2.1.1. Mục tiêu chung của phần hoá học phi kim lớp 10 ................................. 2.1.2. Một số điểm cần chú ý về phương pháp dạy học ..................................... 38 38 38 38 2.1.3. Phân phối chương trình .......................................................................... 39 2.2. Nguyên tắc và quy trình tổ chức, quản lý hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ................................................................................................. 39 v 2.2.1. Nguyên tắc tổ chức, quản lý hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 39 2.2.2. Yêu cầu lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ....................................................................... 40 2.2.3. Quy trình thiết kế và tổ chức giờ dạy học hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [18] ................................................................. 42 2.3. Vận dụng cấu trúc Jigsaw trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT ......................... 45 2.3.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw ................ 45 2.3.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw cho một số nội dung dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT ............................................ 46 2.3.3. Giáo án bài dạy luyện tập nhóm halogen có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw ............................................................................. 54 2.4. Vận dụng cấu trúc STAD trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT ......................... 61 2.4.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD ................. 61 2.4.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD cho một số nội dung dh phần hóa học phi kim lớp 10 THPT .................................................... 62 2.4.3. Giáo án bài dạy axit clohiđric có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD. ................................................................................................. 66 2.5. Vận dụng cấu trúc TGT trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT ......................... 72 2.5.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT 72 2.5.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT cho một số nội dung dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT ............................................ 73 2.5.3. Giáo án bài dạy axit sunfuric có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT .................................................................................................... 80 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 89 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 89 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................ 3.2.1. Đánh giá kiến thức học sinh .................................................................... 3.2.2. Đánh giá thái độ học tập ......................................................................... 3.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm ............................................... 3.2. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................ 89 89 89 89 89 3.2.1. Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. ..................... 89 3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................ 89 3.4. Tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 90 vi 3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................. 91 3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ..................................................... 91 3.5.2. Kết quả về mặt định lượng ..................................................................... 94 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 106 1. Kết luận ........................................................................................................ 106 2. Khuyến nghị ................................................................................................. 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 108 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 111 vii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CNTT Công nghệ thông tin DHHH Dạy học hóa học GV Giáo viên HS Học sinh HHT Học hợp tác LKHH Liên kết hóa học PPDH Phương pháp dạy học PPDHHT Phương pháp dạy học hợp tác PTHH Phương trình hoá học PƯHH Phản ứng hóa học SGK Sách giáo khoa TBC Trung bình cộng THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm TP Thành phố TV Thành viên ii DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E. Aronson ................................... Bảng 1.2: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw ............................. Bảng 1.3: Cơ chế đánh giá trongcấu trúc STAD của R. Slavin ................ Bảng 1.4: Sơ đồ cấu trúc TGT của R. Slavin ............................................ 26 26 28 30 Bảng 1.5: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ......................................... 33 Bảng 1.6. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ......................................... 33 Bảng 1.7. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ......................................... 34 Bảng 1.8. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ......................................... 34 Bảng 1.9. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 ......................................... 34 Bảng 1.10. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 8, câu 9 và câu 10 ............. 35 Bảng 3.1. Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tượng thực nghiệm. ............ 90 Bảng 3.2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá ............................................ 90 Bảng 3.3. Ý kiến tham khảo của HS câu 1 ................................................ 91 Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2 .......................................... 92 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá thái độ học tập môn Hoá của học sinh ........... 93 Bảng 3.6. Bảng đánh giá kết quả năng lực hợp tác làm việc nhóm của học sinh .................................................................................................... 93 Bảng 3.7. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp đối chứng và thực 94 nghiệm ..................................................................................................... Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra ......................................... 95 Bảng 3.9: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích kiểm tra số 1 ...................................................................................................... 97 Bảng 3.10: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................................................................................. 98 Bảng 3.11: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............................................................................................. 99 Bảng 3.12: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra ................................................................................................... 100 Bảng 3.13. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh ............ 101 Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ..................................... 102 iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, HÌNH Hình và sơ đồ Nội dung Trang Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 ...................................... 98 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 ...................................... 99 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 ..................................................... 100 Hình 3.4 Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp ................................................................. 101 Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS ..................................... 101 Sơ đồ 1.1 Cấu trúc chung của hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ ............................................................................................................ 16 Sơ đồ 1.2 Chia nhóm theo chỗ ngồi ......................................................................... 17 Sơ đồ 1.3 Chia nhóm di động .................................................................................... 18 iv MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho ngành Giáo dục và Đào tạo. Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra... Hiện nay có nhiều phương pháp dạy học (PPDH) tích cực đã được áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học. Phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) theo nhóm nhỏ là một trong các PPDH tích cực được nghiên cứu và áp dụng trong dạy học nói chung, dạy học môn Hoá học nói riêng. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS). Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,… giúp người học có niềm tin vào năng lực bản thân. Tuy nhiên, thực tế việc áp dụng phương pháp trên của giáo viên (GV) trong quá trình giảng dạy còn hạn chế, mang tính hình thức nên chưa phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Xuất phát từ thực tế dạy học và sở thích của cá nhân mong muốn tìm tòi các PPDH hiệu quả đáp ứng yêu cầu của bộ môn nên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ được đánh giá là PPDH tích cực có tác dụng bồi dưỡng năng lực hợp tác làm việc trong nhóm và hình thành kỹ năng xã hội cho HS. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được các nước phát triển áp dụng rộng rãi trong các môn học và các cấp học. Với yêu cầu đổi mới PPDH, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đã được nghiên cứu và vận dụng trong dạy học ở nước ta. Cụ thể đã 1 có một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này: Đề tài: “Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học (DHHH) vô cơ lớp 11 ban cơ bản Trung học phổ thông (THPT)” của học viên Lê Huỳnh Vy – trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) thành phố (TP) Hồ Chí Minh năm 2011. Đề tài đã tổng quan về PPDHHT theo nhóm nhỏ, tìm hiểu thực trạng việc tổ chức học hợp tác theo nhóm trong DHHH ở một số trường của tỉnh Bình Dương, phân tích nội dung, thiết kế bài dạy và đề xuất các phương án tổ chức hoạt động hợp tác theo cấu trúc STAD, Jigsaw, nhóm rì rầm, tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng PPDH hợp tác. Đề tài “Vận dụng một số cấu trúc hoạt động học hợp tác trong DHHH 11 THPT nâng cao (phần hóa học hữu cơ)” của học viên cao học Lê Thị Nguyệt Quế trường ĐHSP Hà Nội năm 2011. Đề tài đã tổng quan tài liệu về PPDH nhóm, tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở trường THPT. Thiết kế 3 giáo án có sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ với các cấu trúc STAD, Jigsaw, TGT. Các giáo án thiết kế đã được thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của các bài thực nghiệm làm cơ sở cho nhận xét đánh giá về phương pháp học hợp tác (HHT). Có thể nói đây là đề tài ảnh hưởng lớn nhất đến đề tài “Vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS”mà bản thân chúng tôi đang thưc hiện. Đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” của sinh viên Đoàn Ngọc Anh – ĐHSP TP. Hồ Chí Minh khóa 2003 – 2007, khoá luận đã đề cập đến PPDHHT theo nhóm nhỏ trong việc thiết kế giáo án bài dạy có sự kết hợp dạy học theo nhóm kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin, thí nghiệm hoá học trong dạy học chương oxi – lưu huỳnh. Khoá luận chưa tổng quan về PPDHHT và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của HHT. Như vậy, các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ vào đổi mới PPDH theo hướng tích cực hiện nay. 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, góp phần đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy học tích cực. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDHHT theo nhóm nhỏ. - Nghiên cứu chương trình hoá học THPT, chú trọng chương trình hoá học lớp 10 cơ bản, phần hoá học phi kim. - Khảo sát, đánh giá về thực trạng việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở trường THPT. - Nghiên cứu một số cấu trúc hoạt động HHT theo nhóm nhỏ và khả năng vận dụng các cấu trúc này trong việc tổ chức hoạt động học tập cho nội dung chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 THPT. - Đề xuất các cấu trúc hoạt động HHT theo nhóm nhỏ cho một số nội dung bài dạy trong chương trình hóa học phần phi kim lớp 10 THPT. - Thiết kế kế hoạch bài dạy có tổ chức hoạt động HHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT. - Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm và thái độ học tập môn Hóa học thông qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và thang đo thái độ học tập. - Bước đầu thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của các đề xuất về việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Nội dung phần hóa học phi kim lớp 10 THPT và một số cấu trúc HHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần này. 5. Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung nghiên cứu: Vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT. 3 - Phạm vi về thời gian nghiên cứu: Tháng 1 năm 2012 đến tháng 10 năm 2012 - Địa điểm nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu ở khối 10 trường THPT Thụy Hương và THPT An Dương thành phố Hải Phòng. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng một số cấu trúc dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ như: cấu trúc Jiggaw (của tác giả Elliot Aronson), cấu trúc STAD và TGT (của tác giả R. Slavin) kết hợp hợp lý với các PPDH tích cực khác trong dạy học các bài về chất – nguyên tố hóa học thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực hợp tác làm việc, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng quan các cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát dự giờ tiết học của GV có kinh nghiệm, có sử dụng PPDHHT trong một bài dạy hóa học phổ thông (phần hóa học phi kim lớp 10 THPT). - Thăm dò lấy ý kiến của GV, HS về dạy học hợp tác theo nhóm trong DHHH ở một số trường THPT của thành phố Hải Phòng. - TNSP sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở 2 trường THPT Thụy Hương, THPT An Dương nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục. 8. Nội dung nghiên cứu 8.1. Luận cứ lý thuyết - Khái niệm: dạy học hợp tác, PPDH tích cực, tính tích cực, chủ động và sáng tạo học tập của HS. - Các phạm trù: lý luận dạy học hiện đại - Mối liên hệ: “ nhằm phát huy” 4 + Cách tiếp cận: phân tích, tổng hợp + Phương pháp thu thập thông tin: nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài. 8.2. Luận cứ thực tế - Quan sát, phỏng vấn, điều tra GV ở một số trường THPT trong khu vực về việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học môn Hoá học. - Kết quả khảo sát thực nghiệm vận dụng một số cấu trúc dạy học hợp tác trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT ở 2 trường THPT Thụy Hương và THPT An Dương thành phố Hải Phòng.. + Cách tiếp cận: quan sát và thực nghiệm + Phương pháp thu thập thông tin: quan sát và thực nghiệm các bài giảng của GV vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10. 9. Điểm mới của đề tài - Điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở một số trường THPT của TP. Hải Phòng. - Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD và TGT (của R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động học hợp tác cho các bài dạy hóa học về chất và nguyên tố phần hóa học phi kim lớp 10 THPT. - Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của phương pháp. - Đánh giá năng lực làm việc nhóm và thái độ học tập môn Hoá của HS thông qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và thang đo thái độ học tập. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,nội dung chính của luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Chương 2. Vận dụng một số cấu trúc dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ 1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông [1], [2], [3], [8], [9], [19], [20], [35] 1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học [1], [2], [3], [9] 1.1.1.1. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới giáo dục Hiện nay, nền kinh tế nước ta đã có những sự chuyển biến mạnh mẽ cả về chất và lượng. Nền kinh tế chuyển từ cơ chế tập trung, bao cấp sang cơ chế thị trường, nhiều thành phần dưới sự quản lý của nhà nước, theo định hướng xã hội chủ nghĩa; cùng với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, áp dụng những thành tựu của cách mạng khoa học công nghệ, tăng cường hòa nhập với các nước trong khu vực và thế giới, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Nước ta đã gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO hướng tới xây dựng một xã hội tri thức, xã hội phát triển…phù hợp với sự phát triển, với tốc độ nhanh của thế giới trong giai đoạn hiện nay. Xu hướng phát triển xã hội, kinh tế đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới để đáp ứng, yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội phát triển, xã hội tri thức. Xã hội tri thức là một hình thái xã hội – kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội. Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nước. Xã hội tri thức đã đặt ra cho giáo dục những yêu cầu cơ bản cần đạt được trong thời đại ngày nay. Từ những nội dung và yêu cầu của xã hội tri thức đã dẫn đến nhu cầu cấp thiết của sự đối mới giáo dục nói chung và đổi mới PPDH các môn học trong nhà trường nói riêng, đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện và hình thức tố chức dạy học. 6 1.1.1.2. Thực trạng của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Nền giáo dục Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nước cũng đã có những bước chuyển mình đáng kể. Song thực trạng giáo dục trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của giáo dục thế giới. Các PPDH truyền thống, tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt. Theo điều tra nhận xét của một số nhà giáo dục thì thực trạng giáo dục hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề như : + HS học tập thụ động do còn thiếu động lực học tập, tâm lý ỷ lại nhà trường, gia đình… + GV còn dạy theo phương pháp thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực… + Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức của HS… + Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học . . . Như vậy, thực trạng giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Yêu cầu quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng, là những xu hướng của quốc tế trong đổi mới PPDH ở trường phổ thông hiện nay. 1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [2], [8], [20], [35] Định hướng đổi mới giáo dục đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (điều 28.2): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”. Với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực và xu thế hội nhập hiện nay thì đổi mới PPDH hóa học có thể thực hiện theo các hướng sau: 7 - Cải tiến, hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy học. - Bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của các PPDH đang sử dụng nhằm đạt được mục tiêu dạy học đề ra. - Thay đổi PPDH đang sử dụng bằng các PPDH mới tối ưu, kết hợp với việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện; từ đó hình thành nên các “kiểu dạy - học” mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn. 1.1.3. Cơ sở phương pháp luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [3], [8], [9], [19], [20], [35] 1.1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra những PPDH hiệu quả. Bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là: Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS. Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội. Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học. Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của từng cá nhân. Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận và sáng tạo. Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống. 8 Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học được phát huy. Tuy nhiên, đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt. Trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ về PPDH lấy HS làm trung tâm, tác giả R. Baliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng”. 1.1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học a. Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự giác và sáng tạo của HS. Theo định hướng đó, việc dạy học cần thực hiện: HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy. Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của HS trong giờ học. Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập. b. Học tập và sáng tạo - vai trò mới của người GV Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS, cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “Học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau: Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển hoạt động của HS, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS). Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của HS. 9 Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá. Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất. c. Các biện pháp hoạt động hoá người học - Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học. - Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động trong giờ học . - Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, ... - Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy học hoá học. 1.1.3.3. Quan điểm kiến tạo trong dạy học a. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo Điểm thứ nhất, hoạt động nhận thức ở người là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu lợi ích cá nhân. Như vậy học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình. Điểm thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực gắn với hoàn cảnh cụ thể, với cá nhân cụ thể vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học cần gắn với hoàn cảnh cụ thể. Điểm thứ ba, học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách do vậy học không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân. Như vậy học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lý bên trong của mình. b. Vai trò của GV theo quan điểm kiến tạo Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là: người tổ chức, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập của HS. Cụ thể là: 10 - Hoạt động giúp HS: nắm bắt vấn đề học tập, tạo mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức vốn có của HS và kiến thức cần tiếp thu, kiến thức thực tiễn quan sát được; thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực… - Tạo môi trường học tập để thúc đẩy quá trình kiến tạo kiến thức ở HS như: tạo cơ hội để HS trình bày kiến thức vốn có, cung cấp tình huống có vấn đề, tạo cơ hội để HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (nêu giả thuyết...), động viên HS trình bày kiến thức thu nhận được, khuyến khích HS tham gia tích cực… Các chiến lược dạy học nhằm tạo điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đảm bảo cho người học: - Học được cách lập luận, suy luận, cách giải quyết vấn đề. - Có kỹ năng ghi nhớ, hiểu thấu và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu. - Có sự linh hoạt trong nhận thức, biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa. - Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình (qua sự trình bày trong nhóm, trong lớp…) Như vậy lý thuyết kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động của người học, đòi hỏi GV tạo ra được một môi trường học tập để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong HS thông qua hoạt động tích cực, tìm tòi, độc lập chủ động trong học tập của HS. 1.1.3.4. Quan điểm dạy học tương tác Dạy học tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học (HS) với các yếu tố khác trong hoạt động dạy học. Trong, kiểu dạy học này GV là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học nhưng không "làm thay" HS. Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác. Dạy học là quá trình tương tác hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế tương tác giữa GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học. Song sự tương tác trong dạy học là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm 11 thảo luận lớp, tổ… hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện dạy học, dạy học (tương tác) nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi. Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động dạy học, không chỉ dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt là hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ. Môi trường cũng tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động dạy học. 1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực [3], [8], [19], [20], [35] 1.2.1. Khái niệm tính tích cực, tính tích cực học tập [3] 1.2.1.1. Tính tích cực Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. 1.2.1.2. Tính tích cực học tập Bản thân thuật ngữ tích cực học tập đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là những gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong việc chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học tập tạo nên tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển sự tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực học tập của HS được thể hiện qua một số đặc điểm cơ bản sau: - Có hứng thú học tập. - Trong giờ học có chú ý tới bài giảng. 12 - Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép. - Có sáng tạo trong quá trình học tập. - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao. - Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình. - Biết vận dụng những tri thức được học vào thực tiễn. Dưới đây là một số các biểu hiện của học tích cực: - Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm… - So sánh, phân tích, kiểm tra - Thực hành, xây dựng… - Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn… - Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc… - Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ… - Tính toán… 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực và các dấu hiệu đặc trưng [3], [8], [19], [35] 1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là những PPDH phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào người dạy. PPDH tích cực là những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học. Đó là những PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2.2.2. Các yếu tố tác động trong các phương pháp dạy học tích cực Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể dẫn đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học được sử dụng đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập. Trong PPDH tích cực, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu cầu, GV có thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt PPDH tích cực với PP cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một hành động trực tiếp nào, GV là người kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một số khuynh hướng, một số quy trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách. 13 Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về HS để tiến tới những gì HS phải đạt được. HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình độ, sự thông minh của các em. Đánh giá HS trên cơ sở năng lực của chính mình. 1.2.2.3. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân biệt với các phương pháp dạy học thụ động: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. - Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò. 1.3. Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [3], [9], [19], [35] 1.3.1.Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Học hợp tác (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong nhũng nhóm nhỏ gồm nhiều HS khác nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. 1.3.2. Đặc trưng của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Hoạt động hợp tác trong nhóm HS cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây: - Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm. - Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. - Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm. 14 - Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định… - Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao. HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm. 1.3.3. Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Một hoạt động học tập theo nhóm thường được tiến hành theo ba bước sau:  Làm việc chung cả lớp (tương tác GV- HS cả lớp): - GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc, phân bố thời gian. - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: GV cần xác định mục đích, chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, HS phải hiểu yêu cầu mục đích việc sắp làm, nắm các bước thực hiện và thời gian cần thực hiện là bao lâu.  Làm việc theo nhóm ( tương tác HS - HS trong nhóm): - Các nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm. - Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm. - Từng cá nhân làm việc độc lập. - Từng cá nhân thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong nhóm về kết quả nhiệm vụ được giao. - Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm.  Thảo luận tổng kết trước toàn lớp (tương tác HS - HS) cả lớp: - Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận đánh giá chung. - GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp: GV đưa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng, đồng thời đánh giá kết quả làm việc của các nhóm. Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tương tác giữa GV và HS trong quá trình dạy học hợp tác theo nhóm được mô tả như sau: 15 Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nêu vấn đề hướng dẫn HS tự nghiên cứu Nhiệm vụ tự nghiên cứu theo cá nhân Tổ chức, điều khiển thảo luận nhóm, giao việc Trao đổi nhóm - hoạt động hợp tác với bạn trong nhóm Tổ chức thảo luận lớp trao đổi kết quả hoạt động các nhóm Trao đổi nhóm - hoạt động hợp tác với bạn trong lớp Kết luận, đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ 1.3.4. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm 1.3.4.1. Phân công nhóm học tập a. Khái niệm nhóm học tập Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên được phân chia theo nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong một thời gian xác định. Nhóm học tập được lập ra với mục đích xác định rõ ràng, chung cho cả nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ. + Đặc điểm của nhóm học tập; - Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học. - Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi cùng một nhiệm vụ học tập chung. Đây vừa là nguyên nhân và cũng là điều kiện của nhóm học tập, các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà còn có mối liên hệ về tình cảm, đạo đức, lối sống. b. Sự phân công nhóm học tập 16 - Việc phân chia nhóm thường dựa trên các cơ sở: số lượng HS trong lớp, nội dung của bài học, đặc điểm của HS, mục đích dạy học. Cách chia nhóm hợp lý được tiến hành theo một tiêu chuẩn nào đó như bài học, hay theo ý tưởng của GV và cũng có thể hoàn toàn ngẫu nhiên. Ta có thể phân chia nhóm học tập theo các cách sau:  Phân công nhóm theo thời gian hoạt động cùng nhau: HS được phân chia thành nhóm thường xuyên hay nhóm cơ động. + Nhóm thường xuyên (kiểu nhóm cố định): là nhóm được tổ chức cho HS ngồi gần nhau giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng, trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông HS hoặc không có điều kiện xê dịch bàn ghế. Cách tổ chức: 2, 3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần nhau, ở các bàn học, trên dưới quay mặt vào nhau... Sơ đồ 1.2. Chia nhóm theo chỗ ngồi + Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi có hoạt động cần thiết. Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc 4 HS hoặc đông hơn, tùy GV và hoàn cảnh lớp học. Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm. Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ. Việc bố trí chỗ ngồi cho nhóm di động có thể theo các sơ đồ sau: 17 Sơ đồ 1.3. Chia nhóm di động  Phân công nhóm theo hình thức tổ chức hoạt động học tập của nhóm + Nhóm "gánh xiếc": Hình thức tổ chức lớp học kiểu ''gánh xiếc" từ trước đến nay vẫn được sử dụng trong các giờ học tự nhiên và ngày càng trở nên phổ biến hơn. Mỗi nhóm sẽ tiến hành cùng một số bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau và vì thế vào bất kỳ thời điểm nào ta cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau; nhưng đến cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong mọi hoạt động học tập của mình. Cách sử dụng của phương pháp này được thể hiện qua ma trận sau: Nhóm Hoạt động học tập A 1 2 3 B 2 3 1 C 3 1 2 Phút thứ: 15 30 45 Ba nhóm học tập A, B, C với ba bài tập 1, 2, 3 với thời lượng và thời gian quay vòng là sau 15 phút. + Nhóm "rì rầm": Yêu cầu các nhóm HS (2-3 người) trao đổi nhóm để trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề. GV cung cấp các dữ kiện liên quan. Các hoạt động học tập có thể áp dụng với các nhóm rì rầm: so sánh và đối chiếu, tìm ra ưu và khuyết điểm của một phương pháp, quan điểm . . . + Nhóm trà trộn (Cocktail): Tổ chức nhóm giống như tiệc cocktail. HS đi lại tự do trong lớp tìm người thích hợp để trao đổi. Hoạt động theo nhóm này có tác dụng kích thích sự nhận thức, làm cho lớp học sinh động, HS có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng). Nội dung làm việc của nhóm trà trộn là các hoạt động: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (cho phép không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình. 18 + Nhóm xây kim tự tháp hay ném tuyết: Đây là một hình thức mở rộng của nhóm "rì rầm". Sau khi tự thảo luận theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thiện một hoạt động có liên quan. Nếu cần thiết các nhóm 4 người sau đó lại được ghép tiếp để tạo thành nhóm 8 người. c. Về số lượng người trong một nhóm Tùy theo hoạt động, nội dung hoạt động mà số người trong một nhóm có thể thay đổi: nhóm 2 người, 3 người hoặc 4-6 người, 8-10 người. Tuy nhiên dù số lượng HS ít hay nhiều thì cũng phải đảm bảo cho HS nào cũng phải làm việc. Các nhóm từ 2-5 người là rất phổ biến, nhóm lớn hơn 4 người thì đòi hỏi phải có người đứng đầu nhóm, các nhóm nhiều hơn 7 người trở nên càng chậm chạp và hiện tượng "ăn theo" càng trở nên phố biến trừ khi GV có sự phân công nhiệm vụ thật cụ thể cho các em. 1.3.4.2. Phân công trách nhiệm trong nhóm Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: với nhóm từ 6 người trở lên cần phân công nhóm trưởng, thư ký nhóm, và các thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc. Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi HS có thể phát huy vai trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên. + Nhóm trưởng là người quan trọng, để lựa chọn một HS làm nhóm trưởng thì người dạy phải biết quan sát thái độ và cách làm việc của từng HS để lựa chọn. Nhóm trưởng là người đạo diễn, là MC và là nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm,… họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết định thành công cho việc thảo luận của nhóm. + Thư ký: ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân hoạt động nhóm + Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các hoạt động của nhóm. + Báo cáo kết quả hoạt động nhóm không nhất thiết chỉ là nhóm trưởng và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm. 1.3.4.3. Quản lý, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của giáo viên GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm, theo dõi hoạt động của các nhóm để giúp đỡ, định hướng, điều chỉnh, đảm bảo hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng. 19 Việc tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả còn phụ thuộc nhiều vào GV từ khâu chuẩn bị đến khi thực hiện bài dạy. Vì vậy yêu cầu đặt ra đối với GV như sau: a. Lập kế hoạch bài dạy Trước hết GV xác định mục tiêu và phải chắc chắn là hoàn toàn có thể đạt được các mục tiêu này thông qua sử dụng hoạt động nhóm. Lựa chọn một hoạt động mà HS có thể hoàn thành, đảm bảo hoạt động cụ thể, rõ ràng, có bố cục chặt chẽ và ngôn ngữ diễn đạt thật lưu loát. GV cần dự kiến: - Cách chia nhóm, kiểu nhóm và số lượng nhóm. - Nhiệm vụ sẽ giao cho các nhóm hoạt động, các nhóm giải quyết một nhiệm vụ hay mỗi nhóm giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. - Thời gian cho các hoạt động, thời gian cho các nhóm trình bày. - Các tình huống có thể xảy ra và khả năng giải quyết các vấn đề thảo luận của HS. - Chuẩn bị kỹ các câu hỏi nhất là những câu hỏi nhằm khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ cao và sâu hơn. - Chuẩn bị chu đáo đồ dùng thiết bị dạy học. Đặc biệt cần chuẩn bị các đồ dùng và phương tiện có liên quan tới hoạt động nhóm như giấy khổ to, băng dính, bút dạ, tranh ảnh… - Các hoạt động học tập trong giờ học và sắp xếp thứ tự các hoạt động. b. Thực hiện kế hoạch bài dạy Khác với hoạt động dạy học trước đây, dạy học theo hình thức chia nhóm, vai trò của GV có sự thay đổi cơ bản. GV là người thiết kế tạo môi trường cho việc thực hiện PPDH tích cực, trong đó GV là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS bằng kinh nghiệm của mình. Thông qua việc tổ chức hoạt động nhóm, các kỹ năng sư phạm mở rộng hơn, đó là các kỹ năng có liên quan tới việc đưa ra các hình thức hoạt động, hướng dẫn, hỗ trợ HS thực hiện, hoạt động và phát triển kỹ năng, phản ánh, trình bày được các quan điểm của mình. c. Quản lý, giám sát và hỗ trợ hoạt động nhóm 20 Khi HS hoạt động nhóm, GV cần thực hiện các hoạt động: - Quan sát, theo dõi và kịp thời giúp đỡ các nhóm giải quyết vấn đề, trực tiếp giải đáp thắc mắc của các nhóm khi cần. - Phát hiện các nhóm hoạt động chưa có hiệu quả để kịp thời uốn nắn và điều chỉnh. - Động viên, khuyến khích và khen ngợi, nhằm tạo không khí phấn khởi giúp HS tự tin trong học tập. - Xây dựng mối quan hệ thân thiện, hợp tác giũa GV và HS, giữa HS với HS trong môi trường học tập tích cực và an toàn. d. Tiếp nhận thông tin phản hồi Trong quá trình dạy học theo nhóm, chúng ta có thể tiếp nhận thông tin phản hồi từ sự quan sát hoạt động các nhóm và trực tiếp từ nhóm hoặc đại diện nhóm lên trình bày trước lớp. Thông qua những thông tin này, ta có thể đánh giá được kết quả học tập của các em và kịp thời uốn nắn, bổ sung kiến thức. Cần tóm tắt lại cho cả lớp biết các em cần phải học được những gì qua hoạt động nhóm. Đó là điều hết sức quan trọng. e. Tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động nhóm Tổng kết về kỹ năng, thái độ làm việc, kết quả. Điều quan trọng là GV cần lấy ý kiến phản hồi từ các nhóm, sau đó cùng thảo luận với cả lớp để tóm tắt lại những gì mà các em đã học được. Thông thường thì thư ký của mỗi nhóm sẽ trình bày những phát hiện của nhóm mình, và GV sẽ tóm tắt lên bảng. Như vậy việc nhận ra vai trò của GV trong tổ chức hoạt động nhóm giúp GV có sự chủ động trong việc tìm cách tổ chức hoạt động nhóm một cách hiệu quả. 1.3.5. Nguyên tắc áp dụng hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Đại diện tiêu biểu cho trường phái này là hai anh em Johnson.D.W và Johnson.R.T, họ đã tổng kết thành 5 nguyên tắc vàng. + Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (Positive Interdependence) Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm được liên kết với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm cũng thành công. Các điều kiện để thực hiện nguyên tắc này là: 21 - Mục đích học tập cùng nhau (mutual learning goals): mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra để các thành viên khác cùng hoàn thành. - Phần thưởng hoặc điểm chung (joint reward): kết quả của nhóm sẽ ảnh hưởng tới kết quả của mỗi cá nhân nên mỗi thành viên đều phải nỗ lực để đạt được kết quả chung cao nhất cho cả nhóm. - Phân chia công việc (devided resourses): Phân chia vai trò (complementary rules): phân chia người kiểm tra, động viên, phân tích...đều cho mọi thành viên. + Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân (Individual accountability) Nguyên tắc này yêu cầu trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công rõ ràng và có sự kiểm tra, đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm. Những phương pháp cơ bản để đảm bảo nguyên tắc cho nguyên tắc này là: - Học theo nhóm nhưng kiểm tra từng cá nhân. - Chọn 1 thành viên bất kỳ để trả lời về nội dung bài học. - Mỗi thành viên phải tự giải thích về phần việc của mình. + Nguyên tắc thứ 3: Tương tác tích cực, trực tiếp (Face - To – Face Promotive Interaction) Nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong nhóm phải có tối đa cơ hội để giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc. Để thực hiện nguyên tắc này, nhóm phải được sắp xếp để làm việc trực tiếp với nhau trong một nhóm nhỏ có số lượng thành viên không quá 4 người. + Nguyên tắc 4: Kỹ năng xã hội (Social skill) Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp các kiến thức và kỹ năng xã hội cần thiết trước khi tiến hành hoạt động nhóm. Để đảm bảo cho HHT có hiệu quả mỗi thành viên cần được đào tạo các kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột… + Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (Grollp processing) Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm (đã hoàn thành mục tiêu chưa, hoạt động hiệu quả chưa, mối quan hệ giữa các thành viên…) . Việc đánh giá này giúp các thành viên: tập trung vào việc xây dựng nhóm, học các kỹ năng xã hội, tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe. 22 1.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 1.3.6.1. Những ưu điểm của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ PPDHHT theo nhóm nhỏ là PPDH tích cực, có nhiều ưu điểm, đó là: a. Mang lại hiệu quả học tập cao - Về động cơ học tập: có ưu thế về mối quan hệ tương tác với bạn học, HS có cơ hội để có sự hỗ trợ hai chiều kích thích lẫn nhau (có yếu tố thi đua, cạnh tranh nhau). - Về nhận thức: tạo cho HS cơ hội để trao đổi, khám phá, thu nhận tri thức cho mình và sử dụng ngôn ngữ của các bộ môn. - Về phương pháp: bạn cùng học có thể đóng vai trò là một mô hình về phương pháp học tập cũng như vai trò “GV”. Trong HHT HS phải tham gia các hoạt động: đặt câu hỏi, giải thích, thể hiện quan điểm, bộc lộ những điểm chưa rõ, những điểm còn thiếu, còn sai, đồng thời phải lắng nghe bạn học trình bày, trả lời câu hỏi của họ, chia sẻ thông tin giúp nhau hiểu rõ về phương pháp học tập kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề… HHT theo nhóm đã chuyển trách nhiệm phải hiểu được nội dung bài học sang cho người học một cách tự nhiên và tạo ra động cơ thúc đẩy HS học tập vì hoạt động trong nhóm có yếu tố thi đua. Khi học theo nhóm HS sẽ thảo luận xoay quanh từng vấn đề bài học cụ thể. Hoạt động này không những lý thú mà còn tạo nhiều cơ hội cho các em học hỏi. Người học sẽ phải xử lý tài liệu mới, sau đó tự mình tìm hiểu nó. b. Phát triển kĩ năng hợp tác, kĩ năng xã hội cho HS PPDHHT theo nhóm giúp hình thành, phát triển kỹ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS: - Kỹ năng biết cộng tác làm việc là kỹ năng tối quan trọng đối với tất cả các thiên hướng phát triển của từng cá nhân. Khi thực hiện các nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho HS có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để thực hiện các nhiệm vụ, giải thích cho bạn bè... - Hoạt động tập thể nhóm sẽ làm cho từng HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động, học tập phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật ý thức cộng đồng... 23 - Học hợp tác theo nhóm tạo môi trường cho HS nhút nhát có điều kiện tham gia xây dựng bài học, cải thiện quan hệ giữa các HS với nhau, tạo cho lớp học bầu không khí tin cậy và gắn bó hơn. Hơn nữa hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp mà thường lại là trong không khí rất thoải mái. c. Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó. Trong PPDHHT nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa HS với HS. Trong hoạt động nhóm có sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, HS dạy lẫn nhau trong không khí thoải mái và bình đẳng. Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập. Từ đó sẽ giúp HS có cơ hội thuận lợi làm quen với nhau khơi dậy sự gắn bó trong tập thể làm việc. d . Cải thiện mối quan hệ thầy - trò, trò - trò, GV có thông tin phản hồi từ HS để điều chỉnh việc dạy của thầy, việc học của trò đồng thời tăng cường mối giao cảm thầy trò, khiến cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn... e . Học hợp tác giúp cho GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của HS. Như vậy, học hợp tác theo nhóm là một chiến lược dạy học mạnh mẽ và linh hoạt có ưu điểm nổi bật là làm cho phương pháp này trở thành nét đặc trưng cơ bản của dạy học hiện đại. 1.3.6.2. Những hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của PPDH tích cực. Song dạy học hợp tác theo nhóm còn có những hạn chế như: + Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó cố tình đưa ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm…). + Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn thành công việc + Hoạt động nhóm cũng sẽ không có tác dụng khi GV áp dụng cứng nhắc, quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt động nhóm quá dài. Mỗi tiết học chỉ nên tổ chức 1-3 hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5- 10 phút. Tối đa một tiết học chỉ nên dành 15 phút để tổ chức hoạt động nhóm. 24 1.3.7. Một số cấu trúc hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Nhằm phát huy những ưu điểm sẵn có, đồng thời khắc phục những hạn chế trong dạy học hợp tác, các nhà nghiên cứu đã chia thành hai trường phái chính: trường phái cấu trúc (structural appoach) và trường phái nguyên tắc (learning together). Trường phái nghiên cứu cấu trúc hoạt động học hợp tác nhấn mạnh đến các kết cấu đa dạng của học hợp tác. Các kết cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lý và ứng dụng tùy thuộc vào từng hoàn cảnh dạy học cụ thể. Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu trúc là sự linh hoạt trong kết cấu sự bỏ khuyết của phần nội dung. Công thức cơ bản của trường phái này là: CẤU TRÚC + NỘI DUNG = HOẠT ĐỘNG NHÓM Trong đó phần cấu trúc đã được định sẵn và phần nội dung tùy thuộc vào hoàn cảnh dạy học. Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan. 1.3.7.1. Cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson a. Cách tổ chức hoạt động Trong cấu trúc Jigsaw thì các thành viên (TV) hoạt động như sau: Các nhóm có số TV như nhau (4- 6 người) - Mỗi TV được giao một phần trong nội dung học tập hoặc bài học. - TV số 1 của tất cả các nhóm được giao tìm hiểu kỹ phần nội dung như nhau (cùng chủ đề). - TV số 2, 3, 4… còn lại của tất cả các nhóm được giao các nội dung khác, như nhau cho cùng số. - Các TV của nhóm nghiên cứu cá nhân, chuẩn bị phần nội dung của mình. - Các TV cùng chủ đề (cùng nội dung) ở các nhóm thảo luận với nhau trong một khoảng thời gian xác định và trở thành nhóm chuyên gia của nội dung đó. - Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác của mình và giảng lại cho cả nhóm nghe phần nội dung của mình. Các thành viên trình bày lần lượt cho hết nội dung bài học. - GV tổ chức kiểm tra đánh giá sự nắm vững nội dung kiến thức trong cả bài học cho từng cá nhân (cả lớp làm bài kiểm tra). Ta có thể mô tả cấu trúc Jigsaw ở bảng sau: 25 Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson Bƣớc làm việc 1. Phân 2. Nhóm 3. Nhóm hợp 4. Làm 5. Điểm công công việc chuyên gia tác bài cá nhân nhóm kết hợp điểm cá nhân Chịu trách Thảo luận Giảng bài Kiểm nhiệm cùng chủ cho nhau tra Kết quả đề Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Phần bài A Phần bài B Phần bài C Thành viên cùng chủ đề Thành viên trở về các nhóm và giảng bài Kiểm tra cá nhân Từng thành viên không những hiểu Thành viên số 4 Phần bài D của từng cho nhau để gồm tất về phần bài nhóm thảo luận từng thành viên hiểu hết các phần bài cả các phần ABCD của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài A, B, C, D. học b. Cách đánh giá hoạt động nhóm Đánh giá theo cá nhân và cả nhóm bằng cách: - Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân và tính điểm trung bình cộng của bài kiểm tra (điểm nền). - Tính điểm tiến bộ của cá nhân làm cơ sở tính điểm tiến bộ của nhóm. - Điểm tiến bộ của nhóm bằng trung bình cộng các điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm (hoặc tổng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm). + Điểm tiến bộ cá nhân được tính trên cơ sở điểm nền theo quy định. Có thể tham khảo cách đánh giá theo bảng 2. Bảng 1.2: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0 Thấp hơn điểm nền từ 1-2 điểm 1 Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2 Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3 Đạt điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 26 c. Nhận xét đánh giá về cấu trúc Jigsaw Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo (social loating), sự chi phối (dominating) và sự tách nhóm (free-rider). Cấu trúc Jigsaw được đánh giá là một trong những cấu trúc học hợp tác ưu việt nhất và có hiệu quả cao nhất. Môn Hóa học ở THPT có thể áp dụng được cấu trúc này do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. Đặc biệt GV có thể áp dụng Jigsaw trong các tiết ôn tập hoặc trong các giờ tổng kết kiến thức hoặc các bài học có nội dung học tập không quá phụ thuộc nhau, có thể nghiên cứu độc lập với nhau. Có thể cải tiến cấu trúc này để tăng tính hiệu quả giờ học với lớp đông HS theo các cách sau : Cách 1: - Chia bài học thành các vấn đề, chia nhóm tương tự như trên, nhưng mỗi nhóm phụ trách một nội dung (mỗi nhóm lớn tự phân công nhiệm vụ cho các TV, GV giao nội dung cho các nhóm chuẩn bị ở nhà vào tiết học trước). - Đến giờ học GV tổ chức cho các nhóm báo cáo trước cả lớp. HS các nhóm khác nêu câu hỏi, thắc mắc, làm rõ vấn đề liên quan. - GV cần nêu rõ yêu cầu thảo luận: các nhóm, các cá nhân phải tham gia đặt câu hỏi để hiểu rõ nội dung trình bày của các nhóm khác vì đó là kiến thức cần vận dụng làm bài kiểm tra cá nhân ngay sau đó. - GV theo dõi sự trình bày của các nhóm, chuẩn bị các câu hỏi liên quan đến vấn đề trọng tâm để tổ chức thảo luận đạt kết quả tốt. Động viên các nhóm nêu vấn đề liên quan đến nội dung nhóm khác trình bày. Trong quá trình HS thảo luận, GV cần điều chỉnh, nhấn mạnh những kiến thức trọng tâm và tóm tắt kiến thức lên bảng hoặc trình chiếu. - Tổ chức kiểm tra cá nhân cuối giờ học, đánh giá kết quả tương tự như trên. Cách 2: - Với các nhóm lớn từ 8 -12 HS ta có thể chia nội dung bài học thành các phần A, B, C, D; phân công cho 2 -3 HS này trở thành nhóm chuyên gia cùng thảo luận nắm chắc phần nội dung phụ trách và tự phân công một bạn trình bày lại trước 27 nhóm, 1- 2 HS phụ trách việc biểu diễn thí nghiệm, lấy ví dụ minh hoạ hoặc giải đáp trả lời câu hỏi của các bạn trong nhóm hỗn hợp. Nhóm HS phụ trách các phần của bài học trình bày, giải đáp cho cả nhóm về nội dung mình phụ trách và đảm bảo cho cả nhóm nắm được nội dung bài học. HS làm bài kiểm tra theo cá nhân. Với cách tổ chức này sẽ khắc phục được tình trạng lớp học nhỏ, HS đông, không có điều kiện di chuyển. 1.3.7.2. Cấu trúc STAD ( Student Teams Achievement Division) của R.Slavin a. Cách tổ chức hoạt động - Cá nhân làm việc độc lập về nội dung học tập được giao. - Thảo luận nhóm giúp nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung học tập. - GV tổ chức cho HS làm bài vận dụng lần 1. - Học nhóm trao đổi về nội dung chưa hiểu kỹ (qua bài kiểm tra lần 1) - GV tổ chức cho HS làm bài vận dụng lần 2. - Đánh giá kết quả cá nhân và kết quả nhóm bằng chỉ số cố gắng (sự tiến bộ trong 2 lần kiểm tra) của từng cá nhân. Cơ chế đánh giá trong cấu. trúc STAD được tính theo kết quả của 2 lần kiểm tra. Ta có thể mô tả hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD cùng với cơ chế đánh giá kết quả học tập của cá nhân, nhóm trong bảng sau: Bảng1.3: Cơ chế đánh giá trongcấu trúc STAD của R. Slavin Các bƣớc làm việc Làm việc cá nhân Học nhóm KT lần 1 (kết quả cá nhân) Học nhóm (nếu cần) TV số 1 TV số 2 TV số 3 TV số 4 Các TV làm việc độc lập cùng 1 nội dung Thảo luận giúp nhau nắm vững nội dung học tập 7 4 9 6 Nhóm trao đổi lại những nội dung chưa nắm vững sau kiểm tra. 28 KT Chỉ Điểm lần 2 số cố hoạt (kết gắng động quả cá cá nhóm nhân) nhân 7 7 8 8 0 3 0 2 5 b. Nhận xét đánh giá về cấu trúc Tính ưu việt của cấu trúc STAD thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng. Từ cơ chế chấm điểm cho thấy một HS kém cũng có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân, giúp HS tự tin hơn và tăng cường sự đoàn kết, giúp đỡ nhau trong học tập. Cơ chế chấm điểm trong cấu trúc được đánh giá là một nội dung quan trọng trong quá trình phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới. Theo cấu trúc này đã loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm và đề cao sự đóng góp của HS yếu kém và nâng cao sự đóng góp này thành nhân tố quyết định kết quả của cả nhóm. 1.3.7.3. Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game Tournament) của R. Slavin a. Cách tổ chức hoạt động Cấu trúc này hoạt động nhóm cũng tương tự như cấu trúc STAD nhưng cơ chế có sự đổi khác: - GV chia nhóm theo khả năng học tập trong đó các thành viên cùng số (1, 2, 3, 4… ) ở các nhóm có sức học tương đương nhau. - Các thành viên trong nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu nội dung bài học. - Quá trình kiểm tra đánh giá (2 lần) được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm, các thành viên cùng số làm cùng một đề kiểm tra. - Đánh giá kết quả thảo luận nhóm bằng sự chênh lệch điểm giữa hai lần kiểm tra (chỉ số cố gắng) của từng cá nhân. 29 Bảng 1.4: Sơ đồ cấu trúc TGT của R. Slavin Bƣớc 1: Chia nhóm theo khả năng học lực TV số 1 (Giỏi) TV số 2 (Khá) TV số 3 (Trung bình) TV số 4 (Kém) Bƣớc 2: Học nhóm Các TV thảo luận và giúp đỡ nhau hiểu bài Bƣớc 3: Thi đấu (các thành viên cùng số kiểm tra cùng 1 đề bài) Bƣớc 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên sự nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT) Kết quả Điểm số cuối Các TV số 1 của các nhóm thi đấu với nhau KT1 KT2 Chỉ số cố gắng cùng của nhóm dựa vào 9 8 0 tổng chỉ số nỗ Các TV số 2 thi đấu 7 7 0 lực cố gắng Các TV số 3 thi đấu 6 8 2 Các TV số 4 thi đấu 4 6 2 của tất cả các TV. b. Nhận xét, đánh giá về cấu trúc Cấu trúc này có những ưu điểm của cấu trúc STAD nhưng còn có thêm các điểm mạnh như: Chú trọng đến sự tương đồng về học lực các thành viên trong kiểm tra đánh giá và thể hiện sự công bằng của điểm số giữa các nhóm. Ngoài ra tên tuổi của Slavin còn gắn với một cấu trúc học hợp tác nữa là cấu trúc Jigsaw II. Cấu trúc này dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của Aronson nhưng bỏ bớt phần thảo luận cùng chủ đề của nhóm chuyên gia và trong đánh giá cũng có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh giá. 1.3.8. Mối liên hệ giữa phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ và tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh Qúa trình học tập nhóm có thể tóm tắt như sau: sau khi GV phân nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, HS được tự do quan sát, thảo luận và ghi chép lại. Trong khi các nhóm làm việc, GV tuỳ theo sự phát triển của HS có thể hướng dẫn hay chỉ ra một số lỗi lầm để các em tự sửa chữa. Sau khi thảo luận, các nhóm sẽ trình bày 30 kết quả thảo luận, GV ghi nhận, sửa chữa và tổng kết, HS ghi kết quả cuối cùng - đó là kiến thức cần lĩnh hội. Như vậy, trong PPDH hợp tác, hoạt động chính là hoạt động của HS, HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức, GV chỉ là người hướng dẫn, theo dõi và định hướng. Chính vì thế, dạy học hợp tác được xem là một trong những phương pháp có vai tṛ ò chủ yếu nhằm phát huy cao độ tính tích cực , chủ động và sáng tạo của người học. Dạy học hợp tác nhóm là PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học: nhu cầu, động cơ và hứng thú học tập. Nhu cầu học tập thông qua hoạt động nhóm : Nhu cầu là đ̣òi hỏi của con người muốn có những điều kiện nhất định để phát triển. Nhu cầu nảy sinh do kết quả tác động qua lại giữa 2 yếu tố: môi trường bên ngoài và trạng thái bên trong của từng chủ thể. Tạp chí Giáo dục số 12- năm 1986 đă nêu: “Động lực của quá trình dạy học chính là giải quyết những mâu thuẫn bên trong của người học. Không ai có thể thay thế họ khi họ không có nhu cầu, không cố gắng vươn lên bằng sức lực và trí tuệ của bản thân mình”. Như vậy, điều quan trọng trong dạy học là phải lựa chọn PPDH phù hợp có thể vừa làm xuất hiện ở người học nhu cầu nhận thức đồng thời vừa đáp ứng được những nhu cầu đó. Theo tiêu chí đó, PPDH hợp tác đã tạo ra một môi trường xã hội thu nhỏ , vì vậy ngoài nhu cầu chiếm lĩnh tri thức , phương pháp này c̣òn góp phần làm xuất hiện và đáp ứng được các nhu cầu khác như : nhu cầu giao lưu, nhu cầu tự khẳng định mình,…. Động cơ và quá trình hình thành động cơ thông qua hoạt động nhóm : Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động cơ , nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ . Vậy nhu cầu và động cơ khác nhau như thế nào ? “Nhu cầu là sự đ̣òi hỏi cụ thể mộ t cái gì đó, còn động cơ là sự lập luận việc giải quyết thoả măn hay không thoả mãn nhu cầu đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó”. Sự phát triển trí tuệ, giáo dục là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành động cơ. Trong quá trình hoạt động hợp tác, động cơ của người học được hình thành và phát triển một cách tự giác. Có thể nói nhóm là một phần của môi trường xã hội thu nhỏ với những tương tác HS với HS, HS với tri thức và HS với GV, trong đó tương tác HS với HS được chú trọng hơn so với các phương pháp khác, chính điều 31 này giúp cho việc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn. Do đó, nhóm là môi trường học tập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của người học, vừa thúc đẩy quá trình hình thành động cơ học diễn ra tích cực, tự giác. Hứng thú nhận thức thông qua hoạt động nhóm: Hứng thú nhận thức chính là hứng thú học tập, hứng thú đối với việc tìm hiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học. Hứng thú nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình nhận thức, được duy trì trong suốt quá trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà còn bởi phương pháp nhận thức. Điều đó đòi hỏi người GV phải luôn biết linh hoạt lựa chọn PPDH phù hợp để tạo được và duy trì hứng thú cho HS. PPDH hợp tác góp phần tăng cường hoạt động của HS, tạo bầu không khí thoải mái để người học tích cực, tự giác chiếm lĩnh nội dung khoa học. Bằng hoạt động nhóm, các HS - những người bạn, những người bằng vai phải lứa với nhau- có thể tự do thảo luận, phát biểu ý kiến, phân tích vấn đề, từ đó việc nắm được bản chất kiến thức, việc tiếp cận tri thức sẽ không còn khó khăn như khi phải một mình học tập nữa. Chính điều đó làm cho hứng thú nhận thức luôn được nảy sinh ở người học. Do đó, có thể dễ dàng nhận thấy rằng PPDH hợp tác rất có hiệu quả mang lại hứng thú nhận thức. Song, hiệu quả đó chỉ có thể được phát huy khi người GV có năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm. 1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT thành phố Hải Phòng 1.4.1. Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở một số trường THPT thành phố Hải Phòng + Mục đích điều tra, đánh giá: Điều tra và đánh giá thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong quá trình DHHH ở một số trường THPT TP. Hải Phòng. + Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã tham khảo các tài liệu [3], [28] để thiết kế câu hỏi trao đổi với GV, phiếu xin ý kiến GV về việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở một số trường THPT TP. Hải Phòng (xem phụ lục 1). + Tiến hành điều tra: Từ tháng 1 năm 2011 đến tháng 10 năm 2012, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH với sự 32 tham gia của 28 GV hóa học ở 7 trường THPT TP. Hải Phòng (danh sách các trường THPT xin xem phụ lục 4). 1.4.2. Đánh giá kết quả điều tra Chúng tôi đã tiến hành xử lý số liệu như sau : - Đối với những câu hỏi có sẵn các phương án lựa chọn: chúng tôi tính tỉ lệ % phiếu chọn (số GV chọn ứng với mỗi đáp án). - Đối với các vấn đề điều tra cần GV điền thông tin vào chỗ điền khuyết, chúng tôi sẽ tổng hợp và đánh giá. 1.4.2.1. Kết quả điều tra giáo viên Chúng tôi đã thu nhận và xử lý kết quả số liệu các phiếu điều tra. Kết quả như sau: Bảng 1.5. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 Câu 1. Quí Thầy/Cô có thường sử dụng PPDHHT theo Số GV Tỉ lệ % Thường xuyên 10 35,71 Thỉnh thoảng 14 50 Khó thực hiện 4 14,29 Không thực hiện được 0 0,00 nhóm nhỏ trong DHHH không? Nhận xét: PPDHHT theo nhóm nhỏ đã được GV Hoá học quan tâm sử dụng phối hợp cùng các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên. Một số GV chưa thực sự tin tưởng vào PPDH này nên còn ngại áp dụng vào thực tế (14,29%). Bảng 1.6. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 Câu 2. Quí Thầy/Cô thường sử dụng PPDHHT theo nhóm Số GV Tỉ lệ % Hình thành khái niệm 4 14,28 Nguyên tố - chất 4 14,28 Ôn tập – luyện tập 12 42,86 Thực hành 8 28,57 nhỏ ở dạng bài dạy nào ? Nhận xét: PPDHHT theo nhóm nhỏ đã được GV Hoá vận dụng vào dạy học các dạng bài khác nhau, tuy nhiên dạng bài ôn tập – luyện tập GV sử nhiều hơn. 33 Bảng 1.7. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 Câu 3. Quí Thầy/Cô thường chọn những nội dung như thế Số GV nào để tổ chức hoạt động nhóm tại lớp Tỉ lệ % - Tương đối khó (để phát huy tính tích cực học tập của học sinh) 6 21,43 - Tương đối dễ (để khuyến khích học sinh yếu ) 6 21,43 - Có tính chất ứng dụng vào thực tiễn cao (tạo hứng thú cho học sinh) 16 57,14 Nhận xét : Từ bảng 1.7 chúng tôi thấy GV thường chọn những nội dung có tính chất ứng dụng vào thực tiễn cao để dạy học bằng PPDHHT theo nhóm nhỏ. Bảng 1.8. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 Câu 4. Quí Thầy/Cô đánh giá như thế nào về giờ học hoá học Số GV Tỉ lệ % Học sinh tích cực nhận thức hơn 24 85,71 Gây hứng thú học tập cho học sinh 24 85,71 26 92,86 sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ? Giờ học sinh động, hấp dẫn hơn. Học sinh có cơ hội bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình trước các bạn. Nhận xét: Đa số các GV được hỏi đều đánh giá giờ học Hoá hoc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ có hiệu quả, HS hoạt động tích cực hơn, giờ học hấp dẫn, sinh động gây hứng thú cho HS. Bảng 1.9. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 Câu 7. Khi sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm, Quí Thầy/Cô Số GV Tỉ lệ % Hạn chế về thời gian 20 71,43 Nội dung bài dài 6 21,43 Nhiều kiến thức khó 4 14,29 Giáo viên ít kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm tại lớp 8 28,57 16 57,14 18 64,29 thường gặp khó khăn gì? Học sinh không tích cực hưởng ứng do ngại nói trước đám đông Hạn chế do không gian lớp học 34 Nhận xét: Đa số GV đều cho rằng thời gian tiết học ít và hạn chế không gian lớp học nên gây khó khăn khi sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ. Bảng 1.10. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 8, câu 9 và câu 10 Câu 8. Theo Quí Thầy/Cô, áp dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH có mang lại hiệu quả không? Nguyên nhân tại sao? Rất hiệu quả Số GV Tỉ lệ % 26 92,86 Bình thường 2 7,14 Khó đạt hiệu quả 0 0 Số GV Tỉ lệ % 28 0 100 0,00 Số GV Tỉ lệ % 28 100 27 96,42 Câu 9. Theo ý kiến Quí Thầy/Cô, áp dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH có đáp ứng được nhu cầu đổi mới PPDH hoá học hiện nay không ? Có Không Câu 10. Theo ý kiến Quí Thầy/Cô, khi sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH nên sử dụng như thế nào để có hiệu quả nhất? Có thể kết hợp với các PPDH và kĩ thuật dạy học khác Vận dụng cấu trúc nhóm cho phù hợp với từng kiểu bài Nhận xét : Tất cả các ý kiến của các giáo viên cho rằng dạy học theo PPDHHT theo nhóm nhỏ mang lại hiệu quả cao, khi sử dụng cần kết hợp với các PPDH và kĩ thuật dạy học, lựa chọn cấu trúc nhóm cho phù hợp với từng kiểu bài và đáp ứng tốt nhu cầu đổi mới PPDH hoá học hiện nay và rất cần thiết được tiếp cận trong nhà trường THPT. Về câu hỏi 5 và 6, đa số các ý kiến của GV đều không hiểu được những cấu trúc hoạt động nhóm mà mình đã sử dụng, đều trả lời đã tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm và đánh giá kết quả học tập chung cho cả nhóm. 1.4.2.2. Về đánh giá kết quả trao đổi ý kiến với giáo viên về sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường phổ thông Thông qua việc quan sát, thăm dò ý kiến của GV giảng dạy ở trường phổ thông trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi có một số nhận xét: + GV áp dụng dạy học theo nhóm ở bài dạy luyện tập, củng cố và thực hành. Hình thức tổ chức chủ yếu là giao cho mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ và sau đó 35 các nhóm trình bày kết quả. Như vậy HS sẽ chỉ tập trung vào nhiệm vụ của nhóm mình mà thường không chú ý lời nhóm khác trình bày. Do vậy hiệu quả rõ ràng là không cao. + Tổ chức dạy học nhóm tuân theo cấu trúc chung của hoạt động nhóm và áp dụng cho mọi nội dung, mọi hoạt động.. + Đánh giá kết quả học nhóm: có GV đánh giá điểm chung cho cả nhóm, có hoạt động nhóm không đánh giá kết quả. + Đa số GV nhận xét: dạy học theo nhóm tốn nhiều thời gian, gây ồn ào, hiệu quả dạy học không cao. + Nội dung yêu cầu thảo luận hầu như chưa được lựa chọn kĩ nên nhiều lúc mất thời gian bởi lẽ chỉ cần một HS cũng có thể hoàn thành tốt yêu cầu không cần thảo luận. + Cách chia nhóm chưa linh hoạt và đa dạng: GV thường phân chia HS trong lớp thành bốn nhóm, cách chia nhóm mang tính ngẫu nhiên theo vị trí chỗ ngồi của HS, số lượng HS trong một nhóm khá đông (10 – 15 em / 1nhóm), thiếu việc cho từng thành viên nên có nhiều thành viên không hoạt động (ăn theo). + Việc tổ chức hoạt động nhóm chưa đa dạng và đánh giá kết quả học tập của HS chưa công bằng: GV thường yêu cầu các nhóm thảo luận duy nhất một vấn đề và không kiểm soát, đánh giá hết ý kiến của các nhóm (chọn ngẫu nhiên một trong các nhóm cho ý kiến và chỉ cho điểm một nhóm đó) không thúc đẩy được sự cố gắng và tích cực thảo luận của tất cả các nhóm. Như vậy GV THPT chỉ áp dụng PPDH này trong các tiết ôn tập đó là một hạn chế vì theo chúng tôi nếu chỉ dừng lại ở một mục đích ôn tập củng cố tri thức cũ sẽ làm giảm đi hiệu quả mà PPDHHT theo nhóm nhỏ có thể mang lại. Vậy nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên? Qua sự quan sát giờ học, trao đổi với GV, chúng tôi xin mạnh dạn đưa ra một số nguyên nhân sau: * Nguyên nhân chủ quan + Thói quen sử dụng hình thức dạy học lớp – bài đã ăn sâu vào trong GV. + Đa số GV chưa hiểu đúng bản chất và cách thức tổ chức, điều khiển một hoạt động học tập theo nhóm, cũng như các cấu trúc học hợp tác do đó còn lúng túng trong tổ chức hoạt động hợp tác hoặc sử dụng PPDH này một cách hình thức. 36 + HS còn quen với cách học thụ động chưa có nhận thức, kỹ năng cơ bản và thói quen học tập tự lực và hợp tác theo nhóm. + Quy chế tính điểm đối với HS cũng như đánh giá GV chưa khuyến khích áp dụng phương pháp này. * Nguyên nhân khách quan + Bàn ghế, vị trí ngồi của HS là cố định khó dịch chuyển. + Số lượng HS trong một lớp học tương đối đông (35 – 45 HS). + HS không được luyện tập nhiều từ trước nên không khỏi bỡ ngỡ. + Phương pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn những phần yêu cầu học thuộc máy móc chưa phát huy được tính sáng tạo của HS. Việc đánh giá cá nhân, nhóm chưa được thực hiện theo nguyên tắc khách quan, công bằng và chưa đủ kích thích sự cố gắng nỗ lực của HS, đặc biệt là HS yếu kém. Tiểu kết chƣơng 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Những nét đặc trưng của phương hướng đổi mới PPDH, cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới PPDH. 2. Những đặc điểm của PPDHHT theo nhóm nhỏ, những ưu và nhược điểm của phương pháp này. 3. Các nguyên tắc áp dụng cho dạy học hợp tác và một số cấu trúc dạy học hợp tác hiện đại có thể áp dụng vào DHHH ở THPT. 4. Trình bày quy trình thiết kế bài dạy có tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo các cấu trúc STAD, Jigsaw và TGT. 5. Điều tra, đánh giá thực trạng về việc sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ ở một số trường THPT của TP. Hải Phòng. Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn định hướng cho chúng tôi nghiên cứu, lựa chọn nội dung và vận dụng cấu trúc học hợp tác trong DHHH ở trường THPT. 37 CHƢƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Nội dung, cấu trúc chƣơng trình hóa học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT 2.1.1. Mục tiêu chung của phần hoá học phi kim lớp 10 a. Về kiến thức - Biết được tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố phi kim tiêu biểu nhóm VIA,VIIA và một số hợp chất quan trọng của chúng. - Biết phương pháp điều chế, những ứng dụng của đơn chất và hợp chất tiêu biểu của các nguyên tố phi kim nhóm VIA,VIIA. b. Về kỹ năng - HS có được hệ thống kĩ năng hoá học phổ thông cơ bản và tương đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm: kĩ năng học tập hoá học, kĩ năng thực hành hoá học, kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống. c. Về thái độ HS có thái độ tích cực như: hứng thú học tập bộ môn hoá học, ý thức trách nhiệm với bản thân, xã hội và cộng đồng, ý thức vận dụng những tri thức hoá học vào cuộc sống, bước đầu có định hướng lựa chọn nghề nghiệp. 2.1.2. Một số điểm cần chú ý về phương pháp dạy học Khi nghiên cứu về các phi kim ta cần chú ý lựa chọn các PPDH và tổ chức các hoạt động học tập cho HS cần đảm bảo các yêu cầu: - Sử dụng tích cực chức năng giải thích, dự đoán lí thuyết trong các bài dạy. - Xác định việc nghiên cứu các kiến thức về các nhóm phi kim dựa trên cơ sở các quan điểm của lí thuyết electron, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn. - Vận dụng triệt để các kiến thức về sự biến đổi số oxi hóa của nguyên tố trong các đơn chất và hợp chất để giải thích các tính chất hóa học của chúng. - Thường xuyên làm rõ mối quan hệ phụ thuộc của tính chất các chất vào cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học trong phân tử, so sánh các tính chất các nguyên tố trong nhóm trong nhóm và giải thích qui luật biến thiên tính chất, nguyên nhân giống nhau, khác nhau theo quan điểm cấu tạo chất. 38 - Cần sử dụng thí nghiệm để nghiệm để nghiên cứu tính chất mới, củng cố và phát triển các nội dụng kiến thức đã có về phi kim ở THCS. - Phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của HS trong hoạt động học tập. Phương pháp dạy học được thiết kế theo mô hình: Phân tích đặc điểm cấu tạo của nguyên tử, phân tử Dự đoán tính chất hóa học cơ bản Dùng thí nghiệm để kiểm chứng và xác nhận dự đoán Kết luận về tính chất của nguyên tố, chất 2.1.3. Phân phối chương trình Bảng phân phối chƣơng trình hoá học lớp 10 – THPT (phần hoá học phi kim) STT Nội dung Lí Luyện Thực thuyết tập hành Tổng 1 Nhóm halogen 9 2 2 13 2 Nhóm oxi - lưu huỳnh 7 2 2 11 2.2. Nguyên tắc và quy trình tổ chức, quản lý hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 2.2.1. Nguyên tắc tổ chức, quản lý hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Khi áp dụng một PPDH bao giờ cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung trong dạy học: đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học; đảm bảo tính khoa học; tính sư phạm ; tính đặc trưng của môn học và tính khả thi. PPDHHT theo nhóm nhỏ còn phải tuân theo các nguyên tắc riêng của nó. Cụ thể là: Nguyên tắc thứ nhất: Đảm bảo mối quan hệ biện chứng, hữu cơ giữa vai trò chủ đạo trong tổ chức, điều khiển hoạt động nhóm của GV với tính chủ động, tích cực và tự giác của HS. Nguyên tắc thứ hai: Đảm bảo sự hài hòa giữa hình thức học cá nhân, học nhóm và học tập thể của HS trong học hợp tác. Nguyên tắc thứ ba: Đảm bảo tính hệ thống của cấu trúc hoạt động PPDHHT theo nhóm nhỏ phản ánh hoạt động tổ chức điều khiển nhóm của GV và cách thức 39 tiến hành hoạt động học tập của nhóm HS. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau. Vì vậy cần phải đảm bảo tính hệ thống của cấu trúc các hoạt động học tập. Để đảm bảo nguyên tắc này thì phải phân chia quy trình ấy thành các giai đoạn, mỗi giai đoạn gồm các bước, các thao tác phản ánh logic của quá trình hoạt động của một tiết hoặc một buổi làm việc hợp tác. Nguyên tắc thứ tư: Đảm bảo tính thực tiễn. Thực tiễn là cơ sở, mục đích, động cơ và là nơi kiểm nghiệm tính xác thực, khoa học, hợp lý của lý thuyết. Bởi vậy, PPDHHT phải được vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp với đặc điểm thực tiễn như: Những điều kiện cơ sở vật chất ở trường phổ thông, trình độ GV và năng lực HS. Nguyên tắc thứ năm: Phải đảm bảo tính toàn diện trong quy trình tổ chức hoạt động nhóm. 2.2.2. Yêu cầu lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Để có thể áp dụng PPDHHT thì nội dung kiến thức (nhiệm vụ học tập) phải thỏa mãn các yêu cầu sau: + Những nội dung học tập được tổ chức theo PPDHHT sẽ được bổ sung phong phú thêm bằng sự khai thác vốn kiến thức mà HS đã tích lũy, những hiểu biết thực tế trong, đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào lao động sản xuất. + Nội dung kiến thức có thể chứa đựng những tình huống có vấn đề hoặc có nhiều cách hiểu, hoặc nhiều cách lý giải thác nhau, kiến thức gắn với thực tiễn cần thu thập nhiều ý tưởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết và tính khái quát cao. + Nội dung kiến thức phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác cùng giải quyết. Như vậy sẽ tạo hứng thú cho các thành viên trong quá trình hoạt động nhóm. Nhưng nội dung kiến thức cũng không nên quá phức tạp, phải làm sao tạo điều kiện để tất cả các thành viên đều có thể tham gia thảo luận. + Cần chú ý đến sự tương thích về khối lượng kiến thức và thời gian hoạt động học tập. Hoạt động hợp tác mất khá nhiều thời gian nên tùy nội dung kiến thức mà có thể áp dụng. 40 Từ những yêu cầu trên, một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác như:  Thảo luận để đánh giá một quy trình làm việc Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn. Ví dụ: Các thao tác một thí nghiệm, lắp ráp một thiết bị, dụng cụ thí nghiệm (bình kíp, bộ dụng cụ thí nghiệm) hoặc các bước giải một dạng bài tập hóa học nhất định. Để HS theo dõi tốt và tự thu nhận kiến thức về qui trình, GV có thể nêu ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi. Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm, GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các tờ giấy photo để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và hướng dẫn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm. Các bản photo có thể là: bản photo có nhiều hơn hoặc ít hơn 6 bước nhưng có vẻ hợp lí (không nên sai khác quá nhiều), bản photo có đủ 6 bước nhưng xáo trộn thứ tự. Sau khi quan sát GV làm thí nghiệm biểu diễn, các nhóm sẽ thảo luận để sắp xếp các bước thí nghiệm cho đúng qui trình. Tất nhiên có thể có một số yêu cầu khác nếu cần.  Trao đổi trước giờ học Một cuộc trao đổi sôi nổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi cho suốt giờ học. Có nhiều cách mở đầu một bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này là một kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS. Có thể cho HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới, hoặc tổ chức các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hàng ngày mà những ví dụ ấy sẽ được dùng cho bài học mới. (Ví dụ: bài học về môi trường, bài học về một số chất mà HS đã biết một phần qua các môn học khác như về khí O2, CO2, CaO, Al, Fe, ancol etylic, axit axetic, các loại phân bón hóa học...). Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đoán nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học. Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ vẽ hình mà các em tưởng tượng. Sau đó các áp-phic sẽ được treo lên tường lưu lại suốt buổi học để GV sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào một lúc nào đó… 41 Trong cách làm này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá hơn về những kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình.  Tìm sự tương ứng Với các nội dung này, các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng lôgic hoặc nội dung môn học. Ví dụ: so sánh các thiết bị bình kíp đơn giản, dụng cụ chưng cất phân đoạn, chưng cất thường, chưng cất lôi cuốn…, lắp ráp các ứng dụng thực tế phù hợp với tính chất các chất; tìm sự tương ứng về cấu hình electron của nguyên tử với tính chất của các nguyên tố trong một nhóm hoặc một chu kỳ.  Phân loại, so sánh Việc làm này mang ý nghĩa tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc HS trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình. Ví dụ như so sánh sự giống và khác nhau về cấu tạo nguyên tử, tính chất các nguyên tố trong một nhóm hoặc một chu kỳ. Giải thích.  Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới (lập sơ đồ tư duy) Muốn cho HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung học cho cách thảo luận này là: - Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học (sơ đồ tư duy) - Cho sơ đồ cấu trúc một bài học mới với một số ô trống, HS đọc sách giáo khoa rồi điền các nội dung vào các ô cho hợp lý. Trong quá trình DHHH, PPDHHT theo nhóm có thể áp dụng cho tất cả các dạng bài nghiên cứu kiến thức mới, củng cố hoàn thiện và thực hành. Điều quan trọng là GV phải thiết kế các hoạt động học tập hợp lý đảm bảo sự tương thích giữa nội dung học tập và thời gian cho hợp lý. 2.2.3. Quy trình thiết kế và tổ chức giờ dạy học hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [18] Theo chúng tôi, quy trình tổ chức PPDHHT theo nhóm trong giờ học hóa học THPT gồm các giai đoạn sau: 42  Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị GV cần thực hiện những nhiệm vụ sau: + Xác định mục tiêu bài học: GV phải xác định rõ mục đích, yêu cầu của bài học. Đó là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà HS cần đạt được sau tiết học ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng. Xác định mục tiêu bài học sẽ quyết định đến việc xây dựng và lựa chọn các tình huống học tập. + Phân tích tình trạng học lực của HS. Cần đánh giá khách quan nghiêm túc. Dự đoán những khó khăn mà HS có thể gặp phải khi học bài mới dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mỗi GV. + Lựa chọn các PPDH và phương tiện dạy học dự kiến dùng trong giờ học: Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH phải dựa vào nội dung bài học, những khó khăn mà HS sẽ gặp trong giờ dạy. Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học. Dự kiến nội dung học tập được tổ chức theo học hợp tác, cách chia nhóm, nội dung hoạt động nhóm... + Thiết kế giáo án giờ dạy: Giáo án là kế hoạch khá chi tiết của kế hoạch dạy và học. Trong PPDHHT theo nhóm GV phải lập kế hoạch chi tiết các hoạt động của GV và HS. Xác định những kiến thức nào cần thông báo, những kiến thức nào HS có thể tự xây dựng qua hoạt động nhóm. Lựa chọn nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động theo nhóm, phải chắc chắn những nội dung này HS có thể đạt được qua hoạt động nhóm. Hoạt động ngắn, gọn, cụ thể, rõ ràng, không nên đánh giá HS quá cao. Dự kiến câu hỏi và phân tích câu trả lời của HS có thể xẩy ra trong giờ học.  Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập gồm các bước như sau: + Hoạt động khởi động: Đặt câu hỏi tạo tình huống có vấn đề cần tìm hiểu. Xác định những nội dung học tập trong giờ học (vấn đề trọng tâm, cần thiết). + Tổ chức các hoạt động cụ thể: - Phân chia các nội dung học tập thành các tình huống, các hoạt động phù hợp: Nội dung các hoạt động này có thể in thành các phiếu học tập hoặc GV trình bày cho cả lớp. Cho các nhóm HS nhận phiếu học tập, tiến hành đọc để hiểu yêu cầu của tình huống đặt ra, vận dụng các kiến thức đã có để dự đoán câu trả lời. - Tiến hành các hoạt động học tập: Tổ chức cho HS làm việc cá nhân và theo nhóm (các bước tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm đã trình bày ở chương 1). 43 - Kết luận về hệ thống kiến thức thu nhận được thông qua các hoạt động cụ thể: GV hệ thống, chỉnh lí bổ sung những kết luận rút ra từ phía HS nhằm hoàn thiện nội dung kiến thức cần đạt. + Kiểm tra, đánh giá: - Tổ chức cho HS kiểm tra bằng các bài kiểm tra cá nhân để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của từng HS, đồng thời xem xét mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau tiết học so với mục tiêu đề ra, để kịp thời có những điều chỉnh. - Giao nhiệm vụ học tập ở nhà: Nhằm ghi nhớ, vận dụng kiến thức của bài học và chuẩn bị các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng cho các bài học tiếp theo. Công việc này một mặt giúp tiết kiệm thời gian trên lớp, mặt khác khai thác tốt nhất các kiến thức đã có của HS. Như vậy việc chuẩn bị dạy học theo các cấu trúc hoạt động học hợp tác cần thực hiện theo 9 bước sau. 1. Chia lớp thành những nhóm nhỏ. 2. Tạo môi trường học tập an toàn tích cực. 3. Xác định kết quả mà HS cần đạt và cung cấp sự hướng dẫn rõ ràng về các công việc mỗi nhóm sẽ thực hiện. 4. Giải thích tiến trình đánh giá đối với mỗi HS và mỗi nhóm. 5. Cung cấp cho HS tài liệu liên quan đến vấn đề thảo luận bài học. 6. Nhắc HS công việc kéo dài bao lâu và khi nào sẽ kết thúc. 7. Cung cấp sự trợ giúp khi cần thiết và theo dõi các hoạt động của HS và ghi lại các vấn đề mà GV cần giải quyết sau khi nhóm hợp tác kết thúc. 8. Đưa bài học đến một kết luận logic và cho thông tin phản hồi. 9. Đánh giá thành công của HS và giúp HS tự đánh giá sự hợp tác của họ đối với những HS khác. Một số kỹ thuật cơ bản cần được chú trọng trong PPDHHT theo nhóm như sau: - Kỹ thuật thiết lập mục tiêu hoạt động nhóm - Kỹ thuật thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm - Kỹ thuật thiết kế nhóm học tập: bao gồm việc hình thành nhóm, các loại nhóm và cấu trúc nhóm , kỹ thuật xác định quy mô nhóm. 44 - Kỹ thuật thiết lập, duy trì, kiểm soát các mối quan hệ tương tác trong hoạt động nhóm - Kỹ thuật tổ chức, hướng dẫn và quản lý, đánh giá hoạt động học theo nhóm của HS trong dh hợp tác theo nhóm nhỏ. Chú trọng vào sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn, lập sơ đồ tư duy. - Vấn đề xác lập các điều kiện học tập khác. Người GV cần xem xét học hợp tác không đơn giản là đặt HS vào các nhóm để học mà là yêu cầu HS làm việc như một đội nhằm trao đổi các ý tưởng và suy nghĩ để giúp nhau tiếp thu kiến thức môn học. Điều này yêu cầu GV phải có sự chuẩn bị cẩn thận nội dung bài học và các kỹ năng cần thiết để tạo ra môi trường học tập tích cực và dân chủ. GV phải cung cấp cho HS sự hướng dẫn trong việc giúp đỡ nhau học tập và dành nhiều thời gian giúp HS phát triển các chiến lược học tập để trợ giúp nhau trước khi họ cố gắng đạt được những kết quả thông qua hoạt động hợp tác. 2.3. Vận dụng cấu trúc Jigsaw trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT 2.3.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw Việc tổ chức hoạt động HHT theo cấu trúc này được thực hiện như sau: 1. GV nêu vấn đề nghiên cứu: GV chuẩn bị các yêu cầu cần làm rõ ở các phần kiến thức trong nội dung (theo phiếu học tập) 2. Tổ chức các nhóm và nêu yêu cầu hoạt động nhóm: Tùy theo số phần kiến thức trong một nội dung (bài học) mà chia nhóm (xác định số người trong một nhóm) Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc này như sau: + Đánh số các thành viên trong nhóm, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm. + Các thành viên làm việc độc lập sau đó các thành viên cùng số của các nhóm sẽ trao đổi thảo luận để nắm vững một nội dung và trở thành nhóm chuyên gia về nội dung đó. Các nhóm chuyên gia nghiên cứu thảo luận hoàn thành phần việc của mình trong thời gian qui định. + Các nhóm chuyên gia trình bày (giảng lại cho nhau) về nội dung mình phụ trách cho cả nhóm và trả lời các câu hỏi của các thành viên khác về nội dung đó trong thời gian qui định. 45 + GV quan sát, có thể giúp đỡ các nhóm nếu cần thiết. 3. Báo cáo kết quả hoạt động nhóm trong thời gian xác định. GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động nhóm bằng cách: Gọi bất kỳ thành viên nào đó ở trong một nhóm bất kì trả lời một nội dung học tập và cứ thế cho đến hết các nội dung. GV có thể yêu cầu HS các nhóm khác đặt ra những câu hỏi về những vấn đề chưa rõ, giúp đỡ các nhóm giải đáp những thắc mắc khi cần. Trong quá trình thảo luận chung, GV có thể ghi lên bảng hoặc chiếu các kiến thức cơ bản cần nhớ. 4. Tiến hành làm bài kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động nhóm GV cho HS làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung bài kiểm tra gồm các phần kiến thức đã thảo luận. Đưa ra đáp án cho HS tự chấm, nộp bài cho GV kiểm tra lại và tính điểm trung bình cộng (TBC) của cả lớp, từ đó tính chỉ số cố gắng của các thành viên và của cả nhóm. Nếu theo cấu trúc Jigsaw II của Slavin thì bỏ qua bước thảo luận chung của nhóm chuyên gia. 2.3.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw cho một số nội dung dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT Trên cơ sở yêu cầu lựa chọn những nội dung kiến thức có thể tổ chức hoạt động hợp tác cấu trúc Jigsaw, chúng tôi xác định một số nội dung (bài học) trong phần hoá học phi kim lớp 10 có thể vận dụng cấu trúc này, đó là: + Tất cả các bài luyện tập, ôn tập (chia nội dung kiến thức cần nhớ thành các chủ đề cần ôn tập, trên cơ sở đó chia các nhóm lớn, nhóm thành viên. Có bao nhiêu chủ đề ôn tập thì có bấy nhiêu TV). Nội dung kiến thức cho từng nhóm TV được thể hiện trong phiếu học tập. + Các bài học có nội dung kiến thức tách biệt nhau một cách tương đối: - Tính chất hoá học của clo, axit clohiđric, lưu huỳnh, hiđro sunfua, axit sunfuric,... - Luyện tập nhóm halogen, luyện tập axit sunfuric,... + Các bài thực hành: tính chất hoá học của clo và hợp chất của clo, tính chất hoá học của brôm và iot, tính chất các hợp chất của lưu huỳnh. Chúng tôi tiến hành xây dựng cấu trúc hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw cho các nội dung sau: 46 Ví dụ 1: Bài 22 – Clo ( Hoá học 10 ) Nội dung có thể sử dụng để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw là: phần II. Tính chất hoá học của clo. - GV tổ chức cho HS thảo luận trong lớp, viết cấu hình electron của nguyên tử clo, cho biết độ âm điện của clo và nhận xét cấu hình electron lớp ngoài cùng dự đoán tính chất hoá học chủ yếu của clo. - Tổ chức nhóm học tập, nghiên cứu các tính chất hóa học cụ thể của clo. Phần tính chất hóa học của clo có thể chia thành 3 nội dung tách biệt nhau: tác dụng với kim loại, tác dụng với hiđrô, tác dụng với nước. - GV chia lớp thành các nhóm HS, mỗi nhóm có 6 HS. 1 hoặc 2 HS được phân công nghiên cứu một nội dung và trở thành chuyên gia, trình bày nội dung nghiên cứu của mình trước nhóm hợp tác. GV yêu cầu HS trình bày nội dung nghiên cứu phải làm rõ được các vấn đề được gợi ý trong các phiếu học tập sau: Phiếu học tập 1: Nghiên cứu SGK phần II – 1. Tác dụng với kim loại, quan sát GV làm thí nghiệm: đốt Na, Fe, Cu trong khí clo và hoàn thành các yêu cầu sau: 1.Mô tả hiện tượng thí nghiệm và giải thích, viết PTHH điền vào bảng: Tên thí nghiệm Hiện tƣợng Giải thích và viết PTHH 1. Na tác dụng với clo 2. Fe tác dụng với clo 3. Cu tác dụng với clo 2. Xác định số oxi hoá của các nguyên tố trong các phản ứng và xác định vai trò của clo trong 3 phản ứng trên. 3. Clo có thể phản ứng trực tiếp với những kim loại nào tạo ra sản phẩm gì, mức độ phản ứng và điều kiện xảy ra phản ứng ? Phiếu học tập 2: Nghiên cứu SGK phần II – 2. Tác dụng với hiđrô, quan sát video thí nghiệm và hoàn thành các yêu cầu sau: 1. Nêu hiện tượng thí nghiệm, giải thích và viết phương trình hóa học của phản ứng. 2. Cho biết điều kiện xảy ra phản ứng. 3. Xác định số oxi hoá của hiđrô, clo và cho biết vai trò của clo trong phản ứng. 4. Nêu kết luận về khả năng phản ứng của clo. 47 Phiếu học tập 3: Nghiên cứu SGK phần II – 3. Tác dụng với nước,quan sát GV làm thí nghiệm và hoàn thành các câu hỏi sau : 1. Viết PTHH và xác định vai trò của clo trong phản ứng. 2. Tại sao phản ứng của clo với nước là phản ứng thuận nghịch ? 3. Vì sao nước clo hoặc clo ẩm có tính tẩy màu trong khi khí clo khô không có tính chất này ? - GV yêu cầu các nhóm phân công cho các thành viên trong nhóm chuyên gia trình bày về một nội dung trong phiếu học tập cho nhóm hợp tác. Các nội dung trình bày, phương pháp trình bày đều được thảo luận và thống nhất trong nhóm chuyên gia. - GV giải đáp thắc mắc của các nhóm (nếu có) và tổ chức cho HS làm bài tập vận dụng theo cá nhân, nội dung bài tập vận dụng gồm các phần kiến thức đã thảo luận vào cuối buổi học (5 phút). - Trong quá trình thảo luận chung cả lớp, GV có thể ghi lên bảng hoặc chiếu các kiến thức cơ bản cần nhớ theo nội dung để HS dễ theo dõi, hệ thống tốt những kiến thức cơ bản trọng tâm và có thể ghi chép vào vở. BÀI TẬP VẬN DỤNG Họ và tên:……………………………Lớp 10…..Thời gian 5 phút Câu 1: Phương trình hoá học nào biểu diễn đúng phản ứng của dây sắt nóng đỏ cháy trong khí clo? A. 2Fe + 3Cl2 → 2 FeCl3 C. 3Fe + 4Cl2 → FeCl2 B. Fe + Cl2 → FeCl2 + 2FeCl3 D. Fe + Cl2 → FeCl3 Câu 2: Clo không phản ứng với dãy chất nào sau đây ? A. Cu, Fe B. Na, Al C. H 2O, H2 D. O2, Pt, Au Câu 3: Phản ứng của khí Cl2 với khí H2 xảy ra trong điều kiện nào sau đây ? A. Nhiệt độ thấp dưới 0oC B. Trong bóng tối, nhiệt độ thường 25oC C. Có chiếu sáng D. Trong bóng tối Câu 4 : Clo thể hiện tính oxi hoá mạnh khi phản ứng với những chất nào? A. kim loại B. Hiđrô C. Nước D. Kim loại và hiđrô Câu 5: Clo ẩm có tác dụng tẩy màu, là do : A. Cl2 có tính oxi hóa mạnh. B. Cl2 tác dụng với H2O tạo thành axit HClO có tính oxi hóa mạnh, có tính tẩy màu. 48 C. Tạo thành axit clohiđric có tính tẩy màu. D. Phản ứng tạo thành axit HClO có tính khử mạnh, có tính tẩy màu. - GV chiếu đáp án cho HS tự đánh giá bài làm của mình trong khoảng 1 phút. - Yêu cầu HS nộp bài cho GV kiểm tra lại và tính điểm trung bình chung của cả lớp, từ đó tính chỉ số cố gắng của các TV và của cả nhóm. Kết quả điểm số sẽ được thông báo trước lớp ở tiết học sau. ĐÁP ÁN BÀI TẬP VẬN DỤNG Mỗi đáp án đúng được 2 điểm Trả lời : 1..A… 2..D…. 3..C… 4..D… 5..B.. Ví dụ 2: Bài 27 – Bài thực hành số 2 : Tính chất hoá học của khí clo và hợp chất của clo ( Hoá học 10 ) 1. GV nêu yêu cầu, nội dung nghiên cứu : (30 giây) - Thực hiện các thí nghiệm nhằm : + Chứng minh tính tẩy màu của khí clo ẩm + Phân biệt các dung dịch axit, muối, bazơ. - Rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm với lượng nhỏ hoá chất đảm bảo an toàn, chính xác. 2.Tổ chức các nhóm học tập: - Chia nhóm : (thực hiện từ tiết trước) + Chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm 6 HS, 3 HS sẽ nghiên cứư một phiếu học tập và trở thành nhóm chuyên gia. + Bầu chọn nhóm trưởng - Kiểm tra sự chuẩn bị bài ở nhà của các nhóm HS ( 3 phút). - Giao nhiệm vụ cho các nhóm : phát cho mỗi nhóm 2 phiếu học tập 1 và 2. PHIẾU HỌC TẬP 1 Các nhóm HS hoàn thành phiếu học tập 7 phút Thí nghiệm 1: Điều chế khí clo – Tính tẩy màu của khí clo ẩm - Dụng cụ : ống nghiệm khô, nút cao su, băng tẩm giấy quỳ ẩm. - Hoá chất : tinh thể KMnO4 , HCl đặc. 49 - Cách tiến hành thí nghiệm : + Cho vào ống nghiệm khô một vài tinh thể KMnO4 , nhỏ tiếp vào ống nghiệm vài giọt dung dịch HCl đặc. + Đậy nhanh ống nghiệm bằng nút cao su có đính một băng giấy màu ẩm. Câu hỏi : 1. Quan sát, nêu hiện tượng thí nghiệm, giải thích và viết các PTHH ? 2. Có thể dùng dung dịch axit HCl loãng (10% - 20%) để điều chế khí clo được không ? Vì sao ? 3. Người ta có thể thay các hoá chất nào để điều chế khí clo ở trên ? ĐÁP ÁN PHIẾU HỌC TẬP 1 1. Hiện tượng thí nghiệm: + Có khí màu vàng lục (Cl2) bay lên tiếp xúc với ; + Băng giấy màu ẩm mất màu. Do có phản ứng clo tác dụng với nước tạo axit HClO có tính oxi hoá mạnh : Cl2 + H2O → HCl + HClO - PTHH: 2KMnO4 + 16 HCl → 2KCl + 2 MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O 2. Không dùng dung dịch axit HCl loãng 10% - 20% để điều chế khí clo vì HCl loãng phản ứng với KMnO4 rất chậm. 3. Người ta có thể thay KMnO4 bằng các chất oxi hoá khác như MnO2, KClO3 , K2Cr2O7. PHIẾU HỌC TẬP 2 Các nhóm HS hoàn thành phiếu học tập 7 phút Thí nghiệm 2 : Điều chế axit clohiđric – Phân biệt các dung dịch 1. Điều chế axit clohiđric - Dụng cụ : ống nghiệm khô, giá đỡ thí nghiệm, đèn cồn, ống dẫn khí, nước cất, nút cao su, băng tẩm giấy quỳ ẩm, bông, ống hút. - Hoá chất : tinh thể NaCl, H2SO4 đặc, NaOH. - Cách tiến hành thí nghiệm : + Cho vào ống nghiệm (1) chịu nhiệt một ít muối ăn khô. + Rót axit H2SO4 đặc vào đủ để thấm ướt lớp muối ăn. 50 + Đậy ống nghiệm bằng nút cao su có ống dẫn thuỷ tinh hình chữ L dẫn sang ống nghiệm (2) chứa khoảng 8ml nước cất .Đun cẩn thận ống nghiệm(1), khi sủi bọt mạnh thì dừng đun. + Nhúng giấy quỳ ẩm vào dung dịch trong ống nghiệm (2). Câu hỏi : 1. Quan sát, nêu hiện tượng thí nghiệm, giải thích và viết các PTHH? 2. Có thể dùng dung dịch NaCl bão hoà để điều chế và thu HCl được không ? Vì sao ? 3. Có thể điều chế HBr, HI bằng cách cho KBr, KI tác dụng với H2SO4 đặc không ? Vì sao ? 2. Phân biệt các dung dịch riêng biệt : HCl, HNO3, NaCl - Dụng cụ : ống nghiệm, ống hút, ống nhỏ giọt, bình đựng hoá chất. - Hoá chất : dung dịch HCl, HNO3, NaCl, giấy quỳ tím, dung dịch AgNO3 - Cách tiến hành thí nghiệm : Chia lớp thành các nhóm. + Các nhóm thảo luận thống nhất hoá chất dụng cụ cần lựa chọn phân biệt các dung dịch trên. + Các nhóm tiến hành thí nghiệm phân biệt, nêu hiện tượng, giải thích, viết phương trình hóa học. ĐÁP ÁN PHIẾU HỌC TẬP 2 1. Điều chế axit clohiđric Câu 1: Hiện tượng quan sát được: + Bọt khí xuất hiện ở ống nghiệm rồi tan ngay + Giấy quỳ tím chuyển màu đỏ Phương trình phản ứng : NaCl (r) + H2SO4 đ → HCl (k) + NaHSO4 (r) Câu 2: Không dùng dung dịch NaCl bão hoà để điều chế vì dung dịch muối sẽ làm loãng axit H2SO4, HCl sinh ra tan vào dung dịch nên ta không thu được khí HCl. Câu 3: Không thể điều chế HBr, HI bằng cách cho KBr, KI tác dụng với H 2SO4 đặc vì khi đó xảy ra các phản ứng : KBr + H2SO4 đ → Br2 + SO2 + H2O KI + H2SO4 đ → I2 + SO2 + H2O 51 2. Phân biệt các dung dịch : HCl, HNO3, NaCl + Dùng giấy quỳ tím để nhận ra dung dịch HCl  làm đỏ quỳ tím + Nhỏ dung dịch AgNO3 vào hai ống nghiệm còn lại để nhận ra dung dịch NaCl  có kết tủa trắng xuất hiện NaCl + AgNO3 → AgCl ↓ + NaNO3 - Các nhóm chuyên gia làm việc để đưa ra câu trả lời cho phiếu học tập của mình với thời gian 7 phút. - Thảo luận nhóm hợp tác với thời gian 10 phút : các chuyên gia sẽ lần lượt trình bày những phần nội dung kiến thức do mình phụ trách, các TV còn lại trong nhóm lắng nghe, nêu thắc mắc, trao đổi để đảm bảo tất cả các thành viên của nhóm cùng hiểu hết nội dung trong 2 phiếu học tập. - GV quan sát, giúp đỡ các nhóm thảo luận và hỗ trợ các nhóm khi gặp khó khăn, hỏi các nhóm có cần thêm thời gian thảo luận không ?... 1. Báo cáo kết quả hoạt động nhóm (15 phút) - Tổ chức thảo luận chung cả lớp giữa các nhóm với nhau 5 phút - GV gọi ngẫu nhiên TV bất kì của nhóm làm thí nghiệm hay trả lời câu hỏi của GV, của các HS nhóm khác về nội dung học tập liên quan. - GV chỉnh lý, bổ sung và ghi lên bảng những nội dung cơ bản cần nhớ. 4. Tổ chức cho HS làm bài tập kiểm tra cá nhân - GV phát đề kiểm tra cho từng HS. BÀI KIỂM TRA Họ tên :……………………………………Lớp 10….Thời gian 5 phút Câu 1: Để điều chế khí clo trong phòng thí nghiệm người ta không cho HCl đặc tác dụng với chất nào sau đây : A. KMnO4 B. MnO2 C. NaOH D. KClO3 Câu 2 :a) Khí clo độc, để hạn chế lượng khi clo thoát ra ngoài không khí khi tiến hành thí nghiệm ta cần chú ý thao tác nào? b) Khi dừng thí nghiệm điều chế HCl ta cần chú ý thao tác nào ? Câu 3 : Trong phản ứng sau : Cl2 + H2O  HCl + HClO. Phát biểu nào sau đúng ? A. Clo chỉ đóng vai trò chất oxi hóa B. Clo chỉ đóng vai trò chất khử 52 C. Clo vừa đóng vai trò chất oxi hóa, vừa đóng vai trò chất khử D. Nước đóng vai trò chất khử Câu 4: Phương pháp phân biệt các dung dịch sau : HCl, NaNO3, KCl, HNO3. - Yêu cầu HS thực hiện bài kiểm tra với thời gian 5 phút. 5. Đánh giá kết quả hoạt động nhóm. - GV giớí thiệu đáp án để HS tự chấm bài của mình (2 phút) ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA Họ tên :…………………………………Lớp 10….Thời gian 5 phút Câu 1(1đ): Đáp án : D. KClO3 Câu 2 (3đ):a) Khí clo độc, để hạn chế lượng khi clo thoát ra ngoài không khí khi tiến hành thí nghiệm ta cần chú ý thao tác đậy nhanh nút cao su vào miệng ống nghiệm sau khi đã cho xong hoá chất. b) Khi dừng thí nghiệm điều chế HCl ta phải tháo ống nghiệm (2) trước, sau đó tắt đèn cồn để nước không dâng từ ống nghiệm (2) sang ống nghiệm (1) gây vỡ ống nghiệm. Câu 3(1đ) : Đáp án : C. Câu 4(5đ): Phương pháp phân biệt các dung dịch sau: HCl, NaNO3, KCl, NaBr, HNO3. - Chọn đúng thuốc thử : 1,5 điểm ( mỗi thuốc thử 0,75 đ) - Hiện tượng đúng 2 điểm ( 1 đ/ 1 hiện tượng) - Viết đúng phương trình 1,5 đ(0,5 đ/1 PTHH) Để phân biệt các dung dịch : HCl, HNO3, KCl, NaBr HCl HNO3 KCl NaNO3 NaBr Quỳ tím Đỏ Đỏ Không đổi màu Không đổi màu Không đổi màu Dung dịch AgNO3 AgCl↓ trắng Không hiện tượng AgCl↓ trắng Không hiện tượng AgBr↓ vàng nhạt - Các PTHH: HCl + AgNO3 → AgCl↓ + HNO3 KCl + AgNO3 → AgCl↓ + KNO3 NaBr + AgNO3 → AgBr↓ + NaNO3 53 2.3.3. Giáo án bài dạy luyện tập nhóm halogen có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc Jigsaw Bài 26 : LUYỆN TẬP NHÓM HALOGEN (Giáo án bài dạy đánh giá) A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức HS biết : - Đặc điểm cấu tạo lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các halogen, cấu tạo phân tử đơn chất halogen. - Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế halogen và hợp chất HX của các halogen. - Phương pháp nhận biết các ion X- ( Cl-, Br-, I-). HS hiểu : - Các nguyên tố halogen có tính oxi hoá mạnh, tính oxi hoá giảm dần từ F2 đến I2. - Nguyên nhân của sự biến thiên tính chất của đơn chất và hợp chất HX của chúng khi đi từ Flo đến iôt. 2. Kĩ năng - Rèn luyện kỹ năng giải bài tập hoá học liên quan đến đơn chất, hợp chất của halogen. 3. Trọng tâm - Tính chất hoá học cơ bản của đơn chất halogen và sự biến thiên tính chất của đơn chất và hợp chất của halogen. 4. Tình cảm thái độ - HS thấy được tầm quan trọng của các hợp chất của halogen trong đời sống và sản xuất. B. Chuẩn bị của GV và HS 1. GV - Các phiếu học tập và bài tập có liên quan. - Các dung dịch : NaCl, NaBr, KI, AgNO3 2. HS - Chuẩn bị hệ thống các câu hỏi GV cho về nhà từ tiết trước. 54 3. PPDH - Phương pháp đàm thoại tìm tòi, học hợp tác theo nhóm (cấu trúc Jigsaw) Phiếu học tập 1: a) Yêu cầu HS điền vào bảng sau: Nguyên tố halogen F Cấu hình electron lớp ngoài cùng (ns2np5) 2s22p5 Cấu tạo phân tử ( liên kết cộng hoá trị không F: F cực ) (F2) Cl Br I b) Em hãy cho biết số electron lớp ngoài cùng của các nguyên tử F,Cl,Br,I ? Bán kính nguyên tử của các nguyên tố trên biến đổi như thế nào ? c) Cho biết cấu tạo phân tử đơn chất halogen và đặc điểm ? Phiếu học tập 2: 1. Hệ thống tính chất hoá học của đơn chất halogen vào bảng sau và nhận xét sự biến thiên độ âm điện, so sánh tính oxi hoá của các đơn chất . 2. Nhận xét về sự biến đổi tính axit, tính khử của các halogen hiđric(HX). 3. Vì sao nước Gia ven, clorua vôi có tính tẩy màu và sát trùng ? X2 Phản ứng F2 Cl2 Br2 I2 Với kim loại Với khí hiđro Với nước Phiếu học tập 3: 1. Nghiên cứu SGK, nêu các phương pháp điều chế các halogen F2, Cl2, Br2, I2. 2. Vì sao khi điều chế HF người ta điện phân hỗn hợp lỏng KF và KI không có mặt nước? Phƣơng pháp điều chế F2 Cl2 Br2 I2 55 Phiếu học tập 4: Câu 1: Thuốc thử phân biệt các ion Cl- , Br-, I-, F-. Câu 2: Phân biệt các dung dịch riêng biệt sau : HCl, NaCl, NaNO3, HNO3, NaOH. Đáp án phiếu học tập 1: Nguyên tố halogen Cấu hình electron lớp 2 5 ngoài cùng (ns np ) Cấu tạo phân tử ( liên kết cộng hoá trị không cực ) F Cl Br I 2s22p5 3s23p5 4s2 4p5 5s2 5p5 F: F Cl : Cl Br : Br I : I (F2) (Cl2) (Br2) (Cl2) b) Bán kính nguyên tử tăng dần từ flo đến iôt. - Lớp ngoài cùng của nguyên tử đều có 7 electron. c) Cấu tạo phân tử đơn chất : X : X (X2). Liên kết cộng hoá trị không cực. Đáp án phiếu học tập 2: X2 F2 Phản ứng Cl2 Br2 I2 Oxi hoá được Oxi hoá được Oxi hoá được Oxi hoá được tất cả kim loại hầu hết kim nhiều tạo muối florua kim nhiều kim loại loại tạo muối loại tạo muối tạo muối clorua, phản bromua, phản iotua. Với kim loại Ca + F2 → ứng cần đun ứng cần đun - phản ứng chỉ CaF2 nóng. 2Fe + 3Cl2 2FeCl3 to nóng xảy ra khi đun Cu + Br2 nóng hoặc có o t CuBr2 xúc tác. 2Al + 3I2 xt 2AlI3 Với khí hiđro Trong bóng tối, Cần chiếu Cần nhiệt độ Cần nhiệt độ ở t0 thấp và nổ sáng, phản cao 56 cao hơn, phản mạnh. F2 ứng nổ: + H2 → Cl2+H2 2HF Br2+H2 as to 2HBr 2HCl ứng nghịch t I2+H2 o Phân huỷ mãnh Ở nhiệt độ Ở nhiệt độ Hầu Với nước liệt H2O ngay thường : thường, chậm không nhiệtđộ thường. Cl2 + H2O hơn so với ứng. 2F2 + 2 H2O HCl + Clo: → 4HF + O2 HClO Br2 + H2O HBr + HBrO Đáp án phiếu học tập 3: Phƣơng pháp điều chế F2 Điện phân hỗn hợp KF và HF ( lỏng không có nước) 2HF → H2 + F2 Cl2 - Cho axit HCl đặc + chất oxi hoá mạnh (MnO2, KMnO4) MnO2 + 4HCl to MnCl2 + Cl2 ↑ + 2 H2O 2KMnO4 + 16HCl → 2 MnCl2 + 5Cl2 ↑ + 2KCl + 8 H2O - Điện phân dung dịch NaCl có màng ngăn : đp dd 2 NaCl + 2H2O Br2 mn 2 NaOH + H2 ↑ + Cl2 ↑ Dùng Cl2 để oxi hoá NaBr có trong nước biển thành Br2 Cl2 + 2 NaBr → NaCl + Br2 I2 Sản xuất từ rong biển. Đáp án phiếu học tập 4: Câu 1: Thuốc thử phân biệt các ion Cl- , Br-, I-, F- là dung dịch AgNO3 NaF + AgNO3 → không phản ứng. NaCl + AgNO3 → NaNO3 + AgCl ↓ trắng NaBr + AgNO3 → NaNO3 + AgBr ↓ vàng NaI + AgNO3 → NaNO3 + AgI ↓ vàng đậm 57 thuận 2HI như phản Câu 2: Phân biệt các dung dịch riêng biệt sau : HCl, NaCl, NaNO3, HNO3, NaOH. Chất Thuốc thử Quỳ tím HCl HNO3 NaOH NaCl NaNO3 Đỏ Đỏ xanh Dung dịch AgNO3 AgCl↓ trắng Không hiện tượng X Không đổi màu AgCl↓ trắng Không đổi màu Không hiện tượng C. Tổ chức các hoạt động dạy học 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ: kiểm tra trong quá trình luyện tập 3. Bài mới Hoạt động của GV - HS Nội dung bài học Hoạt động 1: Khởi động: A. Kiến thức cần nắm vững - GV nêu mục đích giờ luyện tập, nội 1. Cấu tạo nguyên tử và phân tử của dung luyện tập. các halogen - Tổ chức nhóm : chia HS trong lớp - Bán kính nguyên tử tăng dần từ flo thành các nhóm có 6 HS. đến iot. - Giao nhiệm vụ cho các nhóm. Yêu - Lớp ngoài cùng của nguyên tử đều có cầu các nhóm phân công nhóm chuyên 7 electron. gia (2 HS phụ trách một nội dung) - Phân tử gồm 2 nguyên tử, liên kết Hoạt động 2: Hệ thống các kiến thức cộng hoá trị không cực. cần nắm vững. II. Tính chất hoá học của đơn chất - GV phát phiếu học tập cho các nhóm - Tính oxi hoá mạnh: oxi hoá được hầu chuyên gia. hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất. - Yêu cầu HS thảo luận theo nhóm + Với kim loại tạo muối halogenua chuyên gia, hoàn thành nội dung trong phiếu học tập (3 phút) 2M + X2 → 2MX + Với H2 tạo hiđrohalogenua - Các nhóm chuyên gia về nhóm hợp X2 + H2 → 2 HX tác trình bày các nội dung mình phụ - Tính oxi hoá của các halogen giảm trách, trao đổi trong nhóm để nắm vững dần từ F2 đến I2. nội dung các kiến thức cần nắm vững II. Tính chất hóa học của hợp chất 58 (7 phút) halogen - GV tổ chức thảo luận trong lớp, trình 1. Axit halogenhiđric (HX) bày kết quả thảo luận nhóm cho các nội dung trong phiếu học tập. GV yêu cầu HF HS của một nhóm bất kì trình bày nội HCl HBr HI Tính axit tăng dung phiếu học tập. - GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lý cuối 2. Hợp chất có oxi cùng (chiếu nội dung kiến thức cần - Nước Gia ven (NaCl, NaClO,H2O) và nắm vững). clorua vôi (CaOCl2) có tính tẩy màu và Hoạt động 3: Rèn kỹ năng giải bài tập sát trùng. GV: lần lượt chiếu các bài tập 1, 2, 3, 4 - Nguyên nhân : do chứa NaClO và SGK lên màn hình và hướng dẫn HS CaOCl2 là chất oxi hoá mạnh. trả lời. IV. Phương pháp điều chế các đơn HS: thảo luận và đưa ra kết quả của chất halogen từng bài tập V. Phân biệt các ion F-, Cl-, Br-, I- GV : nhận xét, bổ sung (nếu cần) B. Bài tập GV: tổng kết lại kiến thức trọng tâm và tổ chức cho HS làm bài kiểm tra cá nhân 10 phút (đề kiểm tra được đưa xuống dưới đây). ĐỀ KIỂM TRA Họ tên :………………………………………Lớp 10…. Thời gian 10 phút Câu 1: Dùng loại bình nào sau đây để đựng dung dịch HF ? A. Bình thủy tinh màu xanh B. Bình thủy tinh màu nâu C. Bình thủy tinh không màu C. Bình nhựa (chất dẻo) Câu 2 : Flo không tác dụng trực tiếp với chất nào sau đây ? A. Khí H2 B. Hơi nước C. Khí O2 D. Vàng kim loại Câu 3 : Liên kết trong phân tử của các đơn chất halogen là : A. Liên kết cộng hóa trị không cực B. Liên kết cộng hóa trị có cực C. Liên kết phối trí (cho nhận) D. Liên kết ion 59 Câu 4: Phản ứng của khí Cl2 với khí H2 xảy ra trong điều kiện nào sau đây ? A. Nhiệt độ thấp dưới 0oC B. Trong bóng tối, nhiệt độ thường 25oC C. Trong bóng tối D. Có chiếu sáng Câu 5 (3đ ): Giải thích vì sao người ta có thể điều chế hiđro clorua (HCl), hiđro florua (HF) bằng cách cho H2SO4 đặc tác dụng với muối clorua hoặc florua. Nhưng không thể áp dụng phương pháp này để điều chế khí hiđro bromua, hoặc hiđro iotua. Viết các phương trình hóa học điều chế các hiđrohalgenua. Câu 6(4 đ) : Một nguyên tố halogen X có cấu hình lớp ngoài cùng cua nguyên tử là :4s24p5. a) Viết cấu hình electron nguyên tử đầy đủ của X b) Cho biết tên, kí hiệu và cấu tạo phân tử của nguyên tố hoá học X. c) Nêu tính chất hoá học cơ bản của X và dẫn ra các phản ứng hoá học minh hoạ. d) So sánh tính chất hoá học của nguyên tố hoá học này với 2 nguyên tố halogen đứng trên và dưới nó trong nhóm halogen và dẫn ra các phản ứng hoá học minh hoạ. ĐÁP ÁN ĐỀ KIÊM TRA Mỗi câu trắc nghiệm đúng : 0, 75 đ 1. C 2.B 3. A 4. D Câu 5: Để điều chế HF, HCl bằng cách cho H2SO4 đặc tác dụng với muối florua, clorua. Vì H2SO4 đặc là chất oxi hoá không đủ mạnh để oxi hoá HF và HCl. Nói cách khác HF, HCl có tính khử yếu không khử được H2SO4 đặc. CaF2 + H2SO4 → CaSO4 + 2HF ↑ 0,5 đ NaCl + H2SO4 → NaHSO4 + HCl ↑ Không thể dùng phương pháp trên để điều chế HBr, HI vì HBr, HI có tính khử mạnh HF,HCl nên bị H2SO4 đặc ôxi hoá thành Br2, I2. 1đ NaBr + H2SO4 → NaHSO4 + HBr 0,25 đ 2HBr + H2SO4 → SO2 + Br2 + H2O 0,25 đ NaI + H2SO4 → NaHSO4 + HI 0,25 đ 2HI + H2SO4 → SO2 + I2 + H2O 0,25 đ Câu 6: Cấu hình electron nguyên tử đầy đủ của nguyên tố cần tìm là : 1s22s22p63s23p6 3d10 4s24p5 → nguyên tố là Brôm (Br). 60 b) Brôm, Br, Br2 to c) Tính oxi hoá mạnh : 2Al + 3Br2 → 2AlBr3 d) Tính oxi hoá Cl > Br > I Cl2 + H as 2HCl to I2+H2 Br2 + H2 2HBr to Br2 + H2 2HBr 2HI 2.4. Vận dụng cấu trúc STAD trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT 2.4.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD Việc tổ chức hoạt động được thực hiện theo quy trình: 1. GV nêu vấn đề nghiên cứu 2. Tổ chức các nhóm và nêu yêu cầu hoạt động nhóm: - Nhiệm vụ học tập được thể hiện trong phiếu học tập bằng câu hỏi định hướng cho HS nghiên cứu độc lập theo cá nhân và thảo luận nhóm. 3. Yêu cầu HS làm việc cá nhân (đọc tài liệu, quan sát băng hình, hình vẽ, các phương tiện khác) trong một khoảng thời gian xác định. Nếu có vấn đề nhóm không giải quyết được thì đề nghị GV trợ giúp. 4. Tiến hành thảo luận nhóm trong một khoảng thời gian xác định phân công cá nhân phát biểu. 5. Tiến hành làm bài tập vận dụng nội dung đã thảo luận (kiểm tra lần 1). - GV nêu câu hỏi bài tập vận dụng , HS làm bài theo cá nhân. - GV đưa ra đáp án, yêu cầu HS đối chiếu tự đánh giá kết quả làm bài của mình. - GV thu thập thông tin nhanh về kết quả kiểm tra của HS, sửa chữa, chỉnh lý và có thể tổ chức cho HS thời gian trao đổi nhóm về những sai sót của mình và giúp nhau hiểu đúng nội dung kiến thức. 6. Tiến hành làm bài tập vận dụng lần 2 (kiểm tra lần 2). Bài tập vận dụng lần 2 có mức độ khó cao hơn hoặc phạm vi vận dụng của kiến thức có sự linh hoạt biến đổi . GV tổ chức cho HS tự đánh giá qua đáp án, thu thập thông tin phản hồi và chỉnh lý, kết luận về kiến thức, kỹ năng thu nhận được. 7. GV thu lại bài làm của HS để kiểm tra lại kết quả tự đánh giá các bài làm của HS, tính điểm cố gắng của cá nhân, nhóm, đồng thời đánh giá tính trung thực của HS 61 trong quá trình tự đánh giá cũng như những sai sót hoặc khả năng trình bày của từng HS. 2.4.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD cho một số nội dung dh phần hóa học phi kim lớp 10 THPT Để tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD có hiệu quả, ta lựa chọn những nội dung kiến thức mới, các khái niệm, kĩ năng cần hình thành trong bài học, các kiến thức nhỏ, từng phần, cần làm rõ nét bản chất của khái niệm. Trong phần hoá học phi kim lớp 10 có thể vận dụng cấu trúc STAD tổ chức hoạt động với các nội dung sau: Stt Nội dung Bài học Chƣơng 1. Tính chất hoá học của axit clohiđric 23 5 2. Luyện tập nhóm halogen 26 5 3. Tính chất hoá học của lưu huỳnh đioxit 32 6 4. Tính chất hoá học của hiđro sunfua 32 6 5. Tính chất hoá học của axit sunfuric 33 6 6. Sản xuất axit sunfuric 33 6 7. Luyện tập oxi – lưu huỳnh 34 6 Chúng tôi đã tiến hành xây dựng cấu trúc hoạt động học tập hợp tác theo cấu trúc STAD của Slavin cho các nội dung sau: Ví dụ 1: Tính chất hoá học của lưu huỳnh đioxit (SO 2). Tổ chức hoạt động: - GV nêu nhiệm vụ học tập: tìm hiểu để nắm vững tính chất hoá học của lưu huỳnh đioxit (SO2). - Chia nhóm học tập: 2 đến 4 HS trong 1 bàn thành 1 nhóm - GV tổ chức cho HS đọc tài liệu theo cá nhân, dự kiến câu trả lời cho các câu hỏi trong phiếu học tập sau (5 phút) Phiếu học tập : Nghiên cứu phần II. Tính chất hoá học SGK trang 136. Em hãy cho biết : 1. SO2 thuộc loại hợp chất vô cơ nào đã học. 62 2. Nêu tính chất hoá học chung của oxit axit. Viết các phương trình hóa học chứng minh tính chất đó. 3. Khi cho SO2 tác dụng với dung dịch bazơ có thể cho những loại muối nào ? 4. Xác định số oxi hoá của S trong phân tử SO 2. Dựa vào các mức oxi hoá của S em hãy giải thích tại sao SO2 vừa có tính khử vừa có tính oxi hoá. 5. Hoàn thành các phương trình hóa học sau và xác định vai trò của SO2 trong các phản ứng ? a) SO2 + H2O + Br2 → b) SO2 + H2S → - GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm thống nhất câu trả lời cho các câu hỏi trong phiếu học tập (4 phút) - GV tổ chức cho HS thảo luận lớp: yêu cầu mỗi nhóm HS trình bày câu trả lời cho 1 câu hỏi, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. GV chỉnh lí cuối cùng. - GV tổ chức cho HS làm bài tập vận dụng lần 1, lần 2. GV chiếu đáp án, yêu cầu HS tự đánh giá, chỉnh sửa (bằng bút khác màu). GV thu bài và đánh giá mức độ cố gắng của cá nhân, nhóm. BÀI TẬP VẬN DỤNG 1 Họ tên :……………………………………Lớp 10….Thời gian 5 phút Câu 1: Sục 1 lượng dư khí SO2 vào dung dịch brom, sẽ có hiện tượng gì xảy ra ? A. không có hiện tượng gì B. dung dịch bị vẩn đục C. dung dịch chuyển sang màu vàng D. dung dịch mất màu Câu 2 : Lưu huỳnh đioxit có thể tác dụng với nhóm chất nào sau đây? A.H2O,Fe2O3, CO2 B. H2O, NaOH, Na2O C. O2, H2O, NaCl D. NaOH, Na2O Câu 3 : Chọn câu không đúng trong các câu dưới đây ? A. SO2 làm đỏ quỳ ẩm B. SO2 làm mất màu nước brôm C. SO2 là chất khí, màu vàng D. SO2 có tính oxi hóa và tính khử Câu 4 : Phản ứng hóa học chứng tỏ SO2 là chất oxi hóa : A. 2H2S + SO2  3S + 2H2O B. SO2 + CaO  CaSO3 C. SO2 + Cl2 + 2H2O  2HCl + H2SO4 D. SO2 + NaOH  NaHSO3 Câu 5 : Dẫn khí SO2 vào dung dịch axit sunfuhiđric dung dịch bị vẩn đục màu vàng do có phản ứng nào sau đây ? 63 A. SO2 + H2O → H2SO3 B. SO2 + Br2 + H2O → 2HBr + H2SO4 C. SO2 + 2H2S → 3S + 2H2O D. SO2 + H2S → SO3 + H2O BÀI TẬP VẬN DỤNG 2 Họ tên :……………………………………Lớp 10….Thời gian 5 phút Câu 1: SO2 vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử vì trong phân tử SO2 A. S có mức oxi hóa trung gian B. S có mức oxi hóa cao nhất C. S có mức oxi hóa thấp nhất D. S còn có 1 đôi electron tự do Câu 2 : Phản ứng hóa học chứng tỏ SO2 là chất khử : A. 2H2S + SO2  3S + 2H2O B. SO2 + CaO  CaSO3 C. SO2 + Cl2 + 2H2O  2HCl + H2SO4 D. SO2 + NaOH  NaHSO3 Câu 3: Cho sơ đồ phản ứng : SO2 + K2Cr2O7 + H2SO4  X + Y + Z . Hỏi X , Y , Z là chất nào trong dãy sau ? A. K2SO4 ; H2SO4 ; Cr2O3 B. CrSO4 ; KHSO4 ; H2O C. K2SO4 ; Cr2(SO4)3; H2SO4 D. K2SO4 ; Cr2(SO4)3 ; H2O Câu 4: Khí CO2 có lẫn tạp chất là SO2. Để loại bỏ tạp chất thì cần sục hỗn hợp vào dung dịch nào sau đây ? A. Dung dịch Br2 (dư) C. Dung dịch Ca(OH) (dư) B. Dung dịch Ba(OH)2 (dư) D. Dung dịch NaOH (dư) Câu 5 : Hấp thu hoàn toàn 6,72 lít khí SO2 (đktc) vào 500 ml dung dịch NaOH 0,9 M. Khối lượng muối thu được sau phản ứng là ? A. 24,5 g B. 34,5 g C. 14,5 g D. 44,5 g Ví dụ 2: Sản xuất axit sunfuric Tổ chức hoạt động: - GV nêu nhiệm vụ học tập: tìm hiểu để nắm vững các giai đoạn sản xuất axit sunfuric - Chia nhóm học tập: 2 đến 4 HS trong 1 bàn thành 1 nhóm - GV tổ chức cho HS đọc tài liệu theo cá nhân, dự kiến câu trả lời cho các câu hỏi trong phiếu học tập sau (5 phút) Phiếu học tập : Nghiên cứu mục I. 4. Sản xuất axit sunfuric trang 142 SGK và thảo luận nhóm trả lời các câu hỏi sau ? 1. Hiện nay, axit sunfuric sản xuất trong công nghiệp bằng phương pháp nào? 64 2. Axit sunfuric được sản xuất theo phương pháp trên qua mấy giai đoạn chính? 3. Tại sao khi sản xuất axit sunfuic người ta không dùng phản ứng cho SO 3 tác dụng với H2O mà dùng H2SO4 đậm đặc 98% hấp thu SO3. sau đó pha loãng bằng nước thích hợp. BÀI TẬP VẬN DỤNG 1 Họ tên :……………………………………Lớp 10….Thời gian 5 phút Câu 1: Phản ứng nào dưới đây không phải là một trong những phản ứng xảy ra trong quá trình sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp? A. 2 SO2 + O2  2 SO3 B. S + O2  SO2 C. SO3 + H2O  H2SO4 D. 2 H2S + 3 O2  2 SO2 + 2 H2O Câu 2: Quá trình sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp bằng phương pháp tiếp xúc có mấy giai đoạn chính : A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu 3: Để sản xuất lưu huỳnh đioxit người ta thường đi từ nguyên liệu ban đầu là : A. lưu huỳnh B. Quặng pirit C. Lưu huỳnh và quặng pirit D. Quặng hematit và lưu huỳnh. Câu 4: Viết các phương trình hóa học của phản ứng xảy ra trong quá trình sản xuất axit sunfuric bằng phương pháp tiếp xúc. BÀI TẬP VẬN DỤNG 2 Họ tên :……………………………………Lớp 10….Thời gian 5 phút Câu 1: Cho sơ đồ phản ứng điều chế axit sunfuric sau : S → SO2 → A → H2SO4 . Hỏi A là chất nào trong nhứng chất sau ? A. H2S B. SO3 C. S D. FeS2 Câu 2: Đốt cháy m gam quặng Pirtit sắt thì thu được 44,8 lít khí (đktc). Biết hiệu suất của phản ứng là 80%. Giá trị của m là A. 88 gam B. 150 gam C. 120 gam D. 96 gam Câu 3: Giả sử hiệu suất của các phản ứng đều đạt 100% thì khối lượng H2SO4 sản xuất được từ 1,6 tấn quặng chứa 60% FeS2 là bao nhiêu tấn ? A. 1,568 tấn B. 1,725 tấn C. 1,200 tấn D. 6,320 tấn Câu 4: Điều kiện của phản ứng : SO2 + ½ O2 → SO3 là: A. nhiệt độ cao B. Xúc tác V2O5 65 D. 450 – 5000C, V2O5 C. Ánh sáng, V2O5 2.4.3. Giáo án bài dạy axit clohiđric có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc STAD. Bài 23 : Hiđroclorua – Axit clohiđric và muối clorua (Bài dạy thực nghiệm đánh giá) A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức HS biết được: - Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua (tan rất nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit clohiđric). - Tính chất vật lí, điều chế axit clohiđric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. - Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion clorua. HS hiểu: - Dung dịch HCl là một axit mạnh, có tính khử do nguyên tử clo trong phân tử axit HCl có số oxi hoá – 1. . 2. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm 9 điều chế hiđroclorua, thử tính tan, nhận biết ion clorua). - Dự đoán, kiểm tra dự đoán, kết luận được về tính chất của axit HCl. - Viết các PTHH chứng minh tính chất hoá học của axit HCl. - Phân biệt dung dịch HCl và muối clorua với dung dịch axit và muối khác. - Tính CM , C% hoặc thể tích của dung dịch axit HCl trong các bài tập . 3. Trọng tâm - Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua và axit clohiđric. - Nhận biết ion clorua. 4. Tình cảm thái độ - Vai trò quan trọng của axit clohiđric trong cuộc sống và sản xuất công nghiệp. - Ảnh hưởng của khí hiđroclorua tới hiện tượng mưa axit. B. Chuẩn bị của GV và HS 1. GV - Máy tính, máy chiếu và các hoá chất dụng cụ thí nghiệm sau : 66 + Hoá chất : NaCl khan, H2SO4, dung dịch AgNO3, giấy quỳ tím. + Dụng cụ : Bình cầu, nút cao su có ống dẫn khí xuyên qua, đèn cồn, giá thí nghiệm, chậu thuỷ tinh đựng nước. - Các phiếu học tập 2. HS - Ôn tập tính chất chung của axit. 3. PPDH - Dh đàm thoại nêu vấn đề kết hợp học hợp tác theo nhóm ( cấu trúc STAD). Phiếu học tập 1: ( Dùng kiểm tra bài cũ) 1. Viết các công thức hợp chất đã học trong đó clo có số oxi hoá – 1. 2. Viết các phương trình hóa học của phản ứng tạo ra các hợp chất đó từ khí Cl2. Phiếu học tập 2 : 1. Nêu tính chất hoá học chung của dung dịch axit. 2. Cho các chất sau : HCl, NaOH, CuO, Fe2O3, Fe(OH)3, Na2CO3, Fe, Cu, CaCO3. Các nhóm HS lựa chọn các chất phản ứng với HCl để minh hoạ tính chất hoá học chung của dung dịch axit. 3. Nguyên nhân gây ra tính axit của HCl ? Trong các phản ứng viết ở trên phản ứng nào thuộc loại phản ứng oxi – hoá khử ? 4. So sánh tính chất khác nhau của hiđroclorua và dung dịch HCl? C. Thiết kế các hoạt động dh 1. Ổn định lớp (1 phút ) 2. Kiểm tra bài cũ ( 5 phút ) Chia nhóm HS thảo luận trả lời câu hỏi trong phiếu học tập 1 : - GV gọi HS lên bảng làm, HS nhận xét, bổ sung. 3. Bài mới 67 Hoạt động của GV và HS Hoạt động 1: Khởi động Nội dung bài học I. Hiđroclorua (HCl) GV : Hợp chất với hiđro của clo là 1. Cấu tạo phân tử HCl, khi nào gọi là khí hiđroclorua - CT electron : H : Cl và axit clohiđric? - CTCT : H - Cl Hoạt động 2: → Phân tử HCl phân cực do  Cl >  H GV: Yêu cầu HS viết công thức 2. Tính chất electron, công thức cấu tạo của phân - Trạng thái :Chất khí tử HCl và giải thích sự phân cực của - Màu sắc : không màu phân tử. - Mùi xốc, độc. HS: Viết CT và giải thích tính phân - d HCl/ kk= 1,26 cực của phân tử HCl. - Không đổi màu quỳ tím. Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất của hiđroclorua và thử tính tan GV: Cho HS quan sát bình đựng khí hiđroclorua và nhận xét: trạng thái, + Khí hiđroclorua tan nhiều trong nước tạo màu sắc, mùi vị. thành dung dịch axit → quỳ tím chuyển HS: Chất khí, không màu, mùi xốc. thành đỏ. GV: Cho HS tính tỉ khối của hiđroclorua so với không khí và rút ra nhận xét. - Lưu ý tính độc của khí HCl. GV: Cho HS làm thí nghiệm : cho một mẩu giấy quỳ tím khô vào bình đựng khí HCl và quan sát hiện tượng ? HS: Quỳ tím không đổi màu. GV: Làm thí nghiệm nghiên cứu tính tan của khí HCl trong nước HS quan sát và nêu: 68 - Hiện tượng xảy ra? II. Axit clohiđric - Vì sao nước phun vào bình ? 1.Tính chất vật lý - Vì sao các tia nước phun lên có màu - Hiđroclorua tan trong nước tạo thành hồng ? dung dịch axit clohiđric. HS : Quan sát thảo luận và giải thích. - Chất lỏng, không màu, mùi xốc. GV: Em có nhận xét gì về khả năng - Dung dịch HCl đặc bốc khói trong hoà tan trong nước của khí HCl. không khí ẩm. Hoạt động 4: Tìm hiểu tính chất 2. Tính chất hoá học vật lý của axit clohđric a) Axit clohiđric là axit mạnh GV: Cho HS quan sát lọ đựng dung - Mang tính chất hoá học chung của axit. dịch HCl đặc, mở nút cho HS quan + Làm quỳ tím hoá đỏ sát + Tác dụng với bazơ (?) Nêu các tính chất vật lý của axit + Tác dụng với oxit bazơ clohiđric mà em quan sát được. + Tác dụng với muối Hoạt động 5: Tìm hiểu tính chất - Chú ý điều kiện phản ứng : sản phẩm có hoá học. (áp dụng cấu trúc STAD chất kết tủa hoặc chất dễ bay hơi. tổ chức hoạt động) + Tác dụng với kim loại (trước H) 1. GV nêu nhiệm vụ học tập: Tìm * Nguyên nhân gây ra tính axit: hiểu về tính chất hoá học của axit - Do ion H+ clohiđric b) Axit clohiđric đặc có tính khử -1 +2 +4 0 2. GV chia nhóm học tập: 4 HS trong MnO 2 + 4 HCl → MnCl2 +Cl2 + 2H2O một bàn (hoặc 2 bàn quay mặt vào nhau) thành 1 nhóm. Yêu cầu HS làm * Nguyên nhân: Do clo trong HCl có việc cá nhân: đọc nội dung II. 2 SGK SÔXH thấp nhất là -1. trang 103, dự kiến câu trả lời cho KL : phiếu học tập. (3 phút). 1.dung dịch HCl là axit mạnh - Các nhóm tiến hành thí nghiệm, 2. Là chất oxi hoá khi tác dụng với kim thảo luận, thống nhất câu trả lời trong loại trước H. phiếu học tập (7 phút). 3. Là chất khử khi tác dụng với chất oxi GV quan sát, giúp đỡ các nhóm khi hoá mạnh. cần. 69 3. GV tổ chức cho HS trình bày kết 3. Điều chế quả thảo luận nhóm. GV chỉnh lí và a) Trong phòng thí nghiệm bổ sung (3 phút). * Phương pháp sunfat: GV đặt vấn đề : Dựa vào SOXH NaCl (rắn) + H2SO4 đ của clo trong dung dịch, hãy dự đoán < 2500C NaHSO4 + HCl HCl có tính khử không ? Viết phương trình phản ứng. GV: Em hãy kết luận về tính chất của dung dịch HCl. 2NaCl (rắn) + H2SO4 đ > 2500C Na2SO4 + 2 HCl b) Trong công nghiệp HS: - HCl có tính axit mạnh và tính * Phương pháp tổng hợp oxi hoá. H2 + Cl2 t0C 2HCl - HCl đặc có tính khử. Hoạt động 6: Tìm hiểu về cách điều chế GV: Cho các chất sau : H2SO4, NaCl, H2O và Zn. Em hãy cho biết các phương pháp điều chế khí HCl? Phương pháp nào dùng trong công nghiệp , trong phòng thí nghiệm ? HS : Thảo luận bài tập GV : Khí HCl thu được cho hấp thụ vào nước có dung dịch axit HCl GV : Tại sao phải dùng NaCl khan và H2SO4 đặc trong phương pháp sunfat. HS: Để khí HCl thoát ra dễ dàng. GV: chiếu hình 5.7 SGK trang 104 III. Muối clorua và nhận biết ion clorua thiết bị sản xuất axit HCl trong công 1. Muối clorua: MCln (M là kim loại hoặc nghiệp. NH4+) (?) Nguyên tắc khoa học trong sản a) Tính tan xuất axit HCl - Hầu hết các muối clorua đều tan trong 70 HS: Phương pháp tổng hợp nước. H2 + Cl2 → 2HCl - Một số ít muối ít tan trong nước : → Hấp thụ HCl theo nguyên tắc AgCl(không tan), CuCl, PbCl2 ngược dòng khép kín. b) Ứng dụng GV bổ sung : trong quá trình sản - AlCl3 dùng làm xúc tác trong tổng hợp xuất nếu để thất thoát khí HCl ra hữu cơ. ngoài không khí sẽ gây nên hiện - BaCl2 dùng làm thuốc trừ sâu. tượng mưa axit. - NaCl làm muối ăn , nguyên liệu sản xuất Hoạt động 7: Tìm hiểu muối clorua Cl2, NaOH, nước Giaven. và nhận biết ion clorua. GV : Chiếu bảng tính tan lên màn 2. Nhận biết ion clorua hình AgNO3 + NaCl → AgCl↓ + NaNO3 (?) Nhận xét khả năng hoà tan của AgNO3 + HCl → AgCl↓ + HNO3 các muối clorua (?) Nghiên cứu SGK và liên hệ thực tế nêu các ứng dụng của muối clorua. HS: Hầu hết các muối clorua đều tan trong nước. - Một số ít muối ít tan trong nước : AgCl(không tan), CuCl, PbCl2 - AlCl3 dùng làm xúc tác trong tổng hợp hữu cơ. - BaCl2 dùng làm thuốc trừ sâu. - NaCl làm muối ăn , nguyên liệu sản xuất Cl2, NaOH, nước Giaven. GV: Hướng dẫn HS làm thí nghiệm Nhỏ dung dịch AgNO3 lần lượt vào ống nghiệm đựng HCl và dung dịch NaCl. (?) Nêu hiện tượng xảy ra và viết phương trình phản ứng xảy ra. - Phân biệt các dung dịch HCl,HNO3, NaCl, NaNO3 - Cho quỳ tím vào các ống nghiệm chứa các dung dịch trên. + quỳ tím → đỏ (axit HCl,HNO3) : nhóm 1. + quỳ tím không đổi màu → nhóm 2( NaCl, NaNO3) - Cho 1- 2 giọt dung dịch AgNO3 vào 2 ống nghiệm ở các nhóm 1, 2. + Nhóm 1 : ống nghiệm → kết tủa trắng là HCl. ống nghiệm còn lại không có hiện tượng gì là HNO3. HCl + AgNO3 → AgCl + HNO3 + Nhóm 2 : ống nghiệm → kết tủa trắng là NaCl. ống nghiệm còn lại không có hiện tượng gì là NaNO3. 71 HS : Xuất hiện kết tủa trắng không AgNO3 + NaCl → AgCl + NaNO3 tan trong axit. GV: Cho HS làm bài tập vận dụng (?) Trình bày phương pháp phân biệt các dung dịch riêng biệt sau : HCl, NaCl, HNO3, NaNO3 (?) Cách nhận biết ion clorua HS: Thuốc thử là dung dịch AgNO3 - Hiện tượng có kết tủa trắng. Hoạt động 8: Củng cố - GV tổ chức cho HS làm bài tập vận dụng lần 1, lần 2. GV chiếu đáp án yêu cầu HS tự đánh giá, chỉnh sửa (bằng bút khác màu). GV thu bài và đánh giá mức độ cố gắng của cá nhân, nhóm. (Đề kiểm tra được đưa xuống dưới đây). Bài tập vận dụng 1(3 phút) Cho 5 ống nghiệm đựng HCl, nêu hiện tượng và viết ptpứ xảy ra khi cho mỗi chất sau vào từng ống: Zn, Cu, AgNO3, CaCO3, CaS. Bài tập vận dụng 2 (3 phút) Cho các hoá chất sau : Fe2O3, MgCO3, Zn, Ag, K2Cr2O7, Cu(OH)2, BaSO4, KMnO4, MnO2.Chọn hoá chất phản ứng với dung dịch HCl để chứng minh: a) Dung dịch HCl là axit mạnh b) Dung dịch HCl có tính oxi hoá c) Dung dịch HCl có tính khử. 2.5. Vận dụng cấu trúc TGT trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm nhỏ cho một số nội dung hóa học phi kim lớp 10 THPT 2.5.1. Quy trình tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT 72 - GV chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên cùng số (1, 2, 3…) ở các nhóm có sức học tương đương nhau. - Các thành viên trong nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu nội dung bài học. - Quá trình kiểm tra đánh giá (2 lần) được biến thành cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm (các thành viên cùng số làm cùng một đề kiểm tra). - Đánh giá kết quả thảo luận nhóm bằng sự chênh lệch điểm giữa 2 lần kiểm tra (chỉ số cố gắng) của từng cá nhân. 2.5.2. Tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT cho một số nội dung dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT Những nội dung có thể vận dụng cấu trúc STAD hiệu quả thì cũng có thể vận dụng cấu trúc TGT để tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo nhóm. Chúng tôi tiến hành xây dựng cấu trúc hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT cho các nội dung sau: Ví dụ 1: Tính chất hoá học của hiđro sunfua (Bài 32. Hiđro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit). Tổ chức hoạt động: - GV nêu nhiệm vụ học tập: Tìm hiểu để nắm vững về tính chất hoá học của hiđrosunfua. - Chia nhóm học tập: 3 hoặc 4 HS thành 1 nhóm, trong mỗi nhóm đều có: Thành viên số 1: Khá, giỏi Thành viên số 2: Trung bình Thành viên số 3: Yếu (dưới trung bình). - GV yêu cầu HS làm việc cá nhân: đọc nội dung II – SGK trang 134 -135 và dự kiến câu trả lời cho nội dung phiếu học tập sau: Phiếu học tập: 1. GV thông báo khí hiđrosunfua H2S khi tan trong nước tạo thành dung dịch axit sunfuhiđric là một axit yếu , yếu hơn axit cacbonic. Axit sunfuhiđric có thể phản ứng với những chất nào ? Khi cho dung dịch H 2 S phản ứng với NaOH có thể tạo ra những loại muối nào ? Viết phương trình hoá học ? 2. a) Xác định số oxi hoá của S trong H2S? H2S có tính oxi hoá hay tính khử ? 73 b) GV làm thí nghiệm điều chế và đốt H2S trong điều kiện thiếu và đủ oxi. HS quan sát hiện tượng và viết phương trình hóa học xảy ra ? c) Nếu sục khí H2S vào dung dịch nước brôm( màu vàng nâu) thì thấy dung dịch mất màu . Viết phương trình hoá học ? - GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm thống nhất câu trả lời cho các câu hỏi trong phiếu bài tập (7 phút) - GV tổ chức cho HS thảo luận lớp: yêu cầu mỗi nhóm HS trình bày câu trả lời cho 1 câu hỏi, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. GV chỉnh lí cuối cùng. - GV tổ chức cho HS làm bài tập vận dụng lần 1, lần 2 (các TV cùng số làm cùng 1 đề kiểm tra). GV chiếu đáp án, yêu cầu HS tự chỉnh sửa (bằng bút khác màu). GV thu bài và đánh giá mức độ cố gắng của cá nhân, nhóm. Để kiểm tra lần 1 (5 phút) Dành cho nhóm HS khá, giỏi. Câu 1: Hãy chọn thứ tự so sánh tính axit đúng trong các dãy so sánh sau đây: A. HCl > H2S > H2CO3 B. HCl > H2CO3 > H2S C. H2S > HCl > H2CO3 D. H2S > H2CO3 > HCl Câu 2: Trong phản ứng : SO2 + 2 H2S  3S + 2H2O. Câu nào diễn tả đúng tính chất của các chất ? A. SO2 bị oxi hóa và H2S bị khử B. SO2 bị khử và H2S bị oxi hóa C. SO2 khử H2S và không có chất nào bị oxi hóa D. SO2 bị khử, lưu huỳnh bị oxi hóa Câu 3: Khi cho 1 mol axit sunfuhidric tác dụng với 1,5 mol NaOH sản phẩm thu được loại muối nào ? A. NaHS B. Na2S C. NaHS và Na2S D. Na2SO4 Câu 4: Chất nào sau đây có tính khử mạnh ? A. SO2 B. H2S C. O3 D. H2SO4 Câu 5: Cho phản ứng hoá học: H2S + 4Cl2 + 4H2O  H2SO4 + 8HCl Câu nào diễn tả đúng tính chất của các chất phản ứng: A.H2S là chất oxi hoá, Cl2 là chất khử B. H2S là chất khử, H2O là chất oxi hoá C.Cl2 là chất oxi hoá, H2O là chất khử 74 D.Cl2 là chất oxi hoá, H2S là chất khử Đề kiểm tra lần 2 (5 phút) Dành cho nhóm HS khá, giỏi Câu 1: Bạc tiếp xúc với không khí có H2S bị biến đổi thành Ag2S màu đen: 4Ag + 2H2S + O2  2Ag2S + 2 H2O. Câu nào diễn tả đúng tính chất của các chất phản ứng? A. Ag là chất oxi hoá, H2S là chất khử. B. H2S là chất khử, O2 là chất oxi hoá C. Ag là chất khử, O2 là chất oxi hoá D. H2S vừa là chất oxi hóa, vừa là chất khử, còn Ag là chất khử Câu 2: Cho phản ứng : H2S + KMnO4 + H2SO4  H2O + S + MnSO4 + K2SO4 . Hệ số của các chất tham gia pứ là dãy số nào trong các dãy sau ? A. 3 , 2 , 5 B. 5, 2, 3 C. 2, 2, 5 D. 5, 2, 4 Câu 3: Từ bột Fe, S, dung dịch HCl có thể có mấy cách để điều chế được H2S? A. 1 B. 2 C. 3 D.4 Câu 4: Đốt 8,96 lít khí H2S (đkc) rồi hoà tan sản phẩm khí sinh ra vào dung dịch NaOH 25% (d= 1,28) thu được 46,88g muối. Thể tích dung dịch axit đủ làm mất màu hoàn toàn 50g dung dịch Br2 8% là: A.100ml B. 120ml C. 80ml D. 90ml Đề kiểm tra lần 1. (5 phút) Dành cho nhóm HS trung bình Câu 1: Tính chất nào sau đây không phải của H2S ? A. Tính axit yếu B.Tính oxi hoá mạnh C. Tính khử mạnh D. Tính axit yếu và khử mạnh Câu 2. Dung dịch H2 S để lâu ngày ngoài không khí thường có hiện tượng: A. Chuyển thành màu nâu đỏ B. Bị vẩn đục, màu vàng C. Vẫn trong suốt không màu D. Xuất hiện chất rắn màu đen Câu 3: Đốt cháy khí H2S trong không khí cho ngọn lửa màu xanh nhạt là do có phản ứng : A. 2H2S + O2 → 2S + 2H2O B. 2H2S + 3O2 → 2SO2 + 2H2O C. H2S + 4Cl2 + 4H2O → H2SO4 + 8HCl D. H2S + 2NaOH→ Na2S + 2H2O Câu 4: Khi cho 0,1 mol axit H2S tác dụng với 0,2 mol NaOH thì thu được bao nhiêu gam muối? A. 7,8 g B. 78 g C. 15,6 g 75 D. 1,56 g Đề kiểm tra lần 2 (5 phút) Dành cho nhóm HS trung bình Câu 1: Khí hiđrosunfua H2S có tính khử mạnh là do trong phân tử H2S : A. S có mức oxi hóa trung gian B. S có mức oxi hóa cao nhất C. S có mức oxi hóa thấp nhất D. S còn có 1 đôi electron tự do Câu 2: Sục khí SO2 vào dung dịch H2S hiện tượng quan sát được là : A. xuất hiện kết tủa đen B. Dung dịch vẩn đục màu vàng C. Có khí màu nâu thoát ra D. Không có hiện tượng gì. Câu 3. Trong PTN, người ta điều chế H2S bằng phản ứng hoá học: A. H2 + S  H2S B. ZnS + H2SO4  H2S + ZnSO4 C. 4ZnS + 5H2SO4 đđ nóng  4 ZnSO4 + H2S + 4H2O D. FeS + 2HCl  FeCl2 + H2S Câu 4: Dung dịch H2S để lâu ngày ngoài không khí thường có hiện tượng vẩn đục màu vàng là do: A. H2S bị oxi hoá thành S B. H2S bị oxi hoá thành SO2 C. H2S bị khử thành S D. H 2S bị khử thành SO2 Câu 5: Cho phản ứng sau : H2S + O2 → SO2 + H2O. Hệ số cân bằng của phản ứng theo thứ tự là: A.2,1,2,2 B. 2,2,1,3 C. 2,3,2,2 D. 2,2,3,2 Đề kiểm tra lần 1 (5 phút) Dành cho nhóm HS yếu Câu 1 : Số oxi hoá của S trong H2S là : A. + 1 B. – 2 C. + 2 D.- 1 Câu 2: Khí hiđrosunfua khi trong nước tạo thành dung dịch : A. axit sunfua B. axit sunfurơ C. axit sunfuhiđric D. axit sunfuric Câu 3: Cho phản ứng : 2H2S + O2→ 2S + 2H2O. Vai trò của H2S trong phản ứng là A. Chất oxi hoá B. Axit C. Chất khử D. Bazơ Câu 4: Đốt cháy khí H2S trong không khí cho ngọn lửa : A. màu xanh nhạt B. màu vàng C. màu đỏ D. màu tím Câu 5: Điều nào sau đây không đúng ? A.H2S ở điều kiện thường là chất khí, không màu, mùi khai B. H2S ở điều kiện thường là chất khí, không màu, mùi trứng thối 76 C. Số oxi hoá của S trong H2S là – 2 D. Hiđro sunfua tan trong nước tạo thành dung dịch axit rất yếu. Đề kiểm tra lần 2 (5 phút) Dành cho nhóm HS yếu Câu 1: Tính chất nào sau đây là của H2S ? A. Tính axit mạnh B.Tính oxi hoá mạnh C. Tính khử mạnh D. Tính axit yếu và khử mạnh Câu 2. Dung dịch H2 S để lâu ngày ngoài không khí thường có hiện tượng: A. Chuyển thành màu nâu đỏ B. Bị vẩn đục, màu vàng C. Vẫn trong suốt không màu D. Xuất hiện chất rắn màu đen Câu 3: Đốt cháy khí H2S trong điều kiện thiếu oxi thì thu được sản phẩm : A. S và H2O B. SO2 và H2O C. S và H2 D.SO2 và H2 Câu 4: Khi cho 0,1 mol axit H2S tác dụng với 0,1 mol NaOH thì thu được bao nhiêu gam muối? A. 7,8 g B. 78 g C. 5,6 g D. 56 g Ví dụ 2: Tìm hiểu tính axit mạnh của axit clohiđric (Bài 23. Hiđroclorua- Axit clohiđric – Muối clorua) Phiếu học tập : 1.Nêu tính chất hoá học chung của dung dịch axit. 2.Cho các chất sau : HCl, NaOH, CuO, Fe2O3, Fe(OH)3, Na2CO3, Fe, Cu, CaCO3. Các nhóm HS lựa chọn các chất phản ứng với HCl để minh hoạ tính chất hoá học chung của dung dịch axit. 3. Nguyên nhân gây ra tính axit của HCl ? Trong các phản ứng viết ở trên phản ứng nào thuộc loại phản ứng oxi – hoá khử ? Bài tập vận dụng lần 1 (3 phút): Dành cho nhóm HS khá, giỏi. Câu 1: Kim loại nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl loãng và tác dụng với khí clo cho cùng loại muối clorua kim loại ? A. Fe B. Zn C. Cu D. Ag Câu 2: Một mol chất nào sau đây khi tác dụng hết với dung dịch HCl đặc cho lượng clo lớn nhất ? A. MnO2 B. KMnO4 C. KClO3 77 D. CaOCl2 Câu 3: Dung dịch HCl phản ứng được với những chất nào sau đây ? A. Al, Fe2O3, Cu, Fe(OH)2, Na2CO3 B. Al, FeO, Ag, Fe3O4, CaCO3 C. Al, AgNO3, Fe3O4, Na2CO3 D. Mg, Zn, CuO, Ag, Fe(OH)3 Câu 4: Cho từ từ dung dịch axit HCl vào ống nghiệm chứa lá nhôm mỏng hiện tượng quan sát được là : A. lá nhôm tan dần B. Xuất hiện kết tủa trắng C. Không có hiện tượng gì D. lá nhôm tan dần và có khí không màu thoát ra Bài tập vận dụng lần 2 (3 phút): Dành cho nhóm HS khá, giỏi Câu 1: Kim loại nào sau đây không phản ứng với axit HCl nhưng oxit của kim loại đó lại phản ứng ? A. Al B. Fe C. Cu D. Mg Câu 2: Oxit nào sau đây hoà tan trong axit HCl tạo ra 2 loại muối ? A. FeO B. Fe2O3 C. Fe3O4 D. Al2O3 Câu 3: Để trung hòa hết 200g dung dịch HX ( X là halogen) nồng độ 14,6% người ta phải dùng 250 ml dung dịch NaOH 3,2M. Dung dịch axit trên là dung dịch nào ? A. HBr B. HCl C. HI D. HF Câu 4: HCl thể hiện tính oxi hoá trong phản ứng nào sau đây? A. Fe + HCl → FeCl2 + H2 B. MnO2 + HCl → MnCl2 + Cl2 + H2O C. CuO + HCl → CuCl2 + H2O D. CaCO3 + HCl → CaCl2 + H2O + CO2 Bài tập vận dụng lần 1 (3 phút) : Dành cho nhóm HS trung bình Câu 1 : Cho một mẩu đá vôi vào dung dịch HCl dư, hiện tượng xảy ra là : A. có kết tủa trắng B. không có hiện tượng gì C. có khí không màu thoát ra D. có khí màu vàng thoát ra Câu 2 : Khi đổ dung dịch AgNO3 vào dung dịch chất nào sau đây sẽ thu được kết tủa có màu trắng ? A. HF B. HCl C. HBr D. HI Câu 3: Kim loại nào sau đây phản ứng với axit clohiđric ? A. Cu B. Ag C. Au D. Al Câu 4: Sản phẩm của phản ứng Al2O3 tác dụng với dung dịch HCl là: A. AlCl3 và H2 B. AlCl2 và H2O C. AlCl3 và H2O 78 D. AlCl và H2 Bài tập vận dụng lần 2 (3 phút): Dành cho nhóm HS trung bình Câu 1: Khi cho từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na2CO3 thì hiện tượng quan sát được là: A. có khí không màu thoát ra B. Có khí màu nâu đỏ thoát ra C. không có hiện tượng gì D. Có kết tủa trắng Câu 2: Dãy chất nào sau đây phản ứng được với dung dịch HCl : A. Al, Fe2O3, Cu, Fe(OH)2, Na2CO3 B. Al2O3, FeO, Ag, Fe3O4, CaCO3 C. Al2O3 , AgNO3, Fe3O4, Na2CO3 D. MgO, Zn, CuO, Ag, Fe(OH)3 Câu 3: Kim loại nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl loãng và tác dụng với khí clo cho cùng loại muối clorua kim loại ? A. Fe B. Zn C. Cu D. Ag Câu 4: HCl thể hiện tính oxi hoá trong phản ứng nào sau đây? A. Fe + HCl → FeCl2 + H2 B. MnO2 + HCl → MnCl2 + Cl2 + H2O C. CuO + HCl → CuCl2 + H2O D. CaCO3 + HCl → CaCl2 + H2O + CO2 Bài tập vận dụng lần 1 (3 phút): Dành cho nhóm HS yếu Câu 1: Số oxi hoá của Cl trong HCl là: A. + 1 B. – 1 C. +2 D. - 2 Câu 2 : Nồng độ axit sunfuric đậm đặc nhất là : A. 37% B. 40% C. 98% D. 100% Câu 3: Tính chất nào sau đây là tính chất của axit HCl ? A. Chất khí, không màu, mùi xốc B. Có tính axit yếu không làm đổi màu quỳ tím C. Có tính oxi hoá khi phản ứng với kim loại sau H D. Có tính axit mạnh và tính oxi hoá. Câu 4: Phản ứng nào sau đây không xẩy ra : A. Fe + 2HCl → FeCl2 + H2 B. MnO2 + HCl → MnCl2 + Cl2 + H2O C. Cu + HCl → CuCl2 + H2 D. Al2O3 + 6HCl → 2AlCl3 + 3H2O Bài tập vận dụng lần 2 (3 phút) : Dành cho nhóm HS yếu Câu 1: Muối nào sau đây tác dụng được với dung dịch axit HCl ? A. CuSO4 B. AlCl3 C. AgNO3 79 D. NaNO3 Câu 2: Loại chất nào sau đây khi phản ứng với axit HCl thu được sản phẩm là muối và nước? A. kim loại B. Muối C. Oxit axit D. Oxit bazơ Câu 3 : Cho một mẩu đá vôi vào dung dịch HCl dư, hiện tượng xảy ra là : A. có kết tủa trắng B. không có hiện tượng gì C. có khí không màu thoát ra D. có khí màu vàng thoát ra Câu 4: Cho 0,1 mol HCl tác dụng với 0,2 mol NaOH. Dung dịch sau phản ứng làm cho quỳ tím : A. Không chuyển màu B.chuyển sang màu đỏ C. chuyển sang màu xanh D. Quỳ tím chuyển sang màu hồng. 2.5.3. Giáo án bài dạy axit sunfuric có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc TGT Bài 33- Tiết 55. Axit sunfuric – Muối sunfat (Bài dạy thực nghiệm đánh giá) A. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức 1. HS biết được: - Công thức cấu tạo, tính chất vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất H2SO4. - Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat. 2. HS hiểu được: - H2SO4 loãng có tính axit mạnh ( tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của axit yếu...) gây ra bởi ion H+ và tính oxi hoá được quyết định bởi ion H+ ( 2H+ + 2e → H2) - H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và tính háo nước. 2. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất axit sunfuric. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất của axit sunfuric. - Kỹ năng pha loãng axit H2SO4 đặc. - Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng. 80 3. Thái độ - Thấy được tầm quan trọng của axit H2SO4 trong đời sống và sản xuất. - Biết cách sử dụng và bảo quản axit H2SO4 đúng cách an toàn. - Hình thành ở HS tinh thần say mê, yêu thích nghiên cứu khoa học. 4. Trọng tâm - H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất) và tính háo nước. - H2SO4 loãng có tính axit mạnh. B. Chuẩn bị của GV và HS 1. GV - Máy tính, máy chiếu, phiếu học tập - Các hoá chất và dụng cụ : H2SO4 đặc, H2SO4 loãng, Cu, Fe, Na2CO3, NaOH, Al2O3, ống nghiệm, đèn cồn, giá thí nghiệm. 2. HS - Ôn tập lại tính chất của axit HCl Phiếu học tập: 1. Dung dịch H2SO4 loãng có thể phản ứng được với những chất nào sau đây: Chất Hiện tƣợng quỳ tím CuO NaOH Na2CO3 H2SO4 loãng Fe Cu S Viết các phương trình hóa học của phản ứng xảy ra. Nêu các tính chất hoá học của axit H2SO4 loãng và nêu điều kiện xảy ra phản ứng của H2SO4 loãng với các chất đó. 2. Nguyên nhân gây ra tính axit mạnh và tính oxi hoá của axit H2SO4 loãng ? 3. Chia 4 nhóm các nhóm làm thí nghiệmnghiên cứu và điền vào bảng sau: 81 Thí nghiệm Hiện tƣợng Phƣơng trình hóa học, kết luận Nhóm 1 H2SO4+ Cu và thử khí thoát ra bằng quỳ tím ẩm, cánh hoa hồng. Nhóm 2 1. H2SO4 đặc, nguội + Fe 2. H2SO4 đặc, nóng + Fe Nhóm 3 H2SO4 đặc + S, C Nhóm 4 1. H2SO4 đặc + CuSO4.5H2O 2. H2SO4 đặc + đường 4. Nguyên nhân gây ra tính oxi hoá mạnh của H2SO4 đặc? Sản phẩm khử của S+6 trong axit H2SO4 phụ thuộc vào yếu tố nào ? 3. Phương pháp dạy học Phương pháp đàm thoại gợi mở kết hợp với hoạt động hợp tác theo nhóm (cấu trúc TGT), kết hợp sử dụng các phương tiện trình chiếu. C. Tổ chức các hoạt động dh 1.Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau: SO2 SO3 S H2SO4 Na2 SO4 H2 S 3. Bài mới Hoạt động của GV và HS Nội dung bài học Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật I. Axit sunfuric lý của axit sunfuric 1.Tính chất vật lý GV : Cho HS quan sát lọ đựng H2SO4 - Chất lỏng sánh, không màu, không đặc và nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi : bay hơi. (?) Cho biết tính vật lý của axit - Tan vô hạn trong nước và toả nhiều sunfuric. nhiệt. HS : - Chất lỏng sánh, không màu, + Cách pha loãng axit H2SO4 đặc không bay hơi. - Rót từ từ axit vào nước theo đũa 82 - Tan vô hạn trong nước và toả nhiều thuỷ tinh và khuấy nhẹ và không làm nhiệt. ngược lại. GV: Cho HS nghiên cứu hình 6.6 SGK cho biết cách pha loãng axit H2SO4 đặc nào an toàn ? HS : Rót từ từ axit vào nước theo đũa thuỷ tinh và khuấy nhẹ. GV : Tại sao không làm ngược lại ? HS: Vì axit H2SO4 đặc rất háo nước và 2. Tính chất hoá học khi tan trong nước toả nhiều nhiệt → a) Tính chất của dung dịch axit H2SO4 gây bỏng axit. loãng. Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính chất - Mang tính chất chung của axit: hoá học của axit sunfuric (áp dụng + làm quỳ tím → đỏ cấu trúc TGT tổ chức hoạt động) + Tác dụng với oxit bazơ, bazơ - GV nêu nhiệm vụ học tập: Tìm hiểu + Tác dụng với muối của axit yếu hơn về tính chất hoá học của axit H2SO4 hoặc dễ bay hơi hơn. - GV chia nhóm học tập: 3-4 HS thành + Tác dụng với kim loại hoạt động → một nhóm (trong mỗi nhóm đều có: H2. Thành viên số 1: Khá, giỏi KL : Axit H2SO4 loãng có tính chất: Thành viên số 2: Trung bình + Tính axit mạnh do ion H+ Thành viên số 3: Yếu + Tính oxi hoá do H+ ( 2H+ + 2e → - Yêu cầu HS làm việc cá nhân: đọc nội H2) dung 2, SGK trang 140, dự kiến câu trả lời cho phiếu học tập (5 phút). - Các nhóm HS làm thí nghiệm chứng b) Tính chất của axit H2SO4 đặc. minh: * Có tính oxi hoá mạnh + Nhóm 1: Thí nghiệm đổi màu quỳ + H2SO4 đặc ,nóng có tính oxi hoá rất tím mạnh: tác dụng với hầu hết các kim +Nhóm 2: Thí nghiệm H2SO4 + Fe loại (trừ Au, Pt) , nhiều phi kim +Nhóm 3: Thí nghiệm H2SO4 + (C,S,P) và nhiều hợp chất có tính khử. NaOH(dùng phenolphtalein để chứng Cu + 2H2SO4 83 CuSO4 + SO2 + tỏ dấu hiệu phản ứng) 2H2O + Nhóm 4 :Thí nghiệm H2SO4 + Al2O3 - KL trong muối thu được có hoá trị +Nhóm5: Thí nghiệm H2SO4 + Na2CO3 cao nhất.( Fe bị thụ động hoá trong - Các nhóm thảo luận, thống nhất câu H2SO4 đặc nguội). trả lời trong phiếu học tập. 2Fe+ 6H2SO4  Fe2(SO4)3+ 3SO2 + GV quan sát, giúp đỡ các nhóm khi cần 6H2O (7 phút). - H2SO4 đặc tác dụng được với các phi - GV tổ chức cho HS trình bày kết quả kim trung bình, yếu. thảo luận nhóm. GV chỉnh lý, bổ sung C + 2H2S O4  CO2 + SO2 + 2H2O (3 phút). - H2SO4 đặc phản ứng với nhiều hợp GV : Lưu ý HS các kim loại Al, Fe, Cr chất khử: thụ động hoá trong H2SO4 đặc, nguội. + Tuỳ điều kiện mà S+6 có thể bị khử Hoạt động 3: Củng cố. xuống + 4, 0, -2 - GV tổ chức cho HS làm bài tập vận Nguyên nhân : Do gốc SO42- trong đó dụng lần 1 và lần 2 (đề kiểm tra được S có số oxi hoá + 6 cao nhất. đưa xuống dưới đây). * H2SO4 đặc có tính háo nước. - GV chiếu đáp án, yêu cầu HS tự đánh C12H22O11 HSOd  12C +11H2O giá, chỉnh sửa. GV thu bài và đánh giá Chú ý : Al, Fe, Cr thụ động hoá 2 4 mức độ cố gắng của cá nhân, nhóm. trong H2SO4 đặc nguội. BTVN: bài 1- 6 SGK trang 143. 3. Ứng dụng Bài tập vận dụng lần 1 (5 phút): Dành cho nhóm HS khá-giỏi Câu 1. Câu nào sai trong các câu nhận xét sau đây: A. H2SO4 loãng có tính axit mạnh B. H2SO4 đặc rất háo nước. C. H2SO4 đặc chỉ có tính oxi hoá mạnh D. H2SO4 đặc có cả tính axit mạnh và oxi hoá mạnh Câu 2. Trong các phản ứng sau đây, ở phản ứng nào axit H2SO4 là axit loãng: A. H2SO4 + C  SO2 + CO2 + H2O B. H2SO4 + Fe(OH)2  FeSO4 + 2H2O C. H2SO4 + FeO  Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O 84 D. H2SO4 + Fe  Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O Câu 3. Sản phẩm tạo thành của phản ứng giữa Fe3O4 với H2SO4 đặc, nóng là: A. Fe2(SO4)3, SO2, H2O B. FeSO4, Fe2(SO4)3, H2O C. FeSO4 + H2O D. Fe2(SO4)3, H2O Câu 4. H2SO4 đặc có thể làm khô khí nào sau đây: A. H2S B. SO2 C. CO2 D. CO Câu 5: Dung dịch H2SO4 loãng phản ứng được với dãy chất nào sau đây ? A. Al, Cu, CuO, Fe(OH)3 B. Ag, Cu(OH)2, Na2CO3, Fe3O4 C. Al, Ag, BaCl2, Zn(OH)2 D. Al, CuO, Na2CO3, NaOH Bài tập vận dụng lần 2 (5 phút) : Dành cho nhóm HS khá-giỏi Câu 1: Cho m gam Fe tác dụng hoàn toàn với dung dịch H2SO4 đặc, nóng (dư) thu được 6,72 lít khí SO2 (ở đktc). Giá trị của m cần tìm là : A. 11,2 gam B. 1,12 gam C. 16,8 gam D. 1,68 gam Câu 2: H2SO4 đặc nguội không phản ứng với kim loại nào sau đây ? A. Zn B. Cu C. Fe D. Mg Câu 3: Cho phản ứng sau : Fe + H2SO4 đ, nóng → Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O Hệ số của các chất trong phản ứng trên lần lượt là : A. 2,6,2,3, 3 B. 2,6,3,3,3 C. 2,6,1, 3, 3 D. 3,6,2,3,1 Câu 4: Trộn 100 gam dung dịch H2SO4 12% với 400 gam dung dịch H2SO4 40%. Dung dịch thu được có nồng độ là bao nhiêu ? A. 34,4 % B. 28,8% C. 25,5% D. 33,3% Câu 5: Nguyên nhân gây ra tính oxi hoá mạnh của axit sunfuric đặc là: A. S trong H2SO4 có mức oxi hoá + 6 cao nhất B. S trong H2SO4 có mức oxi hoá thấp nhất C. Do ion H+ trong H2SO4 có tính oxi hoá D. Do phân tử H2SO4 khồn phân huỷ ở nhiệt độ cao. Bài tập vận dụng lần 1 (5 phút) : Dành cho nhóm HS trung bình Câu 1: Cho từ từ dung dịch H2SO4 loãng vào ống nghiệm chứa dung dịch BaCl2, hiện tương quan sát được là : A. xuất hiện khí không màu thoát ra B. Xuất hiện kết tủa trắng C. xuất hiện vẩn đục màu vàng D. Không có hiện tượng gì. 85 Câu 2: Có thể dùng H2SO4 đặc để làm khô chất nào sau đây? A. O2 B. H2S C. HBr D. HI Câu 3 : Tính chất nào sau đây không phải của axit H2SO4 ? A. Axit sunfuric là chất lỏng, sánh, không bay hơi. B. Axit sunfuric có tính axit mạnh C. Axit sunfuric đặc có tính oxi hoá mạnh và tính háo nước D. Axit sunfuric có tính khử mạnh. Câu 4: Axit H2SO4 loãng không phản ứng được với chất nào sau đây ? A. Al B. Ag C. Fe 3O4 D. Na2CO3 Câu 5: Cách pha loãng axit sunfuric nào sau đây đúng ? A. đổ nhanh axit vào nước. B. đổ nhanh nước vào axit. C. đổ từ từ axit vào nước. D. đổ từ từ nước vào axit. Bài tập vận dụng lần 2 (5 phút) : Dành cho nhóm HS trung bình Câu 1. Trong số những tính chất sau, tính chất nào không là tính chất của axit sunfuric đặc, nguội ? A. Háo nước B. Hoà tan được kim loại Al và Fe C. Tan trong nước, toả nhiệt D. Làm hoá than vải, giấy, đường saccarozơ Câu 2. Sản phẩm tạo thành của phản ứng giữa Fe với H2SO4 đặc là A. Fe2(SO4)3, SO2, H2O C. FeSO4 + H2O B. FeSO4, Fe2(SO4)3, H2O D. Fe2(SO4)3, H2O Câu 3: Không thể dùng H2SO4 đặc để làm khô chất nào sau đây? A. O2 B. CO2 C. O3 D. H2S Câu 4: Nhỏ axit sunfuric đặc vào đường sacarozơ thu được những khí nào ? A. SO2 và CO2 B. CO2 và O2 C. SO2 và O2 D. SO2 và CO Câu 5: Trong các phản ứng sau đây, ở phản ứng nào axit H2SO4 là axit loãng: A. H2SO4 + C  SO2 + CO2 + H2O B. H2SO4 + Fe(OH)2  FeSO4 + 2H2O C. H2SO4 + FeO  Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O D. H2SO4 + Fe  Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O 86 Bài tập vận dụng lần 1 (5 phút) : Dành cho nhóm HS yếu Câu 1: Số oxi hoá của S trong H2SO4 là : A. +4 B. + 6 C. + 2 D. + 8 Câu 2 : Axit sunfuric loãng khi phản ứng với kim loại Al thu được khí nào sau đây? A. SO2 B. H2 C. H2S D. O2 Câu 4: Cho dung dịch H2SO4 loãng vào dung dịch BaCl2 hiện tượng quan sát được là : A.xuất hiện khí không màu thoát ra B. Xuất hiện kết tủa đen C. xuất hiện kết tủa trắng D. Không có hiện tượng gì. Câu 5: Phản ứng nào sau đây đúng ? A. Cu + H2SO4 → CuSO4 + H2 B. Cu + 2 H2SO4 → CuSO4 + H2O + SO2 C. Cu + H2SO4 → CuSO4 + H2O D. Al + H2SO4 đ,nguội → Al2(SO4)3 + H2O + SO2 Bài tập vận dụng lần 2 (5 phút) : Dành cho nhóm HS yếu Câu 1. Sản phẩm tạo thành của phản ứng giữa Fe với H2SO4 đặc là A. Fe2(SO4)3, SO2, H2O C. FeSO4 + H2O B. FeSO4, Fe2(SO4)3, H2O D. Fe2(SO4)3, H2O Câu 2. Trong số những tính chất sau, tính chất nào không là tính chất của axit sunfuric đặc, nguội ? A. Háo nước B. Hoà tan được kim loại Al và Fe C. Tan trong nước, toả nhiệt D. Làm hoá than vải, giấy, đường saccarozơ Câu 3: Nồng độ axit sunfuric đậm đặc cao nhất là : A. 37% B. 90% C. 98% D. 100% Câu 4: Cách pha loãng axit sunfuric nào sau đây đúng ? A. đổ nhanh axit vào nước. B. đổ nhanh nước vào axit. C. đổ từ từ axit vào nước. D. đổ từ từ nước vào axit. Câu 5 : Cho V ml dung dịch BaCl2 2M vào dung dịch H2SO4 dư, sau phản ứng thấy tạo thành 69,9 gam kết tủa. Giá trị của V là : A. 50 ml B. 150 ml C. 75 ml 87 D. 100 ml Tiểu kết chƣơng 2 Trong chương này, chúng tôi đã triển khai việc áp dụng PPDHHT theo các cấu trúc STAD, Jigsaw và TGT cho các nội dung cụ thể trong chương trình hoá học 10 THPT cơ bản (phần hoá học phi kim). Nội dung gồm các phần sau: 1. Phân tích nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT. 2. Trình bày nguyên tắc, yêu cầu lựa chọn nội dung, quy trình thiết kế bài dạy có tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo các cấu trúc STAD, Jigsaw và TGT. 3. Xây dựng được 6 ví dụ tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo các cấu trúc STAD, Jigsaw và TGT, 3 giáo án cho 3 loại bài dạy trong chương trình hoá học 10 cơ bản PPDHHT theo nhóm với 3 cấu trúc trên. 88 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Đánh giá khả năng vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH về tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của các đề xuất về tổ chức hoạt động học hợp tác trong giảng dạy phần hoá học phi kim lớp 10. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 3.2.1. Đánh giá kiến thức học sinh Tiến hành TNSP thông qua 3 bài dạy và tổ chức kiểm tra đánh giá sau khi sử dụng một số cấu trúc dạy học hợp tác. 3.2.2. Đánh giá thái độ học tập Đánh giá tinh thần, thái độ học tập của HS thông qua thang đo thái độ học tập bộ môn Hoá học. 3.2.3. Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm của HS thông qua bảng kiểm quan sát của giáo viên. 3.2. Chuẩn bị thực nghiệm 3.2.1. Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. - Chọn nội dung thực nghiệm và soạn các bài giảng thực nghiệm. - Trao đổi và hướng dẫn GV phổ thông về phương pháp tiến hành bài dạy thực nghiệm theo PPDHHT theo nhóm nhỏ. Dự giờ, trao đổi với các GV sau mỗi giờ dạy để rút kinh nghiệm. - Tiến hành chấm bài kiểm tra, xử lí, phân tích kết quả TNSP. - Điều tra ý kiến, nhận xét của GV và HS về PPDHHT theo nhóm nhỏ. 3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm Lựa chọn trường TNSP, cặp lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) theo các yêu cầu tương đương nhau về các mặt: + Số lượng HS, độ tuổi. + Chất lượng học tập nói chung và môn hoá học nói riêng (qua kiểm tra). + Lớp thực nghiệm, lớp đối chứng do cùng một giáo viên phụ trách. 89 + Thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: Lớp thực nghiệm dạy theo PPDHHT theo nhóm nhỏ, lớp đối chứng dạy theo phương pháp của GV thường sử dụng hoặc dạy học hợp tác tổ chức theo cấu trúc chung. Bảng 3.1. Giáo viên dạy thực nghiệm và đối tƣợng thực nghiệm Trƣờng thực nghiệm GV giảng dạy Lớp thực Lớp dối nghiệm chứng THPT Thụy Hương Đỗ Thị Quỳnh Trang 10C3 45 10C1 46 TP. Hải Phòng Phạm Thị Mai 10C2 48 10C5 47 THPT An Dương Đỗ Thị Thanh Trâm 10C6 42 10C10 45 3 135 3 138 TP. Hải Phòng Tổng 3 3.4. Tiến hành thực nghiệm - Thống nhất về khối lượng nội dung kiến thức, kĩ năng của 3 bài dạy và 3 bài kiểm tra là như nhau. - Soạn in sẵn phiếu điều tra kiến thức, giáo án lên lớp nội dung đề kiểm tra và các phương án triển khai kế hoạch giảng dạy để giáo viên nghiên cứu trước. - Sau đó tiến hành trao đổi kĩ lưỡng, cẩn thận với các GV dạy lớp TN về phương pháp tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức giờ học theo PPDHHT, dự đoán một số tình huống có thể xảy ra trong giờ học và cách giải quyết. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm đánh giá trong năm học 2011 - 2012 tại trường THPT Thụy Hương và trường THPT An Dương TP Hải Phòng, số lượng lớp thực nghiệm là 6 lớp, số lượng giáo viên tham gia giảng dạy thực nghiệm là 3, số bài dạy thực nghiệm là 3 bài. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá được trình bày ở bảng 3.2 Bảng 3.2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá Vị trí trong phân STT Tên bài giảng phối chƣơng trình 1 Bài26 : Luyện tập: Nhóm halogen Tiết 46 2 Bài 23: Hiđroclorua- Axit clohiđric- Muối clorua Tiết 39 3 Bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat Tiết 55 90 Quy trình mỗi bài thực nghiệm được tiến hành như sau: - GV dạy lớp đối chứng, dạy theo phương pháp của GV thường sử dụng. - Giáo viên dạy lớp thực nghiệm, dạy theo PPDHHT theo nhóm nhỏ. - Cuối mỗi tiết TN và ĐC đều tiến hành kiểm tra, đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức của HS (đề và đáp án các bài kiểm tra được trình bày ở phụ lục 5) - Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi tiến hành đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm của HS thông qua bảng kiểm quan sát của GV dạy các lớp ĐC và TN ở hai trường THPT Thụy Hương và THPT An Dương (nội dung bảng kiểm quan sát được trình bày ở phụ lục 4). - Đồng thời chúng tôi cũng tiến hành đánh giá thái độ học tập môn Hóa học của HS ở các lớp ĐC và TN tại hai trường THPT An Dương và THPT Thụy Hương thông qua bảng thang đo thái độ học tập môn Hóa học (nội dung bảng thang đo thái độ được trình bày ở phụ lục 3). - Cuối đợt thực nghiệm, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét, phản hồi của HS về PPDHHT đã triển khai (nội dung phiếu phản hồi của HS được trình bày ở phụ lục 2). 3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính - Chúng tôi đã phát ra 135 phiếu điều tra HS THPT ở các lớp thực nghiệm. - Chúng tôi đã tiến hành xử lý như sau : Đối với những câu hỏi có sẵn các phương án lựa chọn, chúng tôi tính tỉ lệ % phiếu chọn (HS chọn ứng với mỗi đáp án) - Đối với các vấn đề điều tra cần HS điền thông tin vào chỗ điền khuyết, chúng tôi sẽ tổng hợp và đánh giá. 3.5.1.1. Kết quả điều tra học sinh Chúng tôi đã thu được 135 phiếu phản hồi của HS từ các lớp dạy thực nghiệm ở 2 trường THPT đã tiến hành thực nghiệm.Kết quả như sau: Bảng 3.3. Ý kiến tham khảo của HS câu 1 Em có thích Thầy/Cô giáo sử dụng PPDHHT Số HS Tỉ lệ % Rất thích 55 40,74 Thích 45 33,33 Bình thường 35 25,93 Không thích 0 0 theo nhóm nhỏ không ? Vì sao ? 91 Nhận xét: Kết quả thu được về lí do sở thích của phương pháp học này, đa số các HS đều cho rằng phương pháp đã giúp cho các em được tranh luận, thảo luận và được làm thí nghiệm hoá học. Bảng 3.4. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2 Điều thích Dạng bài sử dụng trong PPDH hợp tác Học các dạng bài về thuyết, Điều chƣa hài lòng Tiết thực hành tại lớp nên nguyên tố - chất,làm thí nghiệm vệ sinh không được đảm theo nhóm ssẽ hứng thú vì tự mình bảo khám phá kiến thức mới Cấu trúc hoạt động nhóm Hình thức tổ chức - Cấu trúc Jisgaw Cấu trúc STAD - Cấu trúc TGT - Được tự chấm điểm và chấm chéo cho nhau - Giờ học ồn ào gây mất tập trung - Học nhóm theo cấu trúc STAD - Các nhóm thực hiện được kiểm tra 2 lần nên có thêm cơ hội điều chỉnh sai sót. - Được giáo viên tổng hợp kiến thức trọng tâm nên có thể tiếp với tốc độ khác nhau gây tâm lý rối cho các nhóm khác làm chậm hơn. thu dễ dàng. Cách điều khiển của GV - Linh hoạt, năng động và gần gũi. Nghiêm khắc và quản lý chặt Quản lý nghiêm ngặt về thời gian nên một vài HS không htực hiện kịp các chẽ nội dung trong phiếu học tập. Nhận xét phần tổ chức giáo viên trong tiết học của HS. - Điều thích: Đạt hiệu quả của tiết học, các em được thảo luận, dễ hiểu, nắm bắt được kiến thức của bài học. - Điều chưa hài lòng: Thời gian cho hoạt động nhóm ít nên một vài HS không thực hiện kịp các nội dung trong phiếu học tập. Kết quả câu 3: Khi Thầy/Cô giáo sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ, việc học tập hợp tác của em gặp thuận lợi và khó khăn gì ? - Thuận lợi: Mỗi HS được rèn luyện cách trình bày trước đám đông, tinh thần trách nhiệm đối với nhóm. Đặc biệt HS kém cũng hiểu được bài và mang điểm về cho 92 nhóm, giúp các em không tự ti, mặc cảm trong học tập, kích thích hứng thú học tập của các em. - Khó khăn: Trình độ giữa các thành viên, phát biểu ý kiến đóng góp cho nhóm. 3.5.1.2. Kết quả đánh giá thái độ học tập môn Hoá học của học sinh Chúng tôi đã phát 135 phiếu điều tra về thái độ học tập môn Hoá qua Bảng thang đo thái độ học tập môn Hoá học (phụ lục 3). Kết quả xử lý như sau : Bảng 3.5. Kết quả đánh giá thái độ học tập môn Hoá của học sinh Điểm 30 - 40 20 - 30 10 - 20 Số HS đạt điểm 85 35 11 Tỉ lệ % 62,96 25,93 8,15 0 - 10 4 2,96 Nhận xét: Các học sinh được học PPDHHT theo nhóm đều cảm thấy dễ hiểu và nhớ bài lâu hơn, không khí thoải mái, được học tập cùng nhau, cảm thấy vui, hào hứng hơn, có hứng thú học tập môn Hoá học hơn (62,96%). Bên cạnh đó, một số học sinh còn gặp phải khó khăn chưa ý thức tự giác tốt trong thảo luận nhóm nên chưa hứng thú với việc học tập (2,96%) 3.5.1.3. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm Chúng tôi đã phát bảng kiểm quan sát học hợp tác cho 3 GV dạy đối chứng và thực nghiệm ở hai trường THPT Thụy Hương và THPT An Dương theo dõi học sinh trong quá trình giảng dạy. Kết quả như sau : Bảng 3.6. Bảng đánh giá kết quả năng lực hợp tác làm việc nhóm của học sinh Kết quả Lớp Đối tƣợng Đạt Tỉ lệ % Không Tỉ lệ % đạt 10C1 (46 HS) ĐC 20 43,5 26 56,5 10C3(45 HS) TN 30 66,67 15 33,33 10C5(47 HS) ĐC 17 36,2 30 63,8 10C2(48 HS) TN 34 70,8 14 29,2 10C10(45HS) ĐC 17 37,8 28 62,2 10C6(42HS) TN 32 76,2 10 23,8 93 Nhận xét: Qua kết quả đánh giá nhận xét của giáo viên dạy cho thấy học sinh các lớp thực nghiệm trong học tập hợp tác có kỹ năng giao tiếp giữa học sinh với nhau tốt hơn, biết lắng nghe thừa nhận ý kiến người khác, các em tự tin, trình bày ý kiến của mình rõ ràng hơn các em ở lớp đối chứng. Tỉ lệ học sinh đạt yêu cầu các kỹ năng trong dạy học hợp tác ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng. Chứng tỏ phương pháp dạy học hợp tác đáp ứng tốt yêu cầu của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hiện nay. 3.5.2. Kết quả về mặt định lượng 3.5.2.1. Kết quả của 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm Sau khi kết thúc bài lên lớp, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Các bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10. Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: Bảng 3.7. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp đối chứng và thực nghiệm Lớp Đối tượng Bài KT 10C3 (45) TN 10C1 (46) ĐC 10C2 (48) TN 10C5 (47) ĐC 10C6 (42) TN 10C10 (45) ĐC Số học sinh đạt điểm Xi 1 0 0 1 0 2 1 3 4 0 5 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 2 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 4 10 10 11 1 5 4 7 12 3 9 15 9 6 3 7 16 10 7 3 9 8 12 6 1 4 9 11 11 1 4 11 11 11 0 4 3 7 12 2 10 14 9 6 2 6 18 10 6 1 9 10 11 7 0 3 8 9 10 0 3 9 9 10 0 4 3 6 11 1 6 13 10 7 1 6 13 12 7 2 10 5 9 9 94 5 9 6 7 8 10 11 6 6 9 2 0 4 8 6 11 3 1 5 7 7 10 5 2 5 9 2 10 1 2 5 0 0 2 2 3 8 1 1 3 3 3 5 2 1 3 1 2 0 0 1 2 1 3 1 1 1 2 1 3 1 1 2 Bảng 3.8: Kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra Bài kiểm Lớp HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 138 0 1 3 6 24 42 28 19 10 3 2 TN 135 0 0 1 1 12 26 30 32 21 7 5 ĐC 138 0 3 4 6 19 47 32 20 3 2 2 TN 135 0 0 1 2 10 30 30 32 19 7 4 ĐC 138 0 0 1 6 28 23 32 22 14 8 4 TN 135 0 0 0 1 13 10 20 35 30 18 8 ĐC 414 0 4 8 18 71 112 92 61 27 13 8 TN 405 0 0 2 4 35 66 80 99 70 32 17 tra 1 2 3 Tổng Điểm Xi Số 3.5.2.2. Xử lí kết quả thực nghiệm a) Phương pháp xử lý Kết quả 3 bài kiểm tra của 3 tiết dạy thực nghiệm được xử lí theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau [2]. 1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần xuất luỹ tích. 2. Vẽ đồ thị đường luỹ tích từ bảng tính từ bảng phân phối tần suất luỹ tích. 3. Tích các tham số thống kê đặc trưng. * Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu. x n1 x1  n2 x2  ....  nk xk 1 k   ni xi (3.1) n1  n2  ....  nk n i 1 Trong đó: xi: Điểm của bài kiểm tra (0 x  10) ni: Tần số các giá trị của xi n: Số HS tham gia thực nghiệm. *. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của k các số liệu quan giá trị trung bình cộng. S   ( x  x) i 1 i n 1 2 ; S = S 2 (3.2) Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. 95 __ *. Hệ số biến thiên V: Để so sánh hai tập hợp có x khác nhau S v  100% x (3.4) - Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn. - Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn. + Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ. + Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao trung bình. + Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy. Để so sánh chúng tôi lập bảng tần số, tần suất, tần suất luỹ tích và vẽ đường luỹ tích cho từng bài kiểm tra giữa khối thực nghiệm và khối đối chứng với nguyên tắc: nếu đường luỹ tích tương ứng càng ở bên phải và càng ở phía dưới thì càng có chất lượng tốt hơn và ngược lại nếu đường luỹ tích càng ở bên trái và càng ở phía trên thì chất lượng thấp hơn. Để phân loại chất lượng học tập của HS, chúng tôi lập bảng phân loại: - Loại giỏi: HS đạt điểm từ 9 đến10 - Loại khá : HS đạt điểm từ 7 đến 8 - Loại trung bình: HS đạt điểm từ 5 đến 6 - Loại yếu kém: HS đạt điểm từ 4 trở xuống. * Phép kiểm chứng t-test độc lập T-test độc lập giúp chúng ta xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng) có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thường tính giá trị p, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên, thông thường hệ số p được quy định p ≤ 0,05. Giá trị p được giải thích như sau: Để so sánh chúng tôi lập bảng tần số, tần suất, tần suất luỹ tích và vẽ đường 96 luỹ tích cho từng bài kiểm tra giữa khối thực nghiệm và khối đối chứng với nguyên tắc: nếu đường luỹ tích tương ứng càng ở bên phải và càng ở phía dưới thì càng có chất lượng tốt hơn và ngược lại nếu đường luỹ tích càng ở bên trái và càng ở phía trên thì chất lượng thấp hơn. Để phân loại chất lượng học tập của HS, chúng tôi lập bảng phân loại: - Loại giỏi: HS đạt điểm từ 9 đến10 - Loại khá : HS đạt điểm từ 7 đến 8 - Loại trung bình: HS đạt điểm từ 5 đến 6 - Loại yếu kém: HS đạt điểm từ 4 trở xuống. Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm p ≤ 0,05  Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) p > 0,05  Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) Về mặt kỹ thuật, giá trị p (khả năng xảy ra ngẫu nhiên) nói đến tỷ lệ phần trăm. Khi kết quả cho p ≤ 5% thì chênh lệch là có ý nghĩa. Công thức tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test trong phần mềm Excel: p = ttest(array1,array2,tail,type) ( array là cột điểm số mà chúng ta định so sánh) * Mức độ ảnh hƣởng (ES) Mức độ ảnh hưởng (ES) cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn, chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức tính mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen (1998): Giá trị trung bình nhóm TN – Giá trị trung bình nhóm ĐC ES = SD (độ lệch chuẩn) nhóm ĐC Có thể giải thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, trong đó phân ra các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn. Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES) > 1,00 0,80 – 1,00 0,50 – 0,79 0,20 – 0,49 < 0,20 Ảnh hƣởng Rất lớn Lớn Trung bình Nhỏ Rất nhỏ 97 b) Kết quả xử lý thực nghiệm Sau khi xử lí số liệu của các bài kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau: Bài kiểm tra số 1 Bảng 3.9: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích kiểm tra số 1 Điểm Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi ĐC TN % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 1 0 0,73 0,00 0,73 0,00 2 3 1 2,17 0,74 2,90 2,17 3 6 1 4,34 0,74 7,25 1,48 4 24 12 17,39 8,89 24,64 10,37 5 42 26 30,43 19,26 55,07 29,63 6 28 30 20,29 22,22 75,36 51,85 7 19 32 13,77 23,70 89,13 75,56 8 10 21 7,25 15,56 96,38 91,11 9 3 7 2,17 5,19 98,55 96,30 10 2 5 1,46 3,70 100,0 100,0 Tổng nĐC=138 nTN=135 100,0 100,0 100 90 80 70 60 ĐC TN 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Hình 3.1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 98 10 Bài kiểm tra số 2 Bảng 3.10: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm % HS đạt điểm xi xi trở xuống Điểm ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 3 0 2,17 0,00 2,17 0,00 2 4 1 2,90 0,74 5,07 0,74 3 6 2 4,35 1,48 9,42 2,22 4 19 10 13,77 7,41 23,19 9,63 5 47 30 34,06 22,22 57,25 31,85 6 32 30 23,19 22,22 80,43 54,07 7 20 32 14.49 23,70 94,93 77,78 8 3 19 2,17 14,07 97,10 91,85 9 2 7 1,45 5,19 98,55 97,04 10 2 4 1,45 2,96 100,00 100,00 Tổng nĐC=138 nTN=135 100,0 100,0 100 90 80 70 60 ĐC TN 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Hình 3.2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 99 Bài kiểm tra số 3 Bảng 3.11: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 Điểm Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm % HS đạt điểm xi xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 1 0 0,72 0,00 0,72 0,00 3 6 1 4,35 0,74 5,07 0,74 4 28 13 20,29 9,63 25,36 10,37 5 23 10 16,67 7,41 42,03 17,78 6 32 20 23,19 14,81 65,22 32,59 7 22 35 15,94 25,93 81,16 58,52 8 14 30 10,14 22,22 91,30 80,74 9 8 18 5,80 13,33 97,10 94,07 10 4 8 2,90 5,93 100,0 100,0 Tổng nĐC=138 nTN=135 100,0 100,0 100 90 80 70 60 ĐC TN 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 3 100 Bảng 3.12: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra Số HS đạt điểm xi Điểm % HS đạt điểm % HS đạt điểm xi xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 4 0 0,97 0,00 0,97 0,00 2 8 2 1,93 0,49 2,90 0,49 3 18 4 4,35 0,99 7,25 1,48 4 71 35 17,15 8,64 24,0 10,12 5 112 66 27,05 16,30 51.45 26,42 6 92 80 22,23 19,75 73,67 46,17 7 61 99 14,73 24,45 88,41 70,62 8 27 70 6,52 17,28 94,93 87,90 9 13 32 3,14 7,90 98,07 95,80 10 8 17 1,93 4,20 100,0 100,0 Tổng nĐC= 414 nTN= 405 100,0 100,0 100 90 80 70 60 ĐC TN 50 40 30 20 10 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp 101 10 Bảng 3.13. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh Bài kiểm tra Phân loại kết quả học tập của HS % Yếu kém (0-4 điểm) ĐC TN Trung bình (5,6 điểm) ĐC TN Khá (7,8 điểm) ĐC TN Giỏi (9,10 điểm) ĐC TN 1 24,64 10,37 50,72 41,48 21,01 39,26 3,62 8,89 2 23,19 9,63 57,25 44,44 16,67 37,78 2,90 8,15 3 25,36 10,37 40,74 22,22 26,09 48,15 8,70 19,26 Tổng 24,40 10,12 49,28 36,05 21,26 41,73 5,07 12,00 49.28 50 41.73 45 40 36.05 35 30 25 24.4 ĐC 21.26 20 15 10 TN .12.00 10.12 5.07 5 0 Yếu kém Trung bình Khá Giỏi Hình 3.5. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng Bài kiểm X S V% tra ĐC TN ĐC TN ĐC TN 1 5,5 6,43 1,59 1,58 28,91 24,57 2 5,32 6,35 1,55 1,55 29,14 24,41 3 5,92 7,05 1,75 1,65 29,56 23,41 Tổng 5,58 6,61 1,63 1,59 29,21 24,05 3.5.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng. Điều này được thể hiện: 102 a) Tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng; ngược lại tỉ lệ % đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng (bảng 3.11 và hình 3.5). Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi. b) Đồ thị các đường luỹ tích Đồ thị các đường luỹ tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường luỹ tích của lớp đối chứng (các hình 3.1, 3.2, 3.3, và 3.4). Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm tốt hơn các lớp đối chứng. c) Giá trị các tham số đặc trưng - Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS đối chứng (Bảng 3.13). Suy ra HS các lớp thực nghiệm nắm vững vàng và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng. - Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, đồng thời giá trị của độ lệch chuẩn bé đã chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng (Bảng 3.14). - Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (Bảng 3.14) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều hơn lớp đối chứng. Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ phương pháp DHHT theo nhóm nhỏ áp dụng cho lớp thực nghiệm đạt hiệu quả trong giáo dục. Để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm là có ý nghĩa hay không, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập và tính mức độ ảnh hưởng (ES). Xử lí số liệu bằng toán học trên phần mềm Excel thu được giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES như bảng dưới đây: 103 Trường – lớp Giá trị p Mức độ ảnh hƣởng ES THPT Thụy Hương Lớp 10C3 so với lớp 10C1 0,0208 0,6506 THPT Thụy Hương Lớp 10C2 so với lớp 10C5 0,0232 0,6217 0,0103 0,6456 THPTAn Dương Lớp 10C6 so với lớp 10C10 Nhận xét: - Thấy rằng 3 lớp thực nghiệm ở cả 2 trường đều có giá trị p 0,7 chứng tỏ các số liệu thu được là đáng tin cậy. Các kết quả thu được bằng TNSP đã khẳng định được tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã đề ra. Nhận xét chung: Theo kết quả của phương án thực nghiệm giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn ở lớp đối chứng sau khi sử dụng phương pháp mà chúng tôi đã đề xuất. Chứng tỏ phương pháp DHHT theo nhóm nhỏ đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT. Tiểu kết chƣơng 3 Trong chương này chúng tôi đã triển khai việc áp dụng PPDHHT theo các cấu trúc STAD Jigsaw và TGT cho một số bài học cụ thể trong chương trình hoá học vô cơ lớp 10 (phần hoá học phi kim). Nội dung được thực hiện theo cấu trúc sau: 1. Phân tích nội dung chương trình hoá học lớp 10 THPT cơ bản( phần hoá học phi kim). 2. Nêu nguyên tắc, những yêu cầu để lựa chọn nội dung để thiết kế bài giảng có tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc nhóm STAD, cấu trúc Jigsaw và TGT. 3. Chúng tôi đã xây dựng được 6 ví dụ có áp dụng cấu trúc STAD, cấu trúc Jigsaw và cấu trúc TGT và 3 giáo án cho một số dạng bài có áp dụng PPDHHT theo các cấu trúc trên. 4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực hợp tác nhóm của học sinh và đánh giá thái độ học tập môn Hóa học; đồng thời đánh giá kết quả học tập của học sinh qua kết quả các bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm theo phương pháp thống kê toán học. Kết quả thực nghiệm đã xác nhận khả năng vận dụng các cấu trúc Jigsaw, STAD, TGT trong dạy học hóa học. Sử dụng các cấu trúc hoạt động nhóm này trong tổ chức hoạt động dạy học cho HS trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH khác để góp phần nâng cao chất lượng học tập hóa học THPT. 105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Theo mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã giải quyết được các vấn đề sau đây: 1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài bao gồm: Một số công trình nghiên cứu về dạy học hợp tác ở Việt Nam, phương hướng đổi mới PPDH cùng với cơ sở PP luận cho việc đổi mới PPDH và những đặc điểm của PPDH tích cực. 2. Tổng quan cơ sở lý luận về PPDH hợp tác theo nhóm và các quan điểm vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm vào dạy học hóa học vô cơ lớp 10 phần hoá học phi kim. 3. Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT cơ bản, đề xuất các nội dung kiến thức có thể vận dụng các cấu trúc hoạt động học hợp tác theo nhóm. 4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế và tổ chức giờ dạy theo PP học hợp tác có vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm. Dựa vào nguyên tắc và quy trình đó chúng tôi đã đề xuất cách thức tổ chức hoạt động học hợp tác theo cấu trúc: Jigsaw (2 ví dụ), STAD (2 ví dụ), TGT (2 ví dụ). 5. Thiết kế 3 giáo án cho các loại bài trong chương trình hóa học vô cơ lớp 10 THPT cơ bản có vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm như Jisgaw, STAD, TGT. 6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm với 3 bài có tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw, STAD, TGT và xử lý kết quả, khẳng định tính khả thi của đề tài. 7. Tìm hiểu tình hình sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học THPT thành phố Hải Phòng thông qua phiếu điều tra, tham khảo ý kiến của 28 GV dạy học Hóa học trong thành phố. 8. Đánh giá năng lực hợp tác làm việc nhóm của học sinh và thái độ học tập môn Hóa học thông qua bảng kiểm quan sát và thang đo thái độ học tập. 9. Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của 3 GV dạy thực nghiệm và tìm hiểu thông tin phản hồi từ 135 HS về PPDH hợp tác có vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm. 106 Các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã cho thấy việc vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm vào dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT phần hoá học phi kim là khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học. Như vậy, chúng tôi đã thực hiện được mục đích và các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra. 2. Khuyến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tôi có một vài khuyến nghị: - Để nâng cao được chất lượng giờ học cần cho sinh viên tiếp cận sớm với PPDHHT trong hoá học. - Đề nghị các trường, các sở, các cơ quan chức năng (đặc biệt là khu vực nông thôn) cần đầu tư hơn nữa các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: máy vi tính, máy chiếu, các phần mềm thí nghiệm, các bộ dụng cụ thí nghiệm lắp sẵn, xây dựng các phòng học máy, phòng thí nghiệm chuẩn... giúp giáo viên có thể thực hiện đúng các phương pháp dạy học đặc trưng của bộ môn hóa học. - Cần chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện cho học sinh kỹ năng giao tiếp xã hội, kỹ năng hợp tác làm việc nhóm, kỹ năng tự học và ý thức tự giác… - Giáo viên nên mạnh dạn thử nghiệm những phương pháp DH mới, hiện đại và kiên trì thực hiện đến cùng, rút kinh nghiệm để hoàn thiện đáp ứng nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay. Trên đây là những nghiên ban đầu của tôi về đề tài này, do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn hạn chế nên không thể tránh được những thiếu sót. Tôi rất mong được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để tiếp tục phát triển đề tài. 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới. Dự án phát triển giáo dục THPT. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Hóa học. NXBGD, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP, Hà Nội. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. NXB ĐHSP, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 10. NXBGD, Hà Nội. 6. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học, Chƣơng trình phát triển giáo dục THPT (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học cấp THPT. 7. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. NXBGD, Hà Nội. 8. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản. NXBGD, Hà Nội. 9. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meir (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Postdam, Hà Nội. 10. Võ Tiến Dũng (2008), “Hoạt động nhóm và phương pháp đóng vai trò trong giảng dạy hoá học”, Báo cáo khoa học trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị. 11. Trần Văn Đạt (2007), Sử dụng kiểu học tập hợp tác như một chiến lược dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Giảng dạy lấy người học làm trung tâm”. Trường Đại học An Giang. 12. Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến thức – tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 10 Trung học phổ thông ban nâng cao. Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 13. Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường Trung học phổ thông theo hướng dạy học kiến tạo – 108 tương tác với sự trợ giúp của CNTT. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. 14. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, sách dịch của dự án Việt - Bỉ “Đào tạo GV trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. NXB Stanley Thomes. 15. Cao Cự Giác (2006), Thiết kế bài giảng Hóa học 10, Tập . NXB Hà Nội. 16. Cao Cự Giác (Chủ biên), Tạ Thị Kiều Anh (2006), Thiết kế bài giảng Hóa học 10, Tập 2. NXB Hà Nội. 17. Lê Thị Thu Hà (2007), Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn giáo dục công dân. Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 18. Vũ Thị Hiên (2008), Áp dụng PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS thông qua nhóm oxi lớp 10 – ban nâng cao. Khoá luận tốt nghiệp, Trường ĐHSP Hà Nội. 19. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB ĐHSP, Hà Nội. 20. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hƣơng (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hóa học. NXB ĐHSP, Hà Nội. 21. Nguyễn Kỳ (Chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâ. NXBGD, Hà Nội. 22. Trần Ngọc Lan (2007), “Kỹ thuật chia nhóm và điều khiển học tập hợp tác trong dạy học toán học ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (157), trang 20-30,35. 23. Luật Giáo dục (2005). NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 24. Hoàng Lê Minh (2007), Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở THPT. Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 25. Đặng Thị Mùi (2006), Tổ chức dạy học nhóm môn đại số cương ở trường cao đẳng sư phạm. Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 26. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1. NXBGD, Hà Nội. 27. Lê Thị Nguyệt Quế (2011), Vận dụng một số cấu trúc hoạt động học hợp tác trong dạy học hoá học 11 - THPT nâng cao (phần hoá học hữu cơ). Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 28. Nguyễn Thị Ngọc Quý (2009), Vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học lớp 10 nâng cao. Luận văn Thạc sĩ ,Trường Đại học Vinh. 109 29. Nguyễn Thị Sửu (2008), Tổ chức quá trình dạy học hoá học Trung học phổ thông. Trường ĐHSP Hà Nội. 30. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học – Học phần phương pháp dạy học hóa học 2. NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Sửu (Chủ biên), Đào Thị Việt Anh, Nguyễn Thị Minh Châu, Nguyễn Thị Thiên Nga (2010), Dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học 10. NXB ĐHSP, Hà Nội. 32. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên) (2007), Từ Trọng Ánh, Lê Mậu Quyền, Phan Quang Thái, Hóa học 10 nâng cao. NXBGD, Hà Nội. 33. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên),Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga (2006), Hóa học 10 nâng cao – Sách giáo viên. NXBGD, Hà Nội. 33. Lê Xuân Trọng (Chủ biên) (2007), Từ Ngọc Ánh, Lê Kim Long, Bài tập hóa học 10 nâng cao. NXBGD, Hà Nội. 37. Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ (2004 - 2007). NXB ĐHSP, Hà Nội. 35. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2006), Hóa học 10. NXBGD, Hà Nội. 36. Nguyễn Xuân Trƣờng (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đào Đình Thức, Lê Xuân Trọng (2006), Bài tập Hóa học 10. NXBGD, Hà Nội. 37. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Lê Trọng Tín, Lê Xuân Trọng, Nguyễn Phú Tuấn (2006), Hóa học 10 – Sách giáo viên. NXBGD, Hà Nội. 38. Viện nghiên cứu sƣ phạm (2007), Tài liệu hội thảo về đào tạo GV và PPDH hiện đại. Tài liệu lưu hành nội bộ, Trường ĐHSP Hà Nội. 39. Lê Huỳnh Vy (2011), Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hoá học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT. Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 40. Wilkinson 1994, Lindbla 1994, Siege 2005 và Linda and Lawrence 2004. 41. Wilberrt J.McKeachie (2003), Những thủ thuật trong dạy học. 110 PHỤ LỤC 1 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN TRƢỜNG THPT Để cung cấp thông tin về phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) theo nhóm nhỏ trong quá trình dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT, xin Qúi Thầy/Cô cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu () vào ô trống hoặc điền vào các dòng để trống. I. Thông tin cá nhân 1. Họ và tên GV……………………………………………………….. 2. Điện thoại………………………………………………………………….. 3. Số năm giảng dạy:………………………………………………………… 4. Trình độ đào tạo: Cử nhân □ Học viên cao học □ Thạc sĩ □ Tiến sĩ □ II. Các ý kiến của Quí Thầy/Cô 1. Quí Thầy/Cô có thường sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH không? Thường xuyên □ Thỉnh thoảng □ Rất ít sử dụng □ Không thực hiện được □ 2. Quí Thầy/Cô thường sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ ở dạng bài dạy nào ? Hình thành khái niệm □ Nguyên tố - chất □ Ôn tập - luyện tập □ Thực hành □ 3. Quí Thầy/Cô thường chọn những nội dung như thế nào để tổ chức hoạt động nhóm tại lớp ? - Tương đối khó (để phát huy tính tích cực học tập của HS) □ - Tương đối dễ (để khuyến khích HS yếu ) □ - Có tính chất ứng dụng vào thực tiễn cao (tạo hứng thú cho HS) □ 4. Quí Thầy/Cô đánh giá như thế nào về giờ học hoá học sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ? Nội dung đánh giá Đồng ý Không đồng ý HS tích cực nhận thức hơn □ □ Gây hứng thú học tập cho HS □ □ Giờ học sinh động, hấp dẫn hơn. HS có cơ □ □ HS dễ tiếp thu bài hơn □ □ Chất lượng giờ học được nâng cao □ □ HS có cơ hội đánh giá năng lực của mình. □ □ hội bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình trước các bạn. 111 5. Những cấu trúc hoạt động nhóm nào Quí Thầy/Cô đã sử dụng? Nhóm “rì rầm” □ Nhóm “kim tự tháp” □ Nhóm “gánh xiếc” □ Nhóm chuyên gia □ Cấu trúc Jigsaw □ Cấu trúc STAD □ Nhóm “bể cá” Cấu trúc TGT □ □ Cấu trúc hoạt động nhóm khác: ………………………………………………… 6. Khi sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ, Quí Thầy/Cô thường đánh giá kết quả hoạt động học hợp tác của học sinh thế nào? - Cho điểm từng cá nhân riêng lẻ tùy theo hoạt động của HS □ - Điểm trung bình cộng các cá nhân là điểm của nhóm □ - Đánh giá cá nhân bất kì và tính điểm chung cho cả nhóm □ - Tính điểm tiến bộ của cá nhân dựa trên điểm nền □ - Tính điểm của nhóm dựa vào chỉ số cố gắng của từng cá nhân □ - Ý kiến khác: …………………………………………………………. 7. Khi sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm, Quí Thầy/Cô thường gặp khó khăn gì? - Hạn chế về thời gian □ - Nội dung bài dài □ - Nhiều kiến thức khó □ - GV ít kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhóm tại lớp □ - HS không tích cực hưởng ứng do ngại nói trước đám đông □ - Hạn chế do không gian lớp học □ 8. Theo Quí Thầy/Cô, áp dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH có mang lại hiệu quả không? Nguyên nhân tại sao? Rất hiệu quả □ Bình thường □ Khó đạt hiệu quả □ Nguyên nhân: …………………………………………………………………. 9. Theo ý kiến Quí Thầy/Cô, áp dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH có đáp ứng được nhu cầu đổi mới PPDH hoá học hiện nay không ? Có □ Không □ 10. Theo ý kiến Quí Thầy/Cô, khi sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH nên sử dụng như thế nào để có hiệu quả nhất - Có thể kết hợp với các PPDH và kĩ thuật dạy học khác □ - Vận dụng cấu trúc nhóm cho phù hợp với từng kiểu bài □ - Ý kiến khác:..................................................................................................... Trân trọng cám ơn Quí Thầy/Cô! 112 PHỤ LỤC 2 PHIẾU LẤY Ý KIẾN HỌC SINH Họ và tên học sinh: ………………………....................................... Lớp:...............................Trường: …………............................................ Em hãy cho biết ý kiến bằng cách đánh dấu () vào ô trống hoặc điền vào các dòng để trống. 1. Em có thích Thầy/Cô giáo sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ không? Vì sao? Sở thích Rất thích Lý do □ Được tự mình làm thí nghiệm, tiếp xúc với các phương tiện dạy học hiện đại □ Thích □ Được tranh luận, thảo luận với các bạn □ Bình thường □ Làm quen với kiểu học mới □ Không thích □ Nguyên nhân khác □ 2. Khi Thầy/Cô giáo sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong giờ học, em thích nhất điều gì ? Điều gì em chƣa hài lòng ? Điều thích Điều chƣa hài lòng Dạng bài sử dụng trong …………………….... ………………………. PPDHHT theo nhóm nhỏ ……………………... ………………………. Cấu trúc ……………………… ………………………. hoạt động nhóm …………………….. ……………………….. Hình thức tổ chức ……………………… …………………… Cách điều khiển của GV ……………………… ……………………… 113 3. Khi Thầy/Cô giáo sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ, việc học tập hợp tác của em gặp thuận lợi và khó khăn gì ? Thuận lợi - Dễ hiểu bài và nhớ bài lâu hơn Khó khăn □ - Giờ học ồn ào, không tập trung mất thời gian. □ - Được học tập cùng nhau, học hỏi lẫn - Một số bạn học yếu thường hay ỷ lại, nhau , giúp đỡ lẫn nhau. các bạn HS giỏi tranh giành làm việc và □ báo cáo kết quả. □ - Không khí lớp học sôi nổi, HS hào hứng - Sự chênh lệch học lực giữa các bạn khi được tự mình khám phá kiến thức trong cùng một nhóm và giữa các nhóm mới. □ ảnh hưởng đến hiệu quả thảo luận và kết quả đánh giá của nhóm. □ - HS được rèn luyện khả năng trình bày - Cơ sở vật chất phòng học chưa đảm ý kiến của mình trước các bạn bảo điều kiện: bàn ghế khó di chuyển, □ phòng học hẹp,... - HS có ý thức trách nhiệm với công việc - Chưa quen cách học hợp tác. □ □ được giao, biết tôn trọng ý kiến của người khác, thống nhất ý kiến đưa ra ý kiến chung của nhóm. □ Ý kiến khác: □ Ý kiến khác: □ 4. Khi Thầy/Cô giáo sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ, theo em có đáp ứng nhu cầu học tập của mình không ? - Có: □ - Không: □ 114 PHỤ LỤC 3 BẢNG THANG ĐO THÁI ĐỘ HỌC TẬP MÔN HOÁ HỌC Họ và tên HS: ……………………… Ngày, tháng, năm: ………….. Em hãy cho biết ý kiến bằng cách khoanh tròn vào ý mà em chọn. Câu 1: Em rất thích học môn Hoá học a) Rất thích học c) Không thích học b) Thích học d) Rất không thích học Câu 2: Em rất thích đọc các tài liệu ứng dụng hoá học trong cuộc sống : a) Rất thích đọc c) Không thích đọc b) Thích đọc d) Rất không thích đọc Câu 3: Em rất thích các tiết dạy Hoá học có thí nghiệm, tranh ảnh hoặc mô hình có liên quan và hoạt động nhóm a) Rất đồng ý c) Không đồng ý b) Đồng ý d) Rất không đồng ý Câu 4: Em rất thích tìm những sự kiện về công nghệ mới có liên quan đến Hoá học trên sách báo và internet để tăng thêm vốn kiến thức sinh học cho mình. a) Rất đồng ý c) Không đồng ý b) Đồng ý d) Rất không đồng ý Câu 5: Thời gian gần nhất em đọc sách có liên quan đến môn Hoá học là : a) Ngày hôm qua c) Cách đây một tháng hoặc mấy tháng trước. b) Cách đây mấy ngày hoặc mấy tuần d) Không bao giờ đọc . Câu 6: Trong giờ học môn Hoá học, em có hăng hái phát biểu xây dựng bài hay không ? a) Thường xuyên b) Thỉnh thoảng. c) Một, hai lần. d) Không bao giờ. Câu 7: Em có thường lên mạng Internet hoặc đọc sách tìm hiểu về các cách để học tập tốt môn Hoá học hay không ? a) Thường xuyên b) Thỉnh thoảng c) Chỉ đúng 1 lần d) Không bao giờ. Câu 8: Ngoài nội dung bài học trên lớp, em có thường tham khảo thêm những nội dung khác có liên quan không? 115 a) Thường xuyên b) Thỉnh thoảng c) Chỉ đúng 1 lần d) Không bao giờ. Câu 9: Khi kiểm tra môn Hoá học, em có hay đạt điểm cao không? a) Luôn đạt b) Thỉnh thoảng b) Hiếm khi d) Không bao giờ Câu 10: Nếu em được thưởng 200 000 đồng, em sẽ dành bao nhiêu tiền mua sách Hoá để tham khảo? a) Toàn bộ số tiền c) Một phần ba số tiền b) Một nửa số tiền d) Không dành đồng nào hết. ( * GHI CHÚ : Đáp án a : 4 điểm. Đáp án b: 3 điểm, Đáp án c: 2 điểm. Đáp án d: 1 điểm ) 116 PHỤ LỤC 4 BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC HỢP TÁC LÀM VIỆC NHÓM Kết quả Nội dung quan sát Đạt 1. Kỹ năng giao tiếp, tương tác học sinh với học sinh Biết lắng nghe và trình bày ý kiến một cách rõ ràng. Biết lắng nghe và biết thừa nhận ý kiến của người khác Biết ngắt lời một cách hợp lí. Biết phản đối một cách lịch sự và đáp lại lời phản đối Biết thuyết phục người khác và đáp lại sự thuyết phục 2. Kỹ năng tạo môi trường hợp tác 3. Kỹ năng xây dựng niềm tin 4. Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn 117 Không đạt PHỤ LỤC 5. ĐỀ VÀ ĐÁP ÁN CÁC BÀI KIỂM TRA Bài kiểm tra số 1: Dùng cho bài luyện tập nhóm halogen BÀI KIỂM TRA Họ tên:…………………………….Lớp…..Thời gian 5 phút Câu 1: Tính oxi hoá của các nguyên tố nhóm halogen giảm dần theo thứ tự : A. Cl, Br, I, F B. F,Cl, Br, I C. F, Cl, I, Br D. I, Br, Cl, F Câu 2: Liên kết trong phân tử của các đơn chất halogen là : A. Liên kết cộng hóa trị không cực B. Liên kết cộng hóa trị có cực C. Liên kết phối trí (cho nhận) D. Liên kết ion Câu 3 : Nhận xét nào sau đây về nhóm halogen là không đúng: A. Tác dụng với kim loại tạo muối halogenua. B. Tác dụng với hiđro tạo khí hiđro halogenua. C. Có đơn chất ở dạng khí X2 D. Tồn tại chủ yếu ở dạng đơn chất. Câu 4 : Trong dãy axit : HF, HI, HCl, HBr, axit mạnh nhất là : A. HF B. HBr C. HCl D. HI Câu 5: Cho 1,03 g muối natrihalogenua A tác dụng với dung dịch AgNO3 dư thu được một kết tủa, kết tủa này sau khi phân huỷ hoàn toàn cho 1,08 g bạc. Muối A có công thức là: A. NaCl Đáp án : 1. B Bài kiểm tra số 2: B. NaBr 2.A C. NaF 3. C 4.D D. NaI 5. B Dùng cho bài axit clohiđric ĐỀ KIỂM TRA Họ tên :…………………………..Lớp…….Thời gian 5 phút Câu 1: Thuốc thử nhận biết ion clorua là : A. dung dịch NaOH B. dung dịch AgNO3 C. quỳ tím D. dung dịch NaCl Câu 2 : Phản ứng hóa học chứng tỏ rằng HCl có tính khử là : A. 2HCl + CuO  CuCl2 + H2O B. 2HCl + Zn  ZnCl2 + H2 C. 2 HCl + Mg(OH)2  MgCl2 + 2H2O D. 4HCl + MnO2 MnCl2 + Cl2 + 2H2O Câu 3 : Kim loại nào sau đây tác dụng với dung dịch HCl loãng và tác dụng với khí clo cho cùng loại muối clorua kim loại ? A. Fe B. Zn C. Cu 118 D. Ag Câu 4 : Cho 0,48 gam một kim loại X có hóa trị II, tác dụng với dung dịch HCl dư thu được 448 ml khí (đktc). Kim loại X là : A. Mg B. Zn C. Fe D. Ca Câu 5: Cho từ từ 50 ml dung dịch HCl 1M vào 50 ml dung dịch NaOH 1M. Cho mẩu giấy quỳ tím vào dung dịch sau phản ứng hiện tượng quan sát được là A.Quỳ tím chuyển màu đỏ B. quỳ tím chuyển màu xanh C. Quỳ tím không chuyển màu D. quỳ tím chuyển màu hồng. Đáp án : 1B. 2.D Bài kiểm tra số 3: 3.B 4.A 5.C Dùng cho bài axit sunfuric ĐỀ KIỂM TRA Họ tên :…………………………..Lớp…….Thời gian 5 phút Câu 1: Axit sunfuric loãng không phản ứng được với kim loại nào sau đây ? A. Al B. Fe Câu 2: Cho phản ứng sau : C. Cu Zn Al + H2SO4 đ,nóng → Al2(SO4)3 + SO2 + H2O Hệ số của các chất trong phản ứng lần lượt là : A. 2,6,2,3,3 B. 2,6,1,3,3 C. 2,6,1,2,3 D. 2,6,3,1,2 Câu 3: Cho từ từ dung dịch axit H2SO4 đặc vào ống nghiệm đựng Cu, đun nóng ống nghiệm hiện tượng quan sát được là : A. Mảnh Cu tan dần, có khí màu nâu thoát ra B. Mảnh Cu tan dần, dung dịch có màu xanh C. Không có hiện tượng gì D. Mảnh Cu tan dần , dung dịch có màu xanh và có khí thoát ra Câu 4: Cho m gam Fe tác dụng hoàn toàn với dung dịch H2SO4 đặc, nóng (dư) thu được 6,72 lít khí SO2 (ở đktc). Giá trị của m cần tìm là : A. 11,2 gam B. 1,12 gam C. 16,8 gam D. 1,68 gam Câu 5: Tính chất nào sau đây không đúng ? A. Axit sunfuric là axit mạnh B. Axit sunfuric có tính khử mạnh C. Axit sunfuric có tính oxi hoá mạnh Đáp án: 1. C 2.B 3. D D. Axit sunfuric đặc có tính háo nước 4. A 119 5.B Thank you for evaluating AnyBizSoft PDF Merger! To remove this page, please register your program! Go to Purchase Now>> AnyBizSoft PDF Merger  Merge multiple PDF files into one  Select page range of PDF to merge  Select specific page(s) to merge  Extract page(s) from different PDF files and merge into one [...]... các phương pháp dạy học thụ động: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác - Kết hợp đánh giá của thày với tự đánh giá của trò 1.3 Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [3], [9], [19], [35] 1.3.1.Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ Dạy học hợp tác theo nhóm. .. học hợp tác theo nhóm nhỏ Chương 2 Vận dụng một số cấu trúc dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ 1.1 Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông [1], [2], [3], [8], [9], [19], [20], [35] 1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy. .. đề, phá bỏ… - Tính toán… 1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực và các dấu hiệu đặc trưng [3], [8], [19], [35] 1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là những PPDH phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không... PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 9 Điểm mới của đề tài - Điều tra, đánh giá về thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở một số trường THPT của TP Hải Phòng - Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD và TGT (của R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động học hợp tác cho các bài dạy hóa học về chất và nguyên tố phần hóa học phi kim lớp 10 THPT -... phải là tập trung vào người dạy PPDH tích cực là những phương pháp giáo dục /dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học Đó là những PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động 1.2.2.2 Các yếu tố tác động trong các phương pháp dạy học tích cực Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có... 1.1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [2], [8], [20], [35] Định hướng đổi mới giáo dục đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (điều 28.2): Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác. .. bày trong nhóm, trong lớp ) Như vậy lý thuyết kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động của người học, đòi hỏi GV tạo ra được một môi trường học tập để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong HS thông qua hoạt động tích cực, tìm tòi, độc lập chủ động trong học tập của HS 1.1.3.4 Quan điểm dạy học tương tác Dạy học tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (GV) và người học. .. học của GV có kinh nghiệm, có sử dụng PPDHHT trong một bài dạy hóa học phổ thông (phần hóa học phi kim lớp 10 THPT) - Thăm dò lấy ý kiến của GV, HS về dạy học hợp tác theo nhóm trong DHHH ở một số trường THPT của thành phố Hải Phòng - TNSP sử dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong DHHH ở 2 trường THPT Thụy Hương, THPT An Dương nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất 7.3 Phương pháp. .. tăng hứng thú học tập, phát triển được năng lực hợp tác làm việc, phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT 7 Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng quan các cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu 7.2 Nhóm phương pháp nghiên... tập trung vào việc xây dựng nhóm, học các kỹ năng xã hội, tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe 22 1.3.6 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 1.3.6.1 Những ưu điểm của phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ PPDHHT theo nhóm nhỏ là PPDH tích cực, có nhiều ưu điểm, đó là: a Mang lại hiệu quả học tập cao - Về động cơ học tập: có ưu thế về mối quan hệ tương tác ... dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo học sinh Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học hợp tác theo nhóm. .. VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phần hóa học phi kim lớp. .. tài Vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ dạy học phần hoá học phi kim lớp 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo HS”mà thân thưc Đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp