TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN VẬT LÝ ***** LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: SP Vật lý (MHP: SP 376) SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ QUANG - CƠ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Trần Thị Hiền Trang MSSV: 1100264 Lớp: Sư phạm Vật lý - K36 Cần Thơ, tháng 5/2014 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang LỜI CẢM ƠN Với niềm đam mê nghề nghiệp, ý chí phấn đấu học tập và rèn luyện, kết hợp với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm tháng trên giảng đường Đại học đã giúp em có thể hoàn thành luận văn của mình. Em xin g ửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã tạo mọi điều kiện để sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học và truyền đạt vốn kiến thức vô cùng quý giá. Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân th ành và sâu sắc nhất đến thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình hướng dẫn từ cách thức nghiên cứu đến việc sử dụng tài liệu nghiên cứu và dành nhiều thời gian để chỉnh sửa bài luận văn để kết quả đạt được hoàn thiện nhất. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng khó tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được sự thông cảm và đóng góp ý kiến từ quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn. Trân trọn g SVTH: Trần Thị Hiền Trang Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Nhận xét của giảng viên hướng dẫn ............................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Cần thơ, ngày…… tháng …… năm 2014 ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang MỤC LỤC MỞ ĐẦU............................................................................................................................. 4 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 4 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ....................................................................................... 5 3. Giả thuyết khoa học......................................................................................................... 5 4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 5 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 5 6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 6 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ......................................................................................... 6 8. Những chữ viết tắt trong luận văn ................................................................................... 6 Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ...................... 7 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông .......... 7 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ........................................................................... 7 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................................. 7 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông ....... 8 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều .......................................................................... 8 1.2.2. Đảm bảo thời gian t ự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học ....................................................................................... 9 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................................. 9 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học ..................................................................................................... 10 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT.................................................................... 10 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan niệm hiện đại .................................................................................................................... 10 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng........................................................................ 11 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm ......................................................... 11 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH lớp 12 theo chương trình THPT mới .................. 11 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề .................................................. 11 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ........................................ 12 1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lý ......................................................... 13 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới. Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ..................................... 15 1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác ..................................... 16 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học ...................................................................................... 17 1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án .................................................................... 17 1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án .................................................................... 18 1.5.3. Quy trình soạn giáo án ............................................................................................. 18 1.5.4. Một số hoạt động phổ biến trong tiết học ................................................................ 19 1 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 1.5.5. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ............................................ 21 1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 22 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................................ 22 1.6.2. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .............................. 23 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ...................................................................................... 26 1.6.4. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra................................................................. 28 Chương 2. PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................... 31 2.1. Sự tươn g tự ................................................................................................................. 31 2.2. Suy luận tương tự ....................................................................................................... 31 2.2.1. Các dạng suy luận tương tự ..................................................................................... 32 2.2.2. Đặc điểm của suy luận tương tự .............................................................................. 37 2.3. Phương pháp tương tự ................................................................................................ 37 2.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu .................................................................... 38 2.4.1. Vai trò của phương pháp tương tự ........................................................................... 38 2.4.2. Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự .................................................................. 39 2.5. Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý .............................................................. 39 2.5.1. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý ........... 39 2.5.2. Các khả năng sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý ....................................................................................................................... 39 2.5.3. Yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tươ ng tự ................................... 41 Chương 3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................. 42 3.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý .......................................................................................................................... 42 3.2. Khái niệm năng lực ..................................................................................................... 42 3.3. Sự hình thành và phát triển năng lực .......................................................................... 43 3.3.1. Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực ..................... 43 3.3.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể .................................................................................. 43 3.3.3. Yếu tố môi trường xã hội ........................................................................................ 44 3.3.4. Vai trò của giáo dục trong việc hình thành cá c năng lực ........................................ 44 3.4. Khái niệm năng lực sáng tạo ...................................................................................... 45 3.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo c ủa học sinh .................... 46 3.5.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới .......... 46 3.5.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết ............................................ 47 3.5.3. Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán ...................................................... 49 3.5.4. Giải các bài tập sáng tạo .......................................................................................... 50 Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC ..................................................................... 51 2 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 4.1. Đại cương về chương 6. Sóng ánh sáng Vật lý 12 nâng cao...................................... 51 4.1.1. Phân tích mục tiêu của chương ................................................................................ 51 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6, nhận xét ........................................................... 52 4.2. Thiết kế một số bài học trong chương ........................................................................ 53 4.2.1. Bài 35. Tán sắc ánh sáng ......................................................................................... 53 4.2.2. Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng ...................................................... 58 4.2.3. Bài 37. Khoảng vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng ............................................ 64 4.2.4. Bài 39. Máy quang phổ. Các loại máy quang phổ .................................................. 69 Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 76 5.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 76 5.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 76 5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 76 5.4. Phương pháp thực nghiệm.......................................................................................... 76 5.5. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................... 76 5.6. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 76 5.7. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 76 5.7.1. Ma trận đề kiểm tra 1 tiết ........................................................................................ 77 5.7.2. Đề kiểm tra 1 tiết ..................................................................................................... 78 5.7.3. Kết quả kiểm tra 1 tiết ............................................................................................. 84 NHẬN XÉT – KẾT LUẬN ............................................................................................ 85 1. Nhận xét ......................................................................................................................... 85 2. Kết luận.......................................................................................................................... 85 3. Một số dự định trong tương lai ...................................................................................... 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 86 3 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học – kỹ thuật và đem lại sự thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân. Sự phát triển của một quốc gia sẽ phụ thuộc lớn và o tìm năng tri thức của dân tộ c đó. Giáo dục cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội. Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, công nghệ và kinh tế thị trường, xã hội rất cần những con người năng động tích c ực, sáng tạo và tư duy trong công việc. Muốn được như thế thì đòi hỏi con người phải có tri thức, kỹ năng và sự sáng tạo. Vì thế cần có sự phát triển nền giáo dục đất nước theo xu hướng phát triển NLST của HS. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm t heo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ...” [13, tr5] Trong những năm gần đây, nghành giáo dục và đào tạo k hông ngừng đổi mới chương trình SGK về nội dung, PP nhằm nâ ng cao chất lượng dạy và học. Song thực tế PPDH trong các bậc đào tạo hiện nay chủ yếu mang tính chất thông báo – tái hiện. Đa số GV vẫn còn sử dụng PP diễn giảng truyền thống theo lối truyền thụ một chiều, HS thụ động ghi chép và thụ động trong việc tiếp thu kiến thức. Kiểu dạy học truyền thống đã làm cho khả năng tự học, tự chủ, tìm tòi sáng tạo, khả năng tư duy KH độc lập của HS bị hạn chế. Chính vì vậy mà việc biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các PP và phương tiện trong quá trình dạy học là yêu cầu không thể thiếu đối với GV phổ thông hiện nay. Nghị quyết TW II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là SV Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. [2, tr50] Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và ph át huy tính tích cực trong việc dạy Bộ môn Vật lý cho HS THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi đơn vị bài học nhằm phát huy, nâng cao k hả năng nhận thức, phát triển NLST của HS trở thành một yêu c ầu cấp bách đối với GV dạy môn Vật lý ở THPT. 4 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Là một GV dạy môn Vật lý tương lai đã được trang bị kiến thức và PP dạy học mà thầy cô đã truyền đạt ngay khi còn ngồi trên giảng đường Đại h ọc, em cần phải biết cách áp dụng vào thực tiễn một cách có hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta. Từ những yêu cầu trên, cùng với mong muốn hiểu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai, có thể tự rèn luyện và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường phổ thông nên em chọn nghiên cứu đề tài: Sử dụ ng phương pháp tương tự quang - cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu việc sử dụng PPTT quang - cơ, nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC. 3. Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng phươn g pháp tương tự nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS khi dạy học Vật lý ở THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài  Nghiên cứu cơ sở lý luận: LLDH Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở THPT.  Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc áp dụng PPTT quang - cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS.  Nghiên cứu cấu trúc và nội dung chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC.  Thiết kế một số bài học trong chương 6. Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC.  Bài 35. Tán sắc ánh sáng .  Bài 36. Nhiễu xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng.  Bài 37. Khoản g vân. Bước sóng và màu sắc ánh sáng.  Bài 39. Máy quang phổ. Các loại quang phổ .  Chế tạo và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power point,….  Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lí luận: Các giáo trình về LLDH Vật lý, các tài liệu BDGV về đổi mới PPDH Vật l ý, hướng dẫn GDVL …. 5 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang  Tổng kết kinh nghiệm: Đánh giá và khái quát hoá những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tễn.  Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng các phương pháp nhận thức khoa học để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ thông. 6. Đối tượng nghiên cứu Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện theo nghiên cứu của đề tài: Sử dụng phương pháp tương tự quang - cơ khi giảng dạy chương 6. Sóng á nh sáng, Vật lý 12 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS. 7. Các giai đoạn thực hiện đề tài  Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạ ng, tìm thầy hướng dẫn, chọn đề tài.  Giai đoạn 2: Lập đề cương chi tiết, đảm bảo logic, hoàn thiện.  Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.  Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng, thiết kế một số bài học cụ thể.  Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm.  Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị bằng powerpoint.  Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn. 8. Những chữ viết tắt trong lu ận văn  Lí luận dạy học: LLDH  Công nghệ thông tin: CNTT  Dạy học: DH  Suy luận tương tự: SLTT  Phương pháp: PP  Giảng dạy Vật lý: GDVL  Khoa học: KH  Công nghiệp hoá: CNH  Sự tương tự: STT  Thí nghiệm: TN  Hoạt động nhận thức: HDNT  Phương trình: PT  Phương pháp giáo dục: PPGD  Sách giáo khoa: SGK  Năng lực sáng tạo: NLST  Phương pháp tương tự: PPTT  Phương pháp dạy học: PPDH  Nâng cao: NC  Trung học phổ thông: THPT  Bồi dưỡng giáo viên: BDGV  Giáo viên: GV  Học sinh: HS 6 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta Nước ta đang bước vào thời kì CNH, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không ch ỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức mà công nghệ nhân loại đ ã tích lũy mà còn phải rèn luyện cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực h ành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thể chế thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội , có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc CNH, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ ”. [2, tr 49] 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên, PP đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải minh họa, học trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo thì không thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân, tư duy sáng tạo, khả năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới nền giáo dục nước ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang rèn luyện cho họ năng lực mà trước hết là NLST. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị quyết TW2 , khóa III của Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện tư duy sáng tạo của người học . Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là SV Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học tự đào tạo ”. [2, tr 50] 7 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ở trung học phổ thông 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của chúng ta. Nét đặc trưng của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại ” [2, tr 50]. Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, con đường đi đến kiến thức, kĩ năng, đánh giá kết quả học. Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các TN một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng như những mong m uốn cần đạt được. GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mỹ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS . Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu , chống lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề, hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập. Như ng không ít GV còn bảo thủ, không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới. Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đ ề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồ i dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của HS. Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động n hận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV , cần phải có phư ơng tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tà i liệu SGK và thiết bị TN. SGK và thiết bị TN phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của DH. 8 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học Bất cứ một vi ệc học tập nào đều phải thông qua sự tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung ch ung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sa u này ra đời còn phải tự học thê m nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay khi ngồi trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được như nghị quyết TW 2 đề ra. 1.2.3. Rèn luyện thành nế p tư duy sáng tạo của người học Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thự c hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực . PPDH tích cực này còn mới mẽ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của một số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo . Bởi thế vi ệc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt. 9 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phươn g tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “lí thu yết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những kết quả khả quan. Theo quan điểm của thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hư ớng, có sự tái tạo và phát triển thông tin, giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Trong quá trình đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. [9, tr 17] Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật mà quá trình DH hiện nay đã sử dụng phương tiện hiện đại ngày càng phổ biến hơn: - Phim chiếu để giảng bài với đèn chi ếu Overhead. - Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector. - CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính. - Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, coi đó là phương ti ện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện dạy học tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện quan trực tiếp và bình diện quan gián tiếp. 1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan niệm hiện đại - Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất. - Các đại lượng, định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản. - Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất. - Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống và trong sản xuất. - Các PP chung của nhận thức KH và PP đặc thù của Vật lý. 10 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng - Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các ngu ồn khác nhau để thu thập các thô ng tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lý. - Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các TN Vật lý đơ n giản. - Phân tích, tổng hợp và xử lý các th ông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lý, cũng như đề xuất phương án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra. - Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông . - Sử dụng các thuật ngữ Vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin . 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm - Có hứng thú học Vật lý, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đố i với công lao của các nhà KH . - Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. - Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. 1.4. Những định hướng đổi mới PPDH lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề Một thói quen tồn tại đã lâu đời tr ong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện sự hiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy 11 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không để cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải, trình bày tất cả. Lúc đầu HS chưa quen với phương pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép. Như ng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâ u. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà . Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những b ộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được. Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể t rao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV phải giảng giải để cung cấp thê m hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề. Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hay hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà KH, GV vừa tạo cho HS nhu cầu hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo. Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình 12 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó. Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả. Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau: - Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi. - Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát. - Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế. - Tổ chức TN kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới. - Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết quả trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp này được t hực hiện thông qua các suy luận logic như: Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… Đối với Vật lý học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận đ ể rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi người. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời, mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận. 1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thứ c Vật lý Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã 13 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong Vật lý Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm TN để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu TN kiểm tra, GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn. Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượ ng phản ánh. Ngoài mô hình hình ảnh còn hay phổ biến mô hình toán học. Về phương pháp tương tự : PPTT là phương pháp nhận thức KH, trong đó sử dụng STT và phép SLTT để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau: A (M1, M2, M3… Mn, Mn+1) B (M1, M2, M3… Mn) Suy ra B (Mn+1). Nếu biết đối tượng A có các dấu hiệu M 1, M2, M3... Mn+1 và đối tượng B có các dấu hiệu M 1, M2, M3... Mn thì có thể suy ra rằng đối tượng B cũng có thể có dấu hiệu Mn+1. PPTT gồm các giai đoạn cơ bản sau : - Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu. - Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết. - Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng SLTT. Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu. Dựa trên PPTT đó, ở lớp 12 đã khảo sát được: - Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học. 14 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên STT với phương trình động lực học của chuyển động thẳng. - Xác định bản chất són g của ánh sáng dựa trên STT giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước. 1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới. Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ dùng để minh họa mà còn là nguồn cung cấp tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp. Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS có thể tự tiến hành các bài thực hành TN. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm , góp phần làm phong phú thê m thiết bị dạy học của nhà trường. Đảm bảo tính đồng bộ hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm TN. Phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, TN rất cần khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: Quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế . Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, TN của nhà trường phải hổ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàn g thay đổi, phù hợp với cá thể dạy học hợp tác. Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, TN, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa. Đây là nguồn th ông tin cự c kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm. Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, TN để hình thành khái niệm chưa hiểu được đúng. Yêu cầu GV phải n ắm vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức. Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, TN hiện đại trong điều kiện có thể sẽ tác động rất sâu vào nhận thức. 15 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Tận dụng phương tiện DH , thiết bị DH, TN đã có, chỉnh sữa, cải tiến cho phù hợp . Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…) Thế giớ i bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, góp phần đổi mới PPDH. Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu, t a cần phát huy chỗ mạnh và hạn chế chỗ yếu của phương pháp đó. Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy, trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPGD ngay cả trong điều kiện không có máy. 1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác Các hình thức tổ chức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn được áp dụng trong những PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hổ trợ. Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS họ c tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập. Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn góp phần rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển củ a Vưgốtxki, các tương tác thầy -trò và trò-trò trong lớp học có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt được nhữn g hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi các nhân được bộc lộ , được khẳng định hay bị bác bỏ, từ đó những hiểu biết của họ được hình thành hoặc được chính xác hóa. 16 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ HS kém đế n HS giỏi đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng rất mạnh trong việc kích thích hứng thú học tập của HS. Cách phân chia các hình thức hoạt động thành hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác cũng chỉ có tính tương đối. Các hình thức hoạt động này thường được tiến hành xen kẻ lẫn nhau. Ví dụ, hoạt động Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo nhóm, nhưng việc thực hiện TN lại là nhiệm vụ bắt buộc cá nhân. Trong tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng c hung một bộ thiết bị TN và phải thực hiện kế hoạch TN theo sự hướn g dẫn của GV đối với toàn lớp. T uy nhiên, việc lấy số liệu, xử lý số liệu và viết báo cáo thực hành phải do từng HS làm. Hình thức kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động theo nhóm trong tiết học là hình thức dạy học phổ biến lâu nay. Trong việc đổi mới PPDH hiện nay, các GV và HS ở các cấp tiểu học, trung học cơ sở đã ít nhiều quen với hình thức học tập theo nhóm nhỏ. Thông thường mỗi nhóm gồm từ 4 đến 6 HS. Để tạo thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm ở một số nội dung có TN, trong danh mục thiết bị dạy h ọc Vật lý được B ộ giáo dục và đ ào tạo ban hành, mỗi lớp có một số thiết bị được cung cấp theo cơ số 6, nghĩa là đảm bảo đủ thiết bị TN cho 6 nhóm HS thực hiện ngay trên lớp. Nhìn chung việc dạy học theo nhóm hợp tác có ưu việt trong quá trình tiếp thu kiến thức, cụ thể là: - Làm việc hợp tác là tác phong làm việc đặc trưng của thời đại. - Nguyên tắc học bằng hành động. - Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau. - Mọi HS đều làm việc thật sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau. - Không khí học tập sinh động. - Giảm lượng nói của GV. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học 1.5.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV. Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau: 17 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu? - Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm? - GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bả o cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục? - Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì? 1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án - Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài họ c, nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ. - Xác định những nội dung kiến thức của bài học. - Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử dụng. - Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học. - Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng. - Soạn nội dung bài tập về nhà. 1.5.3. Quy trình soạn giáo án - Xác định mục tiêu bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình. - Chuẩn bị của GV và HS. - Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức bà i học. - Tổ chức các hoạt động học tập. Một số hình thức trình bày giáo án - Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới. - Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: Hoạt động của GV và hoạt động của HS. - Viết 3 cột: H oạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện. - Viết 4 cột: Hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện. 18 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới. Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề. Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề. Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống. 1.5.4. Một số hoạt động phổ biến trong tiết học Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình SGK và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu kiến thức cho HS, xác định các hì nh thức tổ chức dạy học và các phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài học vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học, ta có thể chia thành các hoạt động sau:  Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tái hiện kiến thức trả lời các câu hỏi của - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi. GV đặt ra . - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.  Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề. - Tạo tình huống học tập . - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. - Trao nhiệm vụ học tập. 19 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang  Hoạt động: Thu thập thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. - Tổ chức hướng dẫn. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề - Yêu cầu HS hoạt động. trong SGK. - Tìm hiểu bảng số liệu. - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu. - Giảng sơ lược nếu cần thiết. - Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc TN. - Làm TN biểu diễn. - Làm TN, lấy số liệu… - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy số liệu. - Chủ động về thời gian.  Hoạt động: Xử lí thông tin Hoạt động của HS Hoạt động c ủa GV - Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân. - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Đàm thoại gợi mở, chấp vấn HS. - Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính - Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị quy luật của hiện tượng. và rút ra nhận xét, kết luận. - Trả lời các câu hỏi của GV. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc - Tổ chức hợp thức hóa kết luận. trong lớp... - Rút ra nhận xét hay kết luận. - Hợp thức hoá về thời gian.  Hoạt đ ộng: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Trả lời câu hỏi. - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày. - Giải thích các vấn đề. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. bằng hình vẽ. 20 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn - Báo cáo kết quả. SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Hướng dẫn mẫu báo cáo.  Hoạt động: Củng cố bài giảng Hoạt động của HS - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm. Hoạt động của GV - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Hướng dẫn trả lời. - Vận dụng vào thực tiễn. - Ra bài tập vận dụng. - Giải bài tập. - Hướng dẫn , nhận xét bài làm. - Đánh giá, nhận xét giờ dạy.  Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu hỏi bài tập về nhà. - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà. - Ghi những gì cần chuẩn bị cho bài sau . - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau. 1.5.5. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài : .................................................................................................................... Tiết :……………………theo phân phối chương trình. A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ) 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học …) 1. GV 2. HS 3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại. C. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến th ức D. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1 21 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2 Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thứ kĩ năng i Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố Hoạt động n (…phút): Hướng dẫn về nhà E. Rút kinh nghiệm Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong. 1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá a) Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống th ông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương , biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị . Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: Xác định khi kết thúc một giai đoạn học tập, HS đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lí. b) Đánh giá là một quá trình , theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yê u cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục. Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp , từng cấp học. Đảm bảo phải 22 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối p hó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”. 1.6.2. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh a) Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để giải quyết vấn đề đưa ra. Cách viết câu hỏi trắc nghiệm tự luận: Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức độ cao, tư d uy trừu tượng. Tuy nhiên, có thể khó xác định kết quả một cách khách quan. Ưu điểm: - Trong những năm gần đây, đề thi tự luận dù đã đ ược dàn trải trong nhiều câu , song khả năng tập trung hỏi vào một số khu vực kiến thức quan trọng của chương trình thì vẫn còn tồn tại. Với đề kiểm tra n hư vậy sẽ đảm bảo đánh giá được sự hiểu biết kiến thức cơ bản trong chương trình quy định. Bên cạnh đó chúng ta có thể đánh giá một số kỹ năng khác như kỹ năng viết, kỹ năng dùng từ chuyên môn, kỹ năng lập luận logic, kỹ năng tính toán, lỗi chính tả và những vấn đề cụ thể khác như việc dùng đơn vị, tính cẩn thận… Qua đó, ý thức học tập của HS cũng được lộ rõ. - Trong một thời lượng kiểm tra tương đối dài, chúng ta có thể cấu trúc đề để có thể đánh giá đầy đủ các bậc nhận thức Bloom ở người học. - Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác. - Với thời lượng dài, HS có điều kiện suy nghĩ chí n chắn để làm bài. Nhược điểm : - Do đề thi tự luận thường tập trung vào trọng tâm, kiến thức cơ bản nên dễ dẫn tới việc học tủ, học lệch của HS. Sự may rủi, tính rủi ro và những hành đ ộng tiêu cực của HS khi làm bài khó có thể tránh khỏi. - Một nhược điểm phổ biến nữa là vấn đề người chấm. Nếu hai người cùng chấm chung một bài thì việc lệch điểm hầu như luôn xảy ra. Loại trừ những thiếu sót khi chấm bài (chấm sai, chấm sót do bài làm quá dài, do sức khỏe của người chấm 23 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang bài…), các quan điểm khác nhau của GV về sự hoàn chỉnh, tính logic, quan niệm về “lỗi” (quan trọng hay không quan trọng) cũng như sự thiện cảm với bài làm của HS (chữ viết đẹp, xấu; lỗi chính tả nhiều hay ít…) khó có thể trùng hợp nhau ở cá c GV chấm bài. Điều này thường xảy ra ở các bài làm có thời lượng nhiều và các bài ở các môn khoa học xã hội. - Việc chấm bài khó khăn, mất thời gian. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm tự luận này và hạn chế thiên lệch của việc chấm bài tự luận, cần lưu ý: - Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy. - Yêu cầu cần rõ ràng và xác định. Cho thí sinh hiểu rõ họ phải trả lời cái gì. Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể p hác họa cấu trúc chung của bài tự luận và lưu ý thí sinh về bố cục và ngữ pháp. - Cần sử dụng những từ, những câu khuyến khích tư duy sáng tạo, tư duy trừu tượng, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân . - Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới h ạn độ dài bài làm và đảm bảo đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm bài. - Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào. - Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi c hấm bài nên chấm từng phần. b) Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm và nhược điểm sau: Ưu điểm: - Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi có thể bao quát một phạm vi rất rộn g của nội dung chương trình . - Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. 24 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều. Nh ờ đó có thể phân biệt được rõ rà ng hơn các trình độ học tập của HS thu được thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học. Nhược điểm: - Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS. - Việc biên soạn và kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian. Chúng ta dễ dàng nhận thấy ưu điểm của hình thức trắc nghiệm này lại là nhược điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngược lại. Do đó có thể tận dụng các ưu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, người ta thường dùng cả hai loại trắc ngiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra. Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: - Trắc nghiệm đúng – sai + Chỉ còn hai lựa chọn là đúng hoặc sai. + Đề trắc nghiệm đúng sai phải đảm bảo: Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai; không dùng câu trắc nghiệm có tính đúng hoặc sai phụ thuộc vào một yếu tố không “ổn định” hoặc không rõ ràng. Không dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần. - Trắc nghiệm điền khuyết + Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài. + Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo: Chỉ nên để một khoảng trống ; phần điền khuyết nên là một từ hoặc cụm từ đơn nhất mang tính đặc trưng; cung cấ p đủ thông tin để chọn từ hoặc cụm từ trả lời, chỉ có một lựa chọn duy nhất đúng. - Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi + Với hai nhóm đối tượng đã cho, phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài. 25 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang + Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo: Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp; đánh số ở một cột và chữ ở cột kia; các dòng trên mỗi cột phải tương đ ương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài; không dùng các câu phủ đị nh; số đối tượng trên hai cột không như nhau, thông thường chỉ nên từ năm đến mười đối tượng. - Trắc nghiệm nhiều lựa chọn Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu t rên, nhưng người ta thường dùng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng máy với tốc độ cao. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai phần: + Phần mở đầu: Nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp th ông tin cần thiết hoặc nêu câu hỏi. + Phần thông tin: Nêu các câu trả lời để giải quyết vấn đề, trong các phương án này, HS phải chỉ ra được phương án đúng . Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo: + Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn, trong đó chỉ có một phương án đúng. + Phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phương án sai phải hợp lý. + Câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp. + Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần. + Không nên có phương án “không phương án nào trên đây đúng” hoặc “mọi phương án trên đây đều đúng”. + Không tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn…) + Không đưa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên sự hiểu lệch yêu cầu. 1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra. a) Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá 26 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi phải đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm mộ t căn cứ tuyển sinh. - Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học. - Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn về lợi ích của người học. b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá - Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp ; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học. - Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kỳ, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ phải c hính xác, khách quan, công bằng; không hình thức “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. - Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động vi ên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ p hân hóa trong đánh giá phải cao ; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, TN. - Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS ; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học. - Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Trong đó cần chú ý : Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục. - Nội dung đánh giá có thể hơi cao hơn so với trình độ HS nhưng không quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú. Chú trọng yêu cầu HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc. - Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ. 27 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Từng bước nâng cao chất lượng đề kiểm tra, thi , đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ theo hướng kiểm t ra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, theo thời gian quy định. - Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức. - Đa dạng hóa công cụ đánh giá; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá. c) Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá - Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt) kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS . - Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục . - Đảm thi tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo theo từng môn học. - Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục. Dải phân hoá càng rộng càng tốt. - Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra . 1.6.4. Các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là : Lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: a) Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ: - Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất. 28 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Nhận dạng được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản. - Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. b) Thông hiểu Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của cá c khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được , chứng minh được ; là mứ c độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liê n quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ: - Diễn tả b ằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác. - Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lý, định luật. - Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó. - Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc logic. c) Vận dụng Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã h ọc vào một hoàn cảnh cụ thể mới ; là khả năng đòi hỏi HS phải biế t vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực t iễn. Có thể cụ thể hoá mức độ mức độ vận dụng bằng các động từ: - So sánh các phương án giải quyết vấn đề. - Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được. - Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định l ý, định luật, tính chất đã biết. - Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn. d) Phân tích Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các thô ng tin nhỏ sao cho có thể hiể u được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. 29 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành. Đây là mức đ ộ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng. Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ: - Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề. - Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong đoàn thể. - Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng. - Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành. e) Tổng hợp Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệ u khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra được một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng. Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ: - Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh. - Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể. - Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu. f) Đánh giá Là khả năng xác định giá trị của thông tin. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định . Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá. Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ: - Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện. - Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ. - Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định. - Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện. 30 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Chương 2. PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Các sự vật, hiện tượng của thế giớ i khách quan tuy đa dạng và phong phú nhưng giữa chúng có mối quan hệ khách quan, có những dấu hiệu giống nhau và khác nhau. Vì vậy, trong nghiên cứu và dạy học Vật lí có thể vận dụng để so sánh, sắp xếp chúng vào cùng một hệ thống. Để mô tả các mối quan hệ trên do con người phát hiện một cách có ý thức trong quá trình nhận thức của mình, người ta đã sử dụng khái niệm “tương tự”, “suy luận tương tự” và “phương pháp tương tự”. 2.1. Sự tương tự STT là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối tượng vật chất hoặc đ ối tượng lý tưởng) về các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các tính chất, mối quan hệ, cấu trúc, chức năng). STT không chỉ có mặt bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sự vật, hiện tượng. STT có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quát của các quy luật chi phối. Những STT của thế giới vi mô và vĩ mô, giữa giới vô sinh và hữu sinh, giữa tự nhiên và xã hội, giữa toán học và kỹ thuật đều có nghĩa sâu xa nói trên. 2.2. Suy luận tương tự SLTT là một phương pháp suy luận logic từ sự giống nhau về các dấu hiệu xác định, từ đó suy ra sự giống nhau về các dấu hiệu khác nhau giữa chúng. SLTT có thể diễn tả bằng sơ đồ sau: A (M1, M2, M3,…, Mn, Mn+1) B (M1, M2, M3,…, Mn) SLTT: B (Mn+1) Nếu đã biết đối tượng A có các dấu hiệu M 1, M2, M3,…, Mn, Mn+1 và đối tượng B có các dấu hiệu M1, M2, M3,…, Mn thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có dấu hiệu Mn+1. Tuy nhiên sơ đồ trên không bao quát hết mọi SLTT. Ví dụ, STT về mặt cấu trúc giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật culông. Trường hấp dẫn và trường tĩnh điện có sự giống nhau về mặt cấu trúc của các PT biểu thị hai định luật, còn khác nhau ở tất cả các đặc điểm khác. Mặc dù vậy, người ta vẫn có thể từ các hiện tượng nhất định trong trường hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tượng tương tự trong trường tĩnh điện. 31 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 2.2.1. Các dạng suy luận tương tự Cần phân biệt các dạng SLTT sau: SLTT các tính chất, suy luận về STT cấu trúc – chức năng của các đối tượng. a) Suy luận về sự tương tự các tính chất của các đối tượng Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là: A, B (T1, T2,…, Tn) A (Tn+1) SLTT B (Tn+1) Nếu các đối tượng A và B giống nhau ở các tính chất T 1, T2,…, Tn và đối tượng A còn có tính chất T n+1 thì có thể suy luận rằng: Đối tượng B cũng có thể có tính chất T n+1. Như vậy, cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của SLTT đã nêu ở trên. Dạng suy luận này đã được sử dụng từ thời Arixtôt. Ví dụ: Âm có các tính chất lan truyền theo mọi hướng (T 1), phản xạ (T 2), khúc xạ (T3) và các tính chất của sóng (T 4). Ánh sáng cũng có tính chất T 1, T2, T3. SLTT: Ánh sáng cũng có thể có tính chất sóng (T 4). b) Suy luận về sự tương tự các mối quan hệ giữa các đối tượng Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là: A=B AqC SLTT BqC SLTT về STT các mối quan hệ có thể tiến hành nếu hai đối tượng A và B là cùng loại. Nếu A có mối quan hệ q với C thì có thể suy luận rằng B cũng có thể có mối quan hệ q với C. Mối quan hệ q có thể là: + Mối quan hệ nhân quả, nghĩa là: C là nguyên nhân của A hoặc C là kết quả của A. + Mối quan hệ đích – phương tiện, nghĩa là: C là phương tiện để đạt đích A hoặc C là đích đạt được nhờ phương tiện A. + Mối quan hệ mô hình, nghĩa là: C như là mô hình của A. + Mố i quan hệ điều kiện, nghĩa là: C là điều kiện cho quá trình xu ất hiện A. + Mối quan hệ giữa các yếu tố của hai đối tượng khác nhau. Các trường hợp trên chưa bao quát hết được STT các mối quan hệ đa dạng giữa các đối tượng. 32 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - SLTT về mối quan hệ nhân quả SLTT này dựa trên kinh nghiệm : Các nguyên nhân cùng loại (hoặc tương tự nhau) dưới những điều kiện như nhau, có thể sẽ gây ra những kết quả cùng loại ( hoặc tương tự nhau). Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về STT nguyên nhân: (A = B) CNA SLTT CNB Kết quả A = kết quả B Nguyên nhân C → Kết quả A SLTT nguyên nhân C → kết quả B Các đối tượng A và B hình như là cùng loại. Nếu C là nguyên nhân của A thì có thể suy luận rằng C cũng có thể là nguyên nhân của B. Ví dụ: Ta quan sát tác dụng của nam châm vĩnh cửu lên một kim nam c hâm (hiện tượng A) và của một dâ y dẫn có dòng điện chạy qua một kim nam châm (hiện tượng B), nhận thấy: Kim nam châm đều bị lệch đi. Ở trường hợp đầu, ta đã biết từ trường của nam châm vĩnh cửu (C) là nguyên nhân làm lệch kim nam châm. Ta có thể SLTT rằng dây dẫn có dòng điện chạy qua cũn g tạo ra xung quanh nó một từ trường, từ trường này đã làm lệch kim nam châm. Cấu trúc hình thức của dạng suy luận về sự tương tự CN (A, B) nguyên nhân 1 = nguyên nhân 2 A (D) SLTT B(D) kết quả SLTT kết quả Các đối tượng A và B cùng loại và cùng chứa nguyên nhân C. Nếu ở A chỉ ra có kết quả (hiệu ứng) D thì có thể suy luận rằng ở B cũng có thể có kết quả (hiệu ứng) D. Ví dụ: Ta đã biết chất lỏng và chất khí đều là những chất có tí nh linh động, các phân tử không liên kết chặt chẽ với nhau. Các chất lỏng gây ra áp suất trong lòng chúng là do chúng có trọng lượng. Ta lại biết: Các chất khí cũng có trọng lượng. Vì vậy, t a có thể SLT rằng các chất khí cũng gây ra áp suất trong lòng chúng. - SLTT về mối quan hệ giữa đích và phương tiện 33 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang SLTT này dựa trên kinh nghiệm: Các đích giống nhau có thể được thực hiện nhờ các phương tiện giống nhau và ngược lại. Cấu trúc hình thức của dạng suy luận tương tự đích: phương tiện 1 = phương tiện 2 SLTT đích đích Ví dụ: Ta đã biết các tính chất của ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ và gương cầu lõm dưới những điều kiện giống nhau là giống nhau. B ên cạnh đó có thể sử dụng một thấu k ính hội tụ làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn. Ta có thể SLTT rằng có thể sử dụng gương cầu lõm làm vật kính trong việc chế tạo kính thiên văn. Cấu trúc của dạng suy luận về STT phương tiện đích 1 = đích 2 SLTT phương tiện phương tiện Ví dụ: Nếu đã b iết có thể tạo được một ảnh quang học thật, nhỏ hơn vật rất nhiều nhờ một máy ảnh hoặc nhờ con mắt, dựa vào kiến thức về cấu tạo của máy ảnh, SLTT ta có thể rút ra: Con mắt cũng có cấu tạo giống máy ảnh. Cấu tạo của mắt gồm một bộ phận đóng vai trò như vật kính của máy ảnh (một thấu kính hội tụ – thủy tinh thể), một bộ phận đóng vai trò như phim ảnh (võng mạc), một bộ phận đóng vai trò như màn chắn có lỗ con ngư ơi của máy ảnh (màng mống mắt – lòng đen và lỗ con ngươi), một bộ phận đóng vai trò như cửa sập của máy ảnh (mi mắt). - SLTT về sự tương ứng Ngoài STT về các mối quan hệ giữa các đối tượng khác nhau được xét một cách toàn bộ, có thể còn tồn tại STT về các mối quan hệ giữa các yếu tố của các đối tượng này (STT tương ứng). SLTT về sự tương ứng là sự truyền (gán) mối quan hệ tồn tại giữa các yếu tố của một đối tượng này sang cho các yếu tố tương ứng của một đối tượng khác. Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này: (a1, a2,…, an) t (b1, b2,…bn) q (a1, a2,…an) SLTT q (b1, b2,…bn) 34 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Nếu các yếu tố của đối tượng A có sự tương ứng t với các yếu tố của đối tượng B và giữa các yếu tố của đối tượng A tồn tại một mối quan hệ q thì có thể suy luận rằng: Giữa các yếu tố của đối tượng B cũng có thể tồn tại mối quan hệ q. Bởi vì mối quan hệ giữa các đối tượng như là cái toàn bộ không tách rời với các mối quan hệ nhất định giữa các yếu tố của chúng nên STT về sự tương ứng thường là cơ sở cho STT giữa các đối tượng được xét một cách toàn bộ và dạng SLTT tự này thường xuyên được sử dụng. Ví dụ: Dựa trên cơ sở STT về sự tương ứng (chuyển động thẳng đều và chuyển động thẳng biến đổi đều điều có các đại lượng đặc trưng cho chuyể n động là s và v), xuất phát từ kiến thức diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chyển động thẳng đều cho bi ết độ lớn quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này, SLTT rằng diện tích S giới hạn trong đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều cũng cho biết độ lớn của quãng đường mà vật đi được trong chuyển động này. SLTT SLTT S = v0t + at2/2 S = at2/2 S = v.t c. Suy luận về sự tương tự cấu trúc và chức năng của các đối tượng Đây là một dạng cơ bản của SLTT. Để thực hiện được tính thống nhất biện chứng giữa cấu trúc và chức năng của các đối tượng, người ta chia dạng suy luận này thành hai loại: SLTT cấu trúc – chức năng và SLTT chức năng – cấu trúc. Suy luận về STT cấu trúc – chức năng là dạng suy luận trừu tượng hóa khỏi các tính chất cụ thể, dựa vào sự giống nhau (tương tự) hoàn toàn một phần cấu trúc của hai đối tượng, rút ra kết luận về sự có thể giống nhau (tương tự) về mặt chức năng của chúng. Ví dụ: Tuy lực hấp dẫn và lực tĩnh điện được gây ra bởi những nguyên nhân khác nhau về mặc nội dung Vật lý, không cho phép đồng nhất chúng nhưng có sự giống nhau là dạng của hai phương trình biể u thị định luật vạn vật hấp dẫn và định luật tĩnh điện: Fhd = G m1 m2 r2 Fhd = 35 q1 q 2 4 0 r 2 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Xuất phát từ định luật vạn vật hấp dẫn, Niutơn đã tính toán được chuyển động của các hành tinh phù hợp với hai định luật Keplơ được rút ra từ thực nghiệm trước đó. Tương tự như vậy, xuất phát từ định luật Culông, cũng có thể tính toán được chuyển động của các điện tích điểm trong trường tĩnh điện. Sử dụng SLTT rút ra kết luận: Chuyển động của các điện tích điểm trong trường tĩnh điện cũng sẽ tuân theo hai định luật Keplơ . SLTT chức năng – cấu trúc là dạng suy luận dựa trên sự giống nhau (hoặc tương tự) về mặt chức năng của hai đối tượng, rút ra kết luận sự giống nhau (hoặc tư ơng tự) về mặt cấu trúc của chúng. Ví dụ: Ta đã biết giữa dao động tự do con lắc lò xo và của mạch LC có STT về các đại lượng đặc trưng cho dao động. Các dao động tự do này sẽ tắt dần (do ma sát và do điện trở). Ta lại biết rằng: Có thể duy trì dao động tự do của con lắc lò xo bằng một cơ cấu gồm các bộ phận: Quả nặng làm quay bánh xe có răng cưa (nguồn năng lượng để duy trì dao động), cái cá hình cung (thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng) và cái cá được gắn chặt vào con lắc ở vị trí thích hợp ( để có sự li ên hệ ngược, nhờ đó mà hệ dao động điều khiển được cái cá trong đồng hồ). Có thể SLTT rằng cũng có thể duy trì dao động tự do của mạch LC bằng một cơ cấu cũng gồm các bộ phận: Nguồn năng lượng để duy trì dao động điện, thiết bị điều khiển việc cấp năng lượng từ nguồn. Ý nghĩa của dạng suy luận về STT cấu trúc và chức năng: STT cấu trúc – chức năng và STT chức năng – cấu trúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong điều khiển việc học và đã được vận dụng trong việc nghiên cứu lý thuyết các hệ thống khác nhau cũng như trong việc thiết kế các mô hình điều khiển trong thực tiễn . Ví dụ: Dựa vào STT giữa các cấu trúc xác định ở các động vật để chế tạo trong kĩ thuật các máy móc có cùng chức năng như vậy (cánh chim – cánh máy bay, hệ thống dây thần kinh – người máy, sự vững chãi của cây lúa – tháp truyền hình). Sự phân loại các dạng SLTT nêu trên chỉ có tính chất tương đối. Một SLTT không phải lúc nào cũng có thể xếp một cách đơn trị vào một trong các dạng SLTT đã nêu. Cùng một STT giữa hai đối tượng nhưng có thể xếp nó vào dạng suy luận khác nhau. Ví dụ: STT giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông có thể được xem như là STT cấu trúc – chức năng nhưng cũng có thể xếp vào STT về sự tương ứng (nếu xem xét mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí có mặt trong hai định luật thì thấy có các sự tương 36 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang ứng sau: m – q, Fhd – Ftđ). Nội dung của STT mà ta xét còn phụ thuộc vào mức độ nông sâu của vấn đề nghiên cứu Ví dụ: Khi nghiên cứu con mắt theo quan điểm quan hình, có thể coi con m ắt tương tự như một cái máy ảnh nhưng nếu nghiên cứu con mắt theo quan điểm quang lý học thì phải so sánh với một bộ biến đổi quang điện phức tạp. Đối với quá trình nhận thức khoa học, có ý nghĩa cơ bản là kết luận rút ra t ừ SLTT, chứ không phải là việc sắp xếp SLTT đang tiến hành vào dạng nào nói trên. Tuy nhiên, sự trình bày khái quát ở trên về các dạng SLTT vẫn là cần thiết để hiểu sâu về SLTT và để có biện pháp thích hợp bồi dưỡng kỹ năng SLTT cho HS. 2.2.2. Đặc điểm của suy luận tương tự Vì không có đủ bằng chứng, những kết luận rút ra bằng SLTT nhất thiết phải được kiểm tra bằng thực nghiệm trên chính đối tượng cần nghiên cứu. Để làm tăng mức độ xác suất (mức độ tin cậy) của các kết luận rút ra bằng SLTT cũng giống như suy luận quy nạp không đầy đủ, cần phải đáp ứng các điều kiện sau: - Tăng số lượng các dấu hiệu được xem xét của các đối tượng . Lựa chọn một cách ngẫu nhiên các dấu hiệu và xem xét chúng một cách bình đẳng, không định kiến. Các dấu hiệu giống nhau càng phong phú thì mức độ xác suất của kết luận càng cao vì các đối tượng đem so sánh được xem xét đầy đủ, toàn diện hơn. - Cần gắn quá trình tìm các dấu hiệu giống nhau với việc phát hiện các dấu hiệu bản chất của các đối tượng đem so sánh để tìm các dấu hiệu bản chất chung của chúng . Các dấu hiệu bản chất chung càng nhiều thì mức độ xác suất của kết luận rút ra bằng SLTT càng cao vì sẽ phát hiện được chính xác mối li ên hệ có tính quy luật của các đối tượng này. 2.3. Phương pháp tương tự PPTT là phương pháp nhận thức khoa học với việc sử dụng STT và phép SLTT nhằm thu nhận tri thức mới. Các giai đoạn của PPTT: - Giai đoạn 1 : Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng cần nghiên cứu và các dấu hiệu về đối tượng đã có những hiểu biết phong phú định đem đối chiếu. - Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có đồng thời là các dấu hiệu bản chất của các đối tượng này hay không. 37 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho các đối tượng cần nghiên cứu bằng SLTT. - Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra (hoặc các hệ quả của chúng) có tính chất giả thuyết đó ở chính đối tượng cần nghiên cứu. Nếu các kết luận rút ra không đúng đối với các đối tượng cần nghiên cứu thì phải trở lại bước một (l ựa chọn đối tượng khác để đem so sánh). Đặc biệt, thực nghiệm có vai trò quan trọng trong PPTT. Nhờ nó, ta phát hiện được sự tồn tại các dấu hiệu giống nhau (tương tự) của các đối tượng, làm cơ sở cho việc lựa chọn đối tượng đem so sánh và cũng nhờ nó ta c ó thể kiểm tra được tính đúng đắ n của những kết luận (hệ quả) rút ra được bằng SLTT. 2.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu 2.4.1. Vai trò của phương pháp tương tự PPTT có giá trị to lớn trong nhận thức KH cũng như trong hoạt động thực tiễn của con người. Trong lịch sử phát triển của Vật lý học, STT là một sự dẫn đường cho sự nghiên cứu, cho phép xây dựng các mô hình, các lý thuyết mới, đề xuất những tư tưởng mới. Quang hình học được xây dựng trên cơ sở STT giữa tia sáng và chùm hạt. Quang học sóng được xây dựng trên cơ sở STT giữa sóng ánh sáng và sóng cơ học . Mắc-xoen cũng đã sử dụng STT với chuyển động của chất lỏng trong nghiên cứu về điện trường và từ trường. Các mô hình nguyên tử của Rud ơpho và của Bo đều được xây dựng dựa trên STT của hệ Mặt Trời và hệ nguyên tử … Một ví dụ điển hình của việc sử dụng PPTT là việc xây dựng cơ học lượng tử. Người ta đã xây dựng cơ học sóng (một hình thức của cơ học lượng tử) xuất phát từ STT quang - cơ, STT giữa quang hình và cơ học cổ điển (ví dụ: STT giữa nguyên lý Fecma trong quang hình với nguyên lý tác dụng tối thiểu trong cơ học). Quá trình so sánh tương tự các đối tượng, ngay cả khi so sánh các đặc điểm bên ngoài không những giúp làm sáng tỏ các hiện tượng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, phát hiện được cái cụ thể, cái riêng mà còn giúp làm bộc lộ các đặc đ iểm bản chất chung của một chuỗi các đối tượng, thâu tóm các mối quan hệ giữa chúng, tạo thành các lớp đối tượng để từ đó khái quát hóa thành các nguyên lý. Các mối quan hệ định luật càng có tầm khái quát th ì càng phải sử dụng PPTT. 38 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 2.4.2. Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự Tuy nhiên, khi vượt quá phạm vi cho phép, SLTT lại kiềm hãm bước tiến nhận thức của con người và do vậy, SLTT dễ tạo ra những đường mòn, những thói quen cản trở sự hình thành những tư tưởng mới, những phương pháp mới. Ví dụ: STT giữa sóng ánh sáng và sóng cơ học có vai trò tích cực trong việc hình thành quang học s óng và điện động lực học nhưng trong giai đoạ n sau, STT đó và khái niệm ête vũ trụ đã là trở ngại cho sự phát triển thuyế t tương đối và thuyết lượng tử. 2.5. Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý 2.5.1. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý Quá trình hướng dẫn HS giải quyết các vấn đề học tập phỏng theo những cách mà các nhà KH đã sử dụng đòi hỏi phải cho HS làm quen với PPTT, một phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu Vật lý. Trong quá trình HS sử dụng PPTT để giải quyết các vấn đề học tập, HS được rèn luyện một loạt các thao tác tư duy, được phát triển niềm tin vào mối li ên hệ có tính khái quát, có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng tự nhiên đa dạng và phong phú. Việc sử dụng PPTT góp phần nâng cao hiệu quả của giờ học thể hiện trước hết ở tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức vì nó tạo điều kiện cho HS liên kết cái chưa biết với cái đã biết, phát hiện những mối li ên hệ giữa các hệ thống khác nhau ở các phần khác nhau của Vật lý cũng như những dấu hiệu giống nhau và kh ác nhau của chúng. Việc sử dụng PPTT còn làm cho HS dễ hình dung các hiện tượng, quá trình Vật lý không thể quan sát trực tiếp được, dễ hiểu hơn các khái niệm trừu tượng. Điều kiện dạy học ở trường phổ th ông (thời gian, tình trạng thiết bị) n hiều khi chỉ cho phép đề cập sâu một đối tượng (vật đại diện) rồi SLTT rút ra các kết luận cho đối tượng khác tương tự với nó. Vì những lý do nêu trên, STT và PPTT là đố i tượng của dạy học Vật l ý ở THPT 2.5.2. Các khả năng sử dụng sự tương tự và ph ương pháp tương tự trong dạy học Vật lý Có thể sử dụng STT ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học nhưng có giá trị hơn cả là việc sử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới, ngay cả trong những trường hợp mà điều kiện thiết bị TN ở trường phổ thông chưa cho phép kiểm tra các giả thuyết rút ra bằng SLTT. 39 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Trong dạy học Vật lý, người ta cũng sử dụng PPTT để xây dựng kiến thức mới, minh họa các quá trình Vật lý không thể quan sát trực tiếp được hoặc hệ thống hóa kiến thức. Ví dụ: Dao động con lắc lò xo và mạch dao động LC tuy khác nhau về bản chất nhưng có STT về các đại lượng đặc trưng cho sự dao động. Dựa vào PPTT ta có thể so sánh để có thể hiểu rõ và nắm chắc hơn kiến thức nội dung này. Hiện tượ ng khác Dao động cơ So sánh Dao động diện nhau nhưng quá LC trình xảy ra lại giống nhau Các đại lượng tương đương. Sự chuyển hóa tuần Sự chuyển hóa Sự chuyển hóa hoàn giữa thế năng năng lượng. tuần hoàn giữa của lò xo và động Các dạng năng năng lượng điện năng của vật. lượng. và năng lượng từ. - Năng lượng điện - Thế năng của lò xo: trường trong tụ kx 2 điện: wt  2 q2 wC  2C - Động năng của vật: wđ    -Năng lượng từ trường trong cuộn mv2 2 dây: Tần số k m Sự chuyển hóa cơ Nguyên năng thành nội năng dần. do ma sát. 40 nhân wL  Li 2 2  1 LC tắt Sự chuyển hóa năng lượng điện từ thành nội năng do điện trở. Luận văn tốt nghiệp ĐH Cấu trúc lý thuyết giống nhau GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn x"   2x  0 x(t )  A cos(t   ) v (t )  V 0 sin(  t   ) SVTH: Trần Thị Hiền Trang Phương trình dao động: Nghiệm: a (t )   2 x q"   2q  0 q(t)  q0 cos(t ) i(t)  I 0 sin(t  ) u (t )  q (t ) C 2.5.3. Yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự PPTT sử dụng trong dạy học Vật lý nhìn chung cũng có các giai đoạn cơ bản như đã nêu ở trên. Việc thực hiện các giai đoạn của PPTT nhiều khi kéo dài trong mộ t số bài học . Yêu cầu cao nhất đối với việc sử dụng PPTT trong dạy học là: HS phải được tự lực cao ở mức có thể được trong tất cả các giai đoạn của PPTT, ngay cả ở giai đoạn lựa chọn đối tượng so sánh với đối tượng đang nghiên cứu. Việc đề cập tương tự không phải lúc nào cũng như sự diễn ra trong lịch sử phát triển Vật lý . Việc lựa ch ọn đối tượng so sánh, mức độ nông sâu của STT được đề cập trong dạy học không những phụ thuộc vào cấu trúc và nội dung của chương trình học tập mà còn phụ thuộc vào đặc điểm lứa tuổi của HS. Mặc dù vậy, đối tượng đem so sánh phải có ý nghĩa, chứ không phải mọi STT. Điều kiện cơ bản cho việc sử dụng PPTT đạt kết quả là HS phải có vốn hiểu biết về đối tượng đem so sánh từ những bài học trước, từ kinh nghiệm sống hoặc dễ hình dung đối với HS tuy mới tiếp xúc lần đầu. Khi sử dụng STT, phải làm s áng tỏ phạm vi của STT, phát hiện không chỉ những các dấu hiệu giống nhau mà còn cả những dấu hiệu khác nhau, đặc biệt là dấu hiệu khác nhau cơ bản để phân biệt chúng với nhau. Nhờ vậy, việc sử dụng STT sẽ giúp hiểu sâu hơn các đối tượng đem so sánh và tránh được việc rút ra kết luận sai lầm. Phải lưu ý cho HS: Những kết luận rút ra bằng SLTT chỉ có tính chất giả thuyết, phải được kiểm tra ở bản thân đối tượng đang nghiên cứu thông qua thực nghiệm. 41 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Chương 3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ C SÁNG TẠO CỦA HỌC SIN H TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lý Phát triển NLST của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của việc dạy học trong thờ i đại ngày nay. Nhờ những đặc điểm và mối liên hệ của Vật lý học với những tiến bộ trong KH kỹ thuật mà việc giảng dạy ở trường phổ thông tạo ra rất nhiều khả năng để tích cự c hóa tư duy, phát triển NLST của HS trong quá trình dạy học Vật lý. Phát triển NLST của HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước. Từ việc phát triển về NLST sẽ giúp HS nâng cao về mức độ nhận thức. Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất, ít tốn sức nhất. NLST của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp HS lựa chọn những PP học tập hợp lý hơn. 3.2. Khái niệm năng lực Trong KH tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tí nh tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao . Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nổ lực nhiều trong quá t rình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác. Hoặc có thể vượt qua những khó khăn mới mà nhiều người khác không vượt qua được. Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Song kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tì nh huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. VD: Người có kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các phép đo lường một cách nhanh chóng, chính xác các phép đo, khéo léo lắp rắp các thiết bị để đo lường. Còn người có năng lực thực nghiệm thì ngoài việc th ực hiện các phép đo còn có việc thiết kế các TN, xử lý các số liệu đo lường rút ra kết quả, giải thích, đánh giá kết quả đo được, rút ra kết luận khái quát. 42 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 3.3. Sự hình thành và phát triển năng lực Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng l ực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lý học hiện đại cho rằng: C on người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình thành và phá t triển nhân cách của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội. 3.3.1. Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự h ình thành năng lực Di truyền là sự tái tạo ở trẻ em những thuộc t ính sinh học đã có ở cha mẹ, sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc điểm và phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen. Những đặc điểm về giãi phẩu sinh lý, nhất là hệ thần kinh cao cấp của con người được gọi là “tư chất”. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có hiệu quả trong lĩnh vực nhất đ ịnh. Tuy nhiên, di truyền không thể quy định giới hạn tiến bộ của xã hội loài người nói chung và của từng người nói riêng. Những đặc đ iểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực. Mặt khác, những tư chất được di truyền ch ỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không hướng vào những lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật… và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định. Những tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm của cá nhân. 3.3.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con ngườ i. Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình. Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành c ông trong một lĩnh vực nào đó mà một phần quan trọng là do đã tiếp thu được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước. Lịch sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, mi ệt mài, kiên trì, dồn 43 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó . Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “ thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh ” . Tùy theo đặc điểm của loại hoạt động của con người mà các y ếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc có thể bị thui chột đi. Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực. 3.3.3. Yếu tố môi trường xã hội Ta hiểu môi trường xã hội là hệ thố ng các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng,…được thiết lập trong xã hội. Những bộ phận của môi trường thư ờng có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, c ơ sở sản xuất, văn hóa,… Mỗi con người đều hoạt đ ộng trong một môi trường xã hội nhất định. Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi các nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến nó thành của mình. C ũng chính nhờ sự giao lưu với môi trư ờng xã hội, con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có ích lợi ra sao, có phù hợp với thực tế không… từ đó mà điều chỉnh hoạt đ ộng của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càn g được phát triển. Ngay cả các nhà bác học về các ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng TN, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền. 3.3.4. Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng. Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo. Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những hoạt động đa dạng, p hong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của họ và yêu cầu của xã hội. Tất nhiên, không phải là nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành v iên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội. 44 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho học sinh sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫn của mỗi các nhân. Như vậy , giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS mà các yếu tố khác không thể có được. Đặc biệt, dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển. Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có k hả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ. Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu để khắc phục xu hướng xấu đó. 3.4. Khái niệm năng lực sáng tạo “Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh th ần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” . [9, tr 133] Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Trong khoa học kỹ thuật, khi xem xét những phát kiến, phát minh, người ta dựa theo tiêu chuẩn sau đây: Được thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy luật, những thuộc tính, những hiện tượng chưa biế t trước đây, tồn tại một cách khách quan của thế giới vật chất. Được thừa nhận là một phát minh, nếu đó là một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kỳ lĩnh vực nào của kinh tế quốc dân, văn hóa, y tế hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực. Trong nghiên cứu Vật lý, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn như ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đư a ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình giả thuyết. Trong hai giai đoạn này, không có con đường suy luận lôgic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác. Vấn đề bản chất tâm lý học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện được bằng con đường suy luận lôgic. Đó là trường hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho việc biến cải tình huống dần dần 45 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang để cuối cùng đi đến giải quyết được nhiệm vụ. Ở đây, bắt buộc phải đưa ra một phỏ ng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thật sự . Tư duy trực giác khác với tư duy biện giải lôgic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc giải quyết vấn đ ề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ logic. Nếu tri thức biện giải được đạt tới bằng con đường suy luận logic liên tục, liên tiếp, mà trong đó mỗi một tư tưởng tiếp theo đề u xuất phát một cách logic từ cái trước, phụ thuộc vào cái trước và là tiền đề cho cái ti ếp theo thì tư duy trực giác thu nhận được một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp các giai đoạn của nó, thể hiện một cách minh bạch và người suy nghĩ không thể không kể ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con người đó vẫn còn chưa nhận thức được, phải sau này mới xác lập được cơ sở logic của phỏng đoán trực giác đó. NLST gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong d ự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó. Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt chủ quan và khách quan: Chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà tro ng đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu các quá trình sáng tạo đó xem như là một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: Tự nhiên, ý thức của con người và sự phản ánh tự nhiên vào ý thức của con người. Đối với người đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan. Ngườ i đó có thể biết rằng những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Tuy nhiên, sự phát minh, phát kiến mới xuất hiện từ nhu cầu xã hội đã chín mùi, không người này thì người khác sẽ đạt được, nhiều khi nhiều người cùng đạt được trong một thời gian. 3.5. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 3.5.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới Kiến thức Vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ . 46 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Tổ chức q uá trình nhận thức V ật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: Chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học. Theo quan điểm hoạt động, giáo trình Vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình đ ộ HS, tận dụng được những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên , có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc , hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người k hác, nhất là những nhà bác học. Như vậy, kiểu dạy thông báo – minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo. 3.5.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường s áng tạo khoa học. Dự doán chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh v ực. Các nhà khoa học nói rằng: Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là tùy tiện mà luôn luôn phải có các cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức Vật lý của HS: - Dựa vào sự liê n tưởng tới một kinh nghiệm đã có. VD: Quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngă n cách không khí trong bình với bên ngoài. Đem hơ bình trên ngọn lửa hay để bình gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: Giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí nở ra. Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao mà chất khí trong bình nở ra? Câu trả lời là v ì khí bị hơ lửa, vì để gần đèn điện thì không phải là dự đoán mà là một sự thật, ai cũng thấy. Nhưng nếu câu trả lời là khí nở ra vì nóng lên thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một cái chung giữa ngọn lửa và cái đèn là “sự nóng” - Dựa trên STT: Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất . VD: Quan sát hiện tượng xảy ra khi hai chùm sáng kết hợp giao nhau. Ta thấy có những vân sáng và tối xen kẽ và cách đều nhau. Hiện tượng này xảy ra giống như hiện tượng xảy ra khi hai sóng nước kết hợp nhau. Ta cũng thấy có những vân dao 47 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang động với biên độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau. Từ đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng có bản chất sóng như sóng nước. Ở đây biên độ của sóng ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng. Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất. VD: Chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy. TN cho biết chất khí nở ra khi nóng lên, có thể dự doán: Chất rắn và chất lỏng cũng nở ra khi nóng lên. - Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả. VD: Sau một số lần quan sát thấy khi cho một nam châm chuyển động tươ ng đối so với một cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng. - Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng. VD: Quan sát các hạt phấn hoa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng. Khi hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên, ta thấy vận tốc chuyển động của các hạt phấn tăng l ên. Ngược lại, khi làm giảm nhiệt độ của nước, ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi. Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhiệt độ là nguyên nhân làm tăng giảm vận tốc của các hạt phấn hoa. - Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình . VD: Ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán ngược lại, từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện. - Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác. VD: Quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều. Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động ngược chiều va chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc. Ta dự đoán: Trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều: F1 = m1a1 F2 = m2a2  m1a1 = m2a2 - Dự đoán v ề mối quan hệ định lượng : Những hiện tượng Vật lý xảy ra rất phứ c tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng những công thức toán học đơn giản. 48 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 3.5.3. Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán Trong nghiên cứu Vật lý, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như t hế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được. Điều đó có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết , ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả TN không. Hệ quả suy ra được phải khá c với sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn. Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm. Những quy tắc, quy luật đó điều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát được. Vấn đề đòi hỏi sự s áng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được. Ví dụ: Sau khi dự đoán rằng: tương tự như chất lỏng, chất rắn cũng nở ra khi nóng lên, ta suy ra một hệ quả về một vật rắn cụ thể như một thanh đồng: Thanh đồng cũng bị nở ra khi hơ nóng. Cần phải bố trí một TN như thế nào để biết được thanh đồng có thực sự nở ra khi bị làm nóng lên không? Cần đưa ra một thiết bị thích hợp để phối hợp hai cách đó, khiến ta đồng thời có thể làm nóng thanh đồng và nhận biết được nó nở ra. Trước đây HS chưa bao giờ làm việc này. Thực tế cũng có nhiều cách làm khác nhau, HS có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lý. GV là người có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương án và chọn ra phương án có triển vọng nhất. Việc tổ chức thực hiện phương án kiểm tra đó ngay trong lớp học cần có thiết bị thích hợp. Điều này GV phải chuẩn bị trước, dựa vào kinh nghiệm dạy học của mình. Chẳng hạn HS đưa ra ý kiến sau: - Làm nóng thanh đồng bằng cách nhúng nó vào nước nóng hoặc hơ nó trên ngọn lửa của que diêm, cây nến, bật lửa hay ngọn lửa đèn cồn. - Nhận biết sự nở của thanh đồng bằng cách để nó bên cạnh một thanh khác, có cùng chiều dài mà không bị hơ nóng; đặt hai vật chắn ở hai đầu thanh, nếu thanh nở ra nó sẽ 49 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang đẩy vật chắn dịch chuyển; đặt thanh đồng vừa khít vào hai vật chắn cố định ở hai đầu nhưng vẫn lấy ra, đưa vào được, nếu thanh nở ra, không lấy ra được, không đưa vào được. GV biết rằng chất rắn nở rất ít có thể sơ bộ làm cho HS biết điều ấy để họ lựa chọn phương án nào có thể giúp phát hiện sự nở ra rất ít của thanh đồng. Về sau, còn cần kiểm tra các chất rắn giãn nở khác nhau. Muốn thế, cần phải đưa ra một thiết bị có thể khuyếch đại sự dịch chuyển them của đầu các thanh đồng, sắt, nhôm để so sánh. Điều này đòi hỏi ở HS vừa phải có kinh nghiệm trong cuộc sống và có sáng kiến vận dụng tổng hợp các kinh nghiệm đó vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể này. Để có thể đề ra được một phương án TN kiểm tra, HS không những phải huy động những kiến thức Vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm trong đời sống hàng ngày hay từ những môn học khác nữa. 3.5.4. Giải các bài tập sáng tạo Ở trên, ta đã x ét việc rèn luyện năng lực s áng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong dạy học Vật lý, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo . Trong loại bài tập s áng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lô gic từ những kiến thức đã học. Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý th uyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương ứng với hai trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: Bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo. VD: Với đề tài “ lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều”, có thể đưa ra hai bài tập sáng tạo sau: - Bài tập nghiên cứu: Một miếng gỗ nhỏ đặt ở rìa một lỗ tròn nằm ngang. Cho đĩa quay từ từ xung quanh một trục xuyên qua tâm đĩa với vận tốc góc tăng từ từ. Đến một lúc nào đó, miếng gỗ bị văng ra khỏi đĩa. Giải thích tại sao? - Bài tập thiết kế: Hãy thiết kế một thiết bị trong đó sử dụng trọng lực làm lực hướng tâm để giữ cho một vật chuyển động tròn đều trong một mặt phẳng nằm ngang. 50 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC 4.1. Đại cương về chương 6. Sóng ánh sáng Vật lý 12 nâng cao 4.1.1. Phân tích mục tiêu của chương Chủ đề 1. Tán sắc ánh sáng. Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc. 2. Nhiễ u xạ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng. Khoảng vân . 3. Máy quang phổ. Các loại quang phổ. 4. Tia hồng ngoại . Tia tử ngoại. Tia X. 5. Thuyết điện từ ánh sáng. Thang sóng điện từ. Mức độ cần đạt Kiến thức - Mô tả và giải thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng qua lăng kính và nêu được hiện tượng tán sắc ánh sáng. - Nhận biết được chiết suất của một chất trong suốt đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau là khác nhau. - Nêu được khái niệm hiện tượng nhiễu xạ. - Trình bày được TN về sự giao thoa ánh s áng và nêu được điều kiện để xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng. - Nêu được điều kiện để có cực đại giao thoa, cực tiểu giao thoa ở một điểm. - Viết được công thức tính khoảng vân. - Trình bày được hện tượng giao thoa ánh sáng chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng. - Trình bày được nguyên tắc cấu tạo của máy quang phổ lăng kính, và nêu được tác dụng của từng bộ phận của máy quang phổ. - Biết được thế nào là quang phổ liên tục, quang phổ phát xạ, quang phổ vạch hấp thụ. - Các đặc điểm chính và những ứng dụng chính của mỗi loại máy quang phổ, phép phân tích quang phổ. - Nêu được bản chất, cách phát, các đặc điểm, công dụng của tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia X. - Kể được tên của các vùng sóng điện từ kế tiếp nhau trong thang sóng điện từ theo bước sóng. Kỹ năng - Giải được các bài tập về hiện tượng giao thoa ánh sáng. - Xác định được bước sóng ánh sáng theo PP giao thoa bằng TN. 51 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 6, nhận xét Tán sắc ánh sáng Nhiễu xạ ánh sáng - Giao thoa ánh sáng. - Khoảng vân, bước sóng và màu sắc ánh sáng. - Bài tập về giao thoa ánh sáng. - Máy quang phổ. - Các loại quang phổ . Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại Tia X. Thuyết điện từ ánh sáng. Thang sóng điện từ Thực hành: X ác định bước sóng ánh sáng Nhận xét Chương được xây dựng theo tinh thần áp dụng PPTT. Nội dung nghiên cứu của chương: - Trước tiên chương đưa ra bài tán sắc ánh sáng để HS có 1 khái niệm rõ ràng về ánh sáng đơn sắc. - Nếu HS hiểu thế nào là sóng ánh sáng, thì ngay sau khi học hiện tượng tán sắc nên học luôn máy quang phổ lăng kính (ứng dụng của hiện tượng đó) và học về các loại quang phổ có như vậy thì sự tiếp thu sẽ được liên tục hơn. Nhưng không thể làm như thế khi HS chưa có khái niệm về sóng ánh sáng vì thế ở đây vẫn phải trình bày hiện tượng giao thoa và nhiễu xạ ngay sau hiện tượng tán sắc để HS hiểu rõ khái niệm sóng ánh sáng, sau đó mới tiếp tục xét các ứng dụng của hiện tượng tán sắc. 52 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Trên đây là những phân tích cơ sở dựa trên tiến trình logic xây dựng kiến thức của chương. Sau đâylà soạn giảng các nội dung cụ thể trong chươ ng theo phân phối chương trình Vật lý 12 nâng cao, nhằm phát triển NLST của HS theo định hướng lí luận đã được xây dựng của đề tài. 4.2. Thiết kế một số bài học trong chương 4.2.1. Bài 35. TÁN SẮC ÁNH SÁNG Tiết: …. Theo phân phối chương trình I. Mục tiêu 1. kiến thức - Mô tả và giải thích được hiện tượng tán sắc ánh sáng. - Nắm được ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc . - Biết được chiết suất của một chất trong suốt đối với các ánh sáng đơn sắc khác nhau là khác nhau và tăng dần từ đỏ đến tím . 2. Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng sử dụng PPTT. - Vận dụng giải thích được hiện tượng Vật lý trong đời sống. - Vận dụng giải các bài tập về tán sắc ánh sáng. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - Bộ TN khảo sát hiện tượng tán sắc ánh sáng theo sơ đồ hình 35.1, 35.2 . - Bảng vẽ sẵn hình 35.1, 35.2 . - Đĩa bằng giấy bìa cứng có 7 màu như hình 35.3 . - Những điều cần lưu ý trong sách GV. - Một số câu hỏi trắc nghiệm theo nội dung của bài . - Chuẩn bị phiếu học tập . 2. Học sinh - Ôn lại kiến thức về lăng kính và cách vẽ đường đi của tia sáng qua lăng kính . - Trả lời phiếu học tập. 53 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Phiếu học tập  Câu hỏi cho HS chuẩn bị bài ở nhà Câu 1: Nêu vắn tắt TN về sự tán sắc ánh sáng ? Câu 2: Ánh sáng đơn sắc là gì? Câu 3: Thế nào là ánh sáng trắng? Câu 4: Giải thích sự tán sắc ánh sáng?  Câu hỏi c ủng cố bài Câu 1: Thí nghiệm với ánh sáng đơn sắc của Niu -tơn nhằm chứng minh: A. sự tồn tại của ánh sáng đơn sắc. B. lăng kính không làm thay đổi màu sắc ánh sáng đi qua nó. C. ánh sáng mặt trời không phải là ánh sáng đơn sắc. D. ánh sáng có bất kỳ màu gì, khi đi qua lăng kính cũng bị lệch về phía đáy. Câu 2: Chùm sáng mặt trời sau khi qua lăng kính đã bị phân tích thành các chùm sáng có màu khác nhau, trong đó: A. chùm sáng đỏ bị lệch nhiều nhất. B. chùm sáng đỏ bị lệch ít nhất. C. chùm sáng tím bị lệch ít nhất. D. chùm sáng đỏ và tím đều không bị lệch. Câu 3: Khi sóng ánh sáng truyền từ một môi trường này sang một môi trường khác thì: A. tần số không đổi, bước sóng thay đổi. B. bước sóng không đổi, tần số thay đổi. C. cả tần số lẫn bước sóng đều không đổi. D. cả tần số lẫn bước sóng đều thay đổi. Câu 4: Một chùm ánh sáng đơn sắc khi đi qua lăng kính thủy tinh thì: A. không bị lệch và không đổi màu. B. chỉ đổi màu mà không bị lệch. C. bị lệch mà không đổi màu. D. vừa bị lệch vừa đổi màu. 54 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 5: Hiện tượng tán sắc xảy ra A. Chỉ với lăng kính thủy tinh. B. Chỉ với các lăng kính chất rắn hoặc chất lỏng. C. Ở mặt phân cách hai môi trường chiết quang khác nhau. D. Ở mặt phân cách một môi trường rắn hoặc lỏng với chân không. Câu 6: Cho các loại ánh sáng sau, ánh sáng nào không bị tán sắc khi đi qua lăng kính? A. Ánh sáng đỏ. B. Ánh sáng vàng. C. Ánh sáng tím. D. Cả ba loại ánh sáng trên. Đáp án: 1 A, 2 A, 3 A, 4 C, 5 C, 6 D III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học Hiện tượng cầu vồng . TN (H.35.1): Sự tán sắc ánh sáng Ánh sáng trắng→ lăng kính→ chùm sáng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím.  ánh sáng bị tán sắc. HQ: Có phải thuỷ tinh đã nhuộm màu ánh sáng trắng thành ánh sáng màu? TNKT: Chiếu chùm sáng có màu xác định qua lăng kính P’ giống hệt lăng kính P  ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc, chỉ bị lệch. Làm TN tổng hợp ánh sáng trắng  ánh sáng trắng là hỗn hợp nhiều ánh sáng đơn sắc có màu từ đỏ đến tím. Giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng và ứng dụng của sự tán sắc ánh sáng . 55 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang IV. Các cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của HS Cơ hội 1: HS nhận thức việc áp dụng PPTT, tiến hành các TN để tổng hợp ánh sáng trắng. Cơ hội 2: HS quan sát thí nghiệm H.35.2 và cho biết kết quả TN, TN chứng tỏ điều gì? Cơ hội 3: HS giải thích hiện tượng tán sắc ánh sáng, giải thích hiện tượng cầu vồng, hiện tượng giọt sương lấp lánh nhiều sắc khi có ánh sáng Mặt trời chiếu vào. V. Tiến trình dạy họ c Hoạt động 1: Chuẩn bị kiến thức (5 phút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Lăng kính là khối chất trong suốt, đồng chất , giới hạn bởi hai mặt phẳng không song song. Hai mặt phẳng giới hạn ở trên được gọi là các mặt bên của ? Trình bày cấu tạo của lăng kính? lăng kính. Giao tuyến của hai mặt bên được gọi là cạnh của lăng kính. Mặt đối diện với cạnh là đáy của lăng kính. Khi chiếu tia sáng tới mặt bên của ? Trình bày đường đi của một tia sáng lăng kính. Tia sáng này sẽ bị khúc xạ khi qua lăng kính. qua các mặt bên và ló ra theo tia JR Giáo viên nhận xét. Lắng nghe. Hoạt động 2 : Thí nghiệm về sự tán sắc ánh sáng (8 phút) Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Dùng hình ảnh cầu vồng đặc vấn đề Nghe giáo viên đặt vấn đề. vào bài. Dùng màn hình trình chiếu hoặc tranh vẽ khổ lớn để giúp HS tìm hiểu mục đích TN, bố trí TN. Quan sát hiện tượng xuất hiện, rút ra nhận xét. Tiến hành TN H.35.1 GV định hướng HS quan sát để phát hiện: Khi chiếu ánh sáng trắng qua lăng kính ngoài khúc xạ còn ? xảy ra hiện tượng gì? 56 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Giúp HS rút ra kết luận về hiện tượng tán sắc ánh sáng. Ghi nhận. Đề xuất cách kiểm tra. Có phải lăng kính đã làm thay đổi màu sắc ánh sáng? Hoạt động 3 : Ánh sáng trắng và ánh sáng đơn sắc (15 phút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Quan sát TN, rút ra nhận xét: Lăng kính không làm đổi màu ánh sáng . cầu HS quan sát và nhận xét. HS phát hiện nghi vấn ánh sáng trắng gồm nhiều thành phần đơn sắc và đề xuất cách kiểm tra. Ánh sáng đơn sắc không bị tán sắc khi qua lăng kính còn ánh sáng trắng thì có, vậy các em có ý kiến gì về cấu trúc ? Làm TN về ánh sáng đơn sắc, yêu ? ánh sáng trắng? Quan sát, rút ra khái niệm ánh Làm TN tổng hợp ánh sáng trắng. sáng trắng. Hoạt động 4: Giải thích hiện tượng tán sắc á nh sáng (7 phút) Hoạt động của học sinh D = A(n-1) Hoạt động của giáo viên Công thức nào về lăng kính để thấy rõ góc lệch D của tia sáng truyền qua lăng kính phụ thuộc vào chiếc suất n của ? lăng kính? Các thành phần đơn sắc bị khúc xạ Góc lệch của những lăng kính khác với những góc lệch khác nhau nên chiết nhau cho thấy chiết s uất của môi trường suất của lăng kính với ánh sáng đơn sắc lăng kính như thế nào? khác nhau là khác nhau. ? Hoạt động 5: Tìm hiểu ứng dụng của hiện tượng tán sắc ánh sáng (5 phút) Hoạt động học sinh Hoạt động giáo viên HS quan sát, thảo luận và đưa ra cách giải thích riêng. ? GV cho HS quan sát hình ảnh cầu vồng và yêu cầu HS giải thích? 57 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn Lắng nghe, ghi nhận. SVTH: Trần Thị Hiền Trang Đưa ra nguyên nhân gây ra hiện tượng cầu vồng đồng thời giới thiệu bài đọc thêm cho HS tham khảo Nêu thêm một ứng dụng quan trọng của hiện tượng tán sắc: Chế tạo máy quang phổ. . Hoạt động 6: cũng cố (5 phút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Đọc phiếu học tập, suy nghĩ, trả lời câu hỏi. ? Yêu cầu HS trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. Ghi tóm tắt nội dung. ? Tóm tắt bài học. Đánh giá tiết dạy. VI. Rút kinh nghiệm – bổ sung ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 4.2.2. Bài 36. NHIỄU XẠ ÁNH SÁNG. GIAO THOA ÁNH SÁNG Tiết: …. Theo phân phối chương trình I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Mô tả và giải thích được hi ện tượng nhi ễu xạ ánh sáng. - Nắm được và giải thích được hiện tượng giao thoa ánh sáng, điều kiện để có hiện tượng giao thoa ánh sáng. - Thông qua hai hiện tượng này, khẳng định tính chất sóng của ánh sáng. 2. Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng sử dụng PPTT. - Vận dụng, giải thích hiện tượng có li ên quan trong đời sống hằng ngày. 58 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang - Vận dụng giải các bài tập. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên: - Sơ đồ mô tả TN nhiễu xạ ánh sáng, TN giao thoa ánh sáng. - Hình vẽ 36.1, 36.2, 36.3, 36.4. - Chuẩn bị phiếu học tập. 2. Học sinh: - Ôn lại các kiến thức về hiện tượng giao thoa sóng cơ và hiện tượng nhi ễu xạ sóng nước. - Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. Phiếu học tập  Câu hỏi cho HS chuẩn bị bài ở nhà Câu 1: Trình bày vắn tắt TN về sự giao thoa ánh sáng? Câu 2: Thế nào là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng, nêu ví dụ? Câu 3: Giải thích kết quả TN về sự giao thoa án h sáng, rút ra kết luận về bản chất ánh sáng?  Câu hỏi củng cố bài Câu 1: Điều kiện xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng là hai chùm sáng giao nhau phải: A. Cùng cường độ và cùng bước sóng. B. Cùng cường độ và có độ lệch pha không đổi. C. Cùng cường độ và cùng tần số. D. Cùng tần số và có độ lệch pha không đổi. Câu 2: Từ hiện tượng nhiễu xạ ánh s áng và giao thoa ánh sáng, kết luận nào sau đây là đúng về chiết suất của môi trường? A. Chiết suất của môi trường như nhau đối với mọi ánh s áng đơn sắc. B. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng đỏ lớn hơn ánh sáng tím. C. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng tím lớn hơn ánh sáng đỏ. D. Chiết suất của môi trường nhỏ đối với môi trườ ng có nhiều ánh sáng truyền qua 59 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 3: Hai sóng cùng tần số, được gọi là só ng kết hợp nếu có A. cùng biên độ, cùng pha. B. cùng biên độ, độ lệch pha không đổi theo thời gian. C. hiệu pha không đổi theo thời gian. D. hiệu pha và hiệu biên độ không đổi theo thời gian. Câu 4: Chọn câu đúng: Trong thí nghiệm về hiện tượng giao thoa ánh sáng trắng của Young, trên màn quan sát thu được hình ảnh giao thoa gồm: A. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những d ải màu. B. Một dải màu như cầu vồng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Các vạch sáng và tối xen kẽ lẫn nhau. D. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dải màu cách đều nhau. Câu 5: Trong các công thức sau công thức nào xác định đúng vị trí vân sáng trên màn trong hiện tượng giao thoa? A. x  D 2k a B. x  D k 2a C. x  D k a D. x  D k  1 a Câu 6: Nhiễu xạ ánh sáng là: A. Hiện tượng ánh sáng không tuân theo định luật truyền thẳng, quan sát đư ợc khi ánh sáng truyền qua lỗ nhỏ hoặc gần mép những vật trong suốt hoặc không trong suốt. B. Hiện tượng ánh sáng tuân theo định luật truyền thẳng, quan sát được khi ánh sáng truyền qua lỗ nhỏ hoặc gần mép những vật trong suốt hoặc không trong suốt. C. Hiện tượng ánh sáng tuân theo định luật truyền thẳng khi truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. D. Hiện tượng ánh sáng không tuân theo định luật truyền thẳng khi truyền qua mặt phân cách giữa hai môi trường trong suốt. 60 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 7: Hai nguồn sáng nào dưới đây là hai nguồn sáng kết hợp? A. Hai ngọn đèn đỏ. B. Hai ngôi sao. C. Hai đèn LED lục. D. Hai ảnh thật của cùng một ngọn đèn xanh qua hai thấu kính hội tụ khác nhau. Câu 8: Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Hiện tượng giao thoa sóng xảy ra khi có hai sóng chuyển động ngược chiều nhau. B. Hiện tượng giao thoa sóng xảy ra khi có hai dao động cùng chiều, cùng pha gặp nhau. C. Hiện tượng giao thoa sóng xảy ra khi có hai sóng xuất p hát từ hai nguồn dao động cùng pha, cùng biên độ. D. Hiện tượng giao thoa sóng xảy ra khi có hai sóng xuất phát từ hai tâm dao động cùng tần số, cùng pha. Đáp án phiếu học tập: 1 D, 2 C, 3 C, 4 C, 5 C, 6 A, 7 D, 8 D III. Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức Tại sao khi nhìn ánh sán g Mặt Trời phản xạ trên màn nước xà phòng hay trên ván dầu, ta thấy có các vân màu sặc sỡ? TN (H 36.1): Vệt sáng ab tạo bởi tia sáng từ S truyền thẳng qua lỗ O. Đứng ở M vẫn thấy O  Ánh sáng từ S qua lỗ O, lệch khỏi phương truyền thẳng tới mắt ta. Lỗ O đ ã nhiễu xạ ánh sáng. Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng chỉ giải thích được nếu thừa nhận ánh sáng có tính chất sóng. - TN (H 36.3) - Kết quả: Xuất hiện các vạch sáng tối xen kẽ nhau  giao thoa ánh sáng. - Kết luận: Ánh sáng có tính chất sóng. 61 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang IV. Các cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của HS Cơ hội 1: SLTT giữa hình ảnh quan sát đượ c trong TN ở hình 36.3 với hình ảnh giao thoa của sóng cơ. Cơ hội 2: Nếu ta thay hai khe S1 và S2 thì sẽ thấy hiện tượng gì? Cơ hội 3: Khi ta chắn một trong hai khe S1 hoặc S 2, quan sát trên màn E có hiện tượng gì? V. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài (8 phút) Hoạt động học sinh Hoạt động giáo viên Trả lời các câu hỏi. ? Ánh sáng đơn sắc là gì? Ánh sáng trắng là gì? Nêu sự phụ thuộc của chiết suất của một môi trường ? trong suốt vào màu sắc ánh sáng? Chú ý lắng nghe. Đặt vấn đề vào bài mới. Hoạt động 2: Tìm hiểu hiện tượng nhiễu xạ ( 15 phút) Hoạt động học sinh Hoạt động giáo viên Thảo luận nhóm: Hiện tượng sóng ? Nhắc lại hiện tượng n hiễu xạ sóng? lệch khỏi phương truyền thẳng và đi vòng qua vật cản gọi là nhiễu xạ sóng . Quan sát TN. Phát biểu và ghi nhớ về hiện tượng ? Chiếu cho HS quan sát hình 36.1, 36.2 và mô tả TN ảo về nhiễu xạ ánh sáng, hình ảnh nhiễu xạ qua một lỗ tròn. ? Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng là gì? nhiễu xạ ánh sáng. Tương tự nhau. Theo dõi và phát hiện vấn đề cần nghiên cứu. So sánh hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và hiện tượng nhi ễu xạ của sóng nước? ? Ta đã đưa ra giả thuyết ánh sáng có tính chất sóng để giải thích hiện tượng nhi ễu xạ. Vậy thực sự ánh sáng có tính chất sóng hay không? 62 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Hoạt động 3: Tìm hiểu hiện tượng giao thoa ánh sáng (15 phút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Nhắc lại về giao thoa sóng cơ. Nhắc lại vài đặc điểm của giao thoa sóng cơ, sau đó chốt lại khái niệm giao ? thoa sóng? Bố trí TNhình 36.3 , nêu đầy đủ dụng Quan sát và tìm hiểu cách bố trí TN Y-âng, chức năng của từng dụng cụ TN. cụ, chức năng cho học sinh quan sát sơ đồ. Quan sát TN và so sánh, rút ra nhận xét: Điều này chứng tỏ đã xảy ra hiện Tiến hành TN cho HS quan sát hiện tượng xảy ra và yêu cầu HS so sánh với tượng giao thoa ánh sáng. hình ảnh giao thoa sóng cơ, từ đó rút ra nhận xét. Thấy được các vạch sáng màu đỏ và các vạch tối. ? ? kính lúp, hiện tượng gì xảy ra? Nêu định nghĩa. ? Là các vạch sáng và tối. ? Có tính chất sóng. ? Khe S1, S2. Cùng tần số và có độ lệch pha không đổi. Quan sát hình ảnh phía sau M2 bằng Hiện tượng giao thoa là gì? Vân giao thoa là gì? Ánh sáng có tính chất gì? Phần ánh sáng chồng lên nhau như hình xuất phát từ đâu? ? ? Tần số và độ lệch pha của hai sóng ánh sáng phát ra từ S 1, S2 có đặc điểm gì? Nêu định nghĩa. Hiện tượng giao thoa là bằng chứng thực nghiệm quan trọng khẳng định ánh sáng có tính chất sóng. Hai chùm sáng giao nhau phải là ? Thế nào là h ai sóng kết hợp? ? Nêu kết luận về hiện tượng giao thoa? ? Điều kiện xảy ra hiện tượng giao thoa? ? Trả lời các câu C 1, C2, C3 , C4. hai chùm sáng kết hợp. Học sinh suy nghĩ và trả lời. 63 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Hoạt động 4: Củng cố bài học và dặn dò (7 p hút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Đọc phiếu học tập, suy nghĩ ? Yêu cầu HS trả lời câu hỏi trong phiếu học tập củng cố bài. Trình bày các đáp án, giải thích. ? Nhận xét và đưa đáp án đúng. Suy nghĩ và trả lời các câu hỏi. ? Yêu cầu HS làm các câu hỏi trong SGK. Lắng nghe. Dặn dò: + Ôn tập các kiến thức về giao thoa sóng nước và giao thoa ánh sáng. + Chuẩn bị bài học tiếp theo. VI. Rút kinh nghiệm – bổ sung ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 4.2.3. Bài 37. KHOẢNG VÂN. BƯỚC SÓNG VÀ MÀU SẮC ÁNH SÁNG I.Mục tiêu 1. Kiến thức - Nêu được vân sáng,vân tối. - Nắm được điều kiện để có vân sáng, điều kiện có vân tối. - Biết cách xác định vị trí vân sáng, vị trí vân tối và vận dụng công thức xác định vị trí vân tối, vân sáng đó. - Biết cách suy ra công thức xác định khoản vân và vận dụng công thức xác định khoảng vân. - Biết được độ lớn của ánh sáng đơn sắc nhìn thấy . - Biết được mối liên quan giữa bước sóng ánh sáng và màu sắc ánh sáng. - Biết được mối liên hệ giữa chiết suất và bước sóng ánh sáng. 64 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 2. Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng logic mô hình toán học để tìm các công thức về v ị trí vân sáng, vân tối, khoảng vân. - Rèn luyện kỹ năng giải thích hiện tượng Vật lý. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - Vẽ hình 37.1 SGK trên khổ giấy A 0. - Những điều cần lưu ý trong sách GV. - Phiếu học tập. 2. Học sinh - Ôn tập các kiến thức về giao thoa sóng nước và giao thoa sóng ánh sáng. - Trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. Phiếu học tập  Câu hỏi cho HS chuẩn bị bài ở nhà Câu 1: Thiết lập công thức tính khoảng vân. Câu 2: Trình bày phương pháp giao thoa để đo bước sóng ánh sáng. Câu 3: Nêu mối quan hệ giữa bư ớc sóng ánh sáng và màu sắc ánh sáng.  Câu hỏi củng cố bài Câu 1: Chọn công thức đúng để tính khoảng vân? A. i  D a C. i D 2 B. i  D 2a D. i aD  Câu 2: Sự phụ thuộc của chiết suất vào bước sóng A. Xảy ra với mọi chất rắn, lỏng hoặc khí. B. Chỉ xảy ra với chất rắn và chất lỏng. C. Chỉ xảy ra với chất rắn. D. Là hiện tượng đặc trưng của thuỷ tinh. 65 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 3: Để hai sóng kết hợp có bước sóng  tăng cường lẫn nhau khi giao thoa t hì hiệu đường đi của chúng phải: A. Bằng 0. B. Bằng k . 1  C. bằng  k   (với k = 0;  1;  2 ... ).  2   1 4 D. Bằng  k   (với k = 0; 1; 2…). Đáp án: 1 A, 2 A, 3 B III. Tiến trình xây d ựng kiến thức bài học Vị trí các vân giao thoa và khoảng vân - Vị trí vân sáng trên màn: - Vị trí vân tối trên màn: xx  k D a 1  D  xx   k   2 a  Khoảng vân: Là khoảng cách giữa hai vân sáng (hoặc giữa hai vân tối) nằm cạnh nhau. i  D a Đo bước sóng ánh sáng bằng phương pháp giao thoa i  Từ công thức: Với môi trường chiết suất n: D ia    a D '   n Bước sóng và màu sắc ánh sáng - Mỗi ánh sáng đơn s ắc có một bước sóng (tần số) xác định. Chiết suất của môi trường trong suốt phụ thuộc vào tần số và bước sóng của ánh sáng. Chiếc suất nhỏ ứng với bước sóng dài và ngược lại. 66 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang IV. Các cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của HS Cơ hội 1 : Trong điều kiện giao thoa sóng cơ, muốn cho tại A có vân giao thoa cực đại hoặc cực tiểu thì hiệu đường đi d 2  d1 phải thỏa mãn điều kiện gì? Cơ hội 2: Em hãy thiết kế phương án thí nghiệm để đo bước sóng của một ánh sáng đơn sắc? Cơ hội 3: Em có nhận xét gì về sự phụ thuộc của chiết suất của môi trường trong suốt và bước sóng ánh sáng? V. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ (5 phút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Trả lời các câu hỏi GV đặt ra. Lắng nghe, ghi tựa bài bài mới. Nêu các câu hỏi kiểm tra bài cũ. ? Nêu vấn đề vào bài mới - Hoạt động 2: Xác định vị trí các vân giao thoa và khoảng vân (15 phút) Hoạt động của học sinh Trong vùng ánh sáng hẹp quan sát được các vân sáng và các vân tối xen kẽ nhau một cách đều đặn. Khoảng cách giữa các vân giao thoa bằng nhau. Thảo luận theo nhóm, cử đại diện lên bảng lập biểu thức từ H 37.1. Vị trí vân sáng: Xs = k Hoạt động của giáo viên Hãy nhắc lại hình ảnh giao th oa quan sát được trong thí nghiệm Y-âng. ? ? vân giao thoa? Vẽ H 37.1, hướng dẫn HS tìm hiệu đường đi d2 – d1. Nhấn mạnh điều kiện để có vân giao thoa. D a Từ điều kiện vị trí của điểm chuyển động cực đại, cực tiểu. Xác định vị trí vân sáng, vân tối? ? 1  D  Vị trí vân tối: Xt =   k    2 a Các vân sáng cũng như các vân tối nằm cách nhau một khoảng ? Cách đều nhau. Nêu định nghĩa, i= Nhận xét khoảng cách giữa các như thế nào? ảng vân là gì , công thức ? ? Kho D a 67 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Hoạt động 3: Đo bước sóng ánh sáng bằng phương pháp giao thoa (10 phút) Hoạt động của học sinh D a Từ i = , đo i, D, a, xác định được  . Hoạt động của giáo viên Từ công thức khoảng vân cho biết bằng cách nào có thể xác định bước sóng ? ánh sáng? Có bước sóng hoàn toàn xác định. Cho biết mỗi ánh sáng đơn sắc có ? màu xác định thì  thế nào? Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng có bước sóng xác định. Màu ứng với ánh sáng đó gọi là màu đơn sắc. ? Nêu mối quan hệ giữa bước sóng và màu sắc ánh sáng? Hoạt động 4: Tìm hiểu sự phụ thuộc của chiết suất môi trường trong suốt và o tần số và bước sóng ánh sáng (10 phút). Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên HS tiến hàn h thảo luận nhóm, phân tích và trả lời câu hỏi C3. Yêu cầu HS xem bảng 37.1 nêu câu hỏi C3. Với một môi trường trong suốt nhất định, chiết suất ứng với ánh sáng có bước sóng dài thì có giá trị càng nhỏ Từ kết quả của hiện tượng tán sắc và giao thoa ánh sáng, tìm mối liên hệ giữa bước sóng ánh sán g và chiết suất của môi trường? ? ? hơn chiết suất ánh sáng có bước sóng ngắn. Hoạt động 5: Củng cố bài học, hướng dẫn về nhà (5 phút) Hoạt động của học sinh Hoạt động của giáo viên Thảo luận, trả lời các câu hỏi SGK. Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. ? Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi SGK. Dặn dò các em làm bài tập về nhà, chuẩn bị bài mới. VI. Rút kinh nghiệm – bổ sung ............................................................................................................................................ 68 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang ............................................................................................................................................ 4.2.4. Bài 39. MÁY QUANG PHỔ. CÁC LOẠI QUANG PHỔ I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Trình bày được nguyên tắc cấu tạo của máy quang phổ lăng kính và nêu được tác dụng của từng bộ phận của máy quang phổ. Hiểu được nguyên tắc hoạt động của máy quang phổ. - Nắm được khái niệm quang phổ liên tục, các đặc điểm chín h và những ứng dụng chính của quang phổ liên tục. - Hiểu được khái niệm quang phổ vạch phát xạ, nguồn phát, những đặc điểm và công dụng của quang phổ vạch phát xạ. Điều kiện để có quang phổ vạch phát xạ. - Hiểu được khái niệm quang phổ vạch hấp thụ, cách thu và điều kiện để thu được quang phổ vạch hấp thụ. - Nắm được nội dung định luật Kiếc – Sốp. - Hiểu được phép phân tích quang phổ và sự tiện lợi của nó. 2. Kỹ năng - Rèn luyện kỹ năng giải thích hiện tượng Vật lý. - Rèn luyện kỹ năng thiết kế, tìm hiểu ứng dụng kĩ thuật của Vật lý. - Rèn luyện kỹ năng làm bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - Bản vẽ sẵn. - Chuẩn bị một số hình ảnh về quang phổ liên tục, quang phổ phát xạ và quang phổ vạch hấp thụ. - Phiếu học tập. 2. Học sinh - Ôn tập các kiến thức về lăng kính, thấu kính. - Trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. 69 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Phiếu học tập  Câu hỏi cho HS chuẩn bị bài ở nhà Câu 1: Máy quang phổ là gì? C ác bộ phận cấu tạo chính? Câu 2: Quang phổ liên tục là gì? Câu 3: Quang phổ vạch phát xạ do nguồn nào phát ra và phát trong điều kiện nào? Câu 4: Quang phổ vạch hấp thụ có thể thu được trong điều kiện nào?  Câu hỏi c ủng cố bài Câu 1: Sự đảo vạch quang phổ là gì? A. Sự đảo ngược, từ vị trí ngược chiều khe máy thành cùng chiều. B. Sự chuyển từ một vạch sáng trên nền tối thành vạch tối trên nền sáng, do bị hấp thụ. C. Sự đảo ngược trật tự các vạch trên quang phổ. D. Sự thay đổi màu sắc các vạch quang phổ. Câu 2: Quang phổ vạch của một chất thì đặc trưng cho A. Chính chất ấy. B. Chành phần hóa học của chất ấy. C. Thành phần nguyên tố. D. Cấu tạo phân tử của chất ấy. Câu 3: Quang phổ vạch phát ra khi A. nung nóng một chất rắn, lỏng hoặc khí. B. nung nóng một chất lỏng, hoặc khí. C. nung nóng một chất khí , ở điều kiện tiêu chuẩn. D. nung nóng một chất khí ở áp suất rất thấp. Câu 4: Quang phổ Mặt trời mà ta thu được trên Trái đất là quang phổ A. liên tục. B. vạch phát xạ. C. vạch hấp thụ. D. đám hấp thụ. Đáp án: 1 B, 2 B, 3D, 4C 70 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang III. Tiến trình xây dựng kiến thức bài học. - Máy quang phổ lăng kính + Cấu tạo: Ống chuẩn trực, hệ tán sắc, buồng tối. + Nguyên tắc hoạt động: Dựa trên hiện tượng tán sắc ánh sáng. - Quang phổ vạch hấp thụ của chất khí hoặc hơi. - Điều kiện để thu được quang phổ vạch hấp thụ. - Sự đảo vạch quang phổ. Quang phổ liên tục: Là quang phổ gồm nhiều dãy màu từ đỏ đến tím, nối liền nhau một cách liên tục. Nguồn phát: Các chất rắn, lỏng và khí ở áp suất lớn khi bị nung nóng. Tính chất: Không phụ thuộc vào bản chất của vật phát sáng, chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ của vật. - Quang phổ vạch phát xạ: Là quang phổ gồm các vạch màu riêng lẻ, ngăn cách nhau bằng những khoảng tối. - Nguồn phát: Các chất khí, hay hơi ở áp suất thấp phát ra khi bị kích thích. - Tính chất: Mỗi nguyên tố hóa học khi bị kích thích, phát ra các bức xạ có bước sóng xác định và cho một quang phổ vạch phát xạ riêng, đặc trưng cho nguyên tố ấy. - Phân tích quang phổ : Là phương pháp Vật lý dùng để xác định thành phần hóa học của một chất, dựa vào việc nghiên cứu quang phổ của ánh sáng do chất ấy phát ra hoặc hấp thu. 71 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang IV. Các cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của HS Cơ hội 1: Hãy nêu vai trò và tác dụng của từng bộ phận trong máy quang phổ? Cơ hội 2: Nếu nguồn phát là nguồn phát ra ánh sáng trắng, trên kính ảnh quan sát được gì? Cơ hội 3: Điều kiện để thu được quang phổ hấp thụ là nhiệt độ của đám khí hay hơi phải như thế nào so với nhiệt độ của nguồn sáng phát ra quang phổ liên tục ? V. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề (8 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV HS suy nghĩ cá nhân và trả lời câu ? Đặt câu hỏi kiểm tra bài cũ. hỏi của GV. Để nghiên cứu các thành phần đơn sắc của một chùm sáng , người ta đã chế tạo ra một loại máy có tên là máy quang phổ, nhờ các ? Tiếp nhận thông tin bài mới. loại máy này mà người ta có thể biết trên Mặt trời có Heli và các nguyên tố khác. Vậy máy quang phổ là gì? Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của máy quang phổ (7 phút) Hoạt động của HS Quan sát, lắng nghe. Hoạt động của GV Dán hình ảnh vẽ sẵn của máy quang phổ lên bảng và giới thiệu về các cấu tạo của máy quang phổ. ? Tạo ra chùm tia song song. Hãy cho biết tác dụng của ống chuẩn trực? Tiêu diện của thấu kính L1. ? Khe hẹp F đặt ở vị trí nào? Phân tích chùm tia sáng song song ? Hãy cho biết tác dụng của chiếu tới. 72 lăng kính? Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn Chùm tia đơn sắc. ? SVTH: Trần Thị Hiền Trang Nêu tính chất của chùm tia ló? Mô tả hình ảnh thu được trên tấm kính mờ hoặc trên kính ảnh? ? Các vạch màu. Hoạt động 3: Tìm hiểu quang phổ liên tục (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Cho HS quan sát hình ảnh quang Quan sát. phổ liên t ục của một số nguồn phát như: Mặt Trời, đèn dây tóc nóng sáng. Nếu nguồn phát là nguồn ánh Có dải sáng màu sắc khác nhau, nối ? liền một cách liên tục. sáng trắng, trên kính ảnh quan sát được như thế nào? Các chất rắn, lỏng, khí ở áp suất lớn khi bị nung nóng phát ra quang phổ liên tục Không phụ thuộc vào bản chất nguồn sáng, chỉ phụ thuộc nhiệt độ ? Các vật gì, ở điều kiện nào cho quang phổ liên tục? Nêu nhận xét về tính chất của quang phổ liên tục? ? nguồn sáng. Hoạt động 4: Tìm hiểu quang phổ vạch phát xạ và quang phổ vạch hấp thụ (12 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Cho HS xem một số hình ảnh quang phổ vạch phát xạ của Hidrô, thủy ngân, natri,…Yêu cầu HS so sánh sự khác nhau của quang phổ vừa được xem Thảo luận theo nhóm. với quang phổ liên tục của ánh sáng trắng. Nêu định nghĩa . ? 73 Quang phổ vạch phát xạ là gì? Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn Ánh sáng đơn sắc. ? SVTH: Trần Thị Hiền Trang Quang phổ vạch phát xạ do nguồn nào phát ra? Các chất khí hay hơi có khối lượng riêng nhỏ bị kích thích. ? Quang phổ vạch phát xạ phát ra trong điều kiện nào? Quan sát, nhận xét. ? Yêu cầu HS quan sát về ảnh chụp quang phổ vạch của một số nguyên tố, nêu nhận xét về nét giống nhau, khác nhau giữa các quang phổ Đặc trưng cho tính chất hoá học đó? ? Nêu tính chất của quang phổ vạch phát xạ? của nguyên tố đó. Tấm kính chỉ cho ánh sáng đỏ ? Khi chiếu một chùm ánh sáng truyền qua, các chùm ánh sáng khác bị trắng qua kính lọc sắc đỏ thì có hiện chặn lại. tượng gì xảy ra? Quang phổ liên tục. ? Khi chiếu một chùm ánh sáng trắng vào máy quang phổ ta thu được gì? Xuất hiện một vạch tối ở đúng vị ? Nếu trên đường đi của chùm trí của vạch vàng trong quang phổ sáng đó ta đặt một ống t hủy tinh đựng vạch phát xạ của Natri. hơi Natri thì thấy hiện tượng gì? Hoạt động 5: Tìm hiểu về định luật Kiếc – sốp và tác dụng của việc phân tích quang phổ (6 phút) Hoạt động của HS Hoạt độn g của GV Ở một nhiệt độ xác định, một vật ? Yêu cầu HS quan sát, nhận xét chỉ hấp thụ những bức xạ nào đó mà nó ảnh chụp các quang phổ hấp thụ của có khả năng phát xạ, và ngược lại, nó Hêli, Natri và so sánh chúng với ảnh chỉ phát bức xạ nào mà nó có khả năng chụp quang phổ vạch phát xạ của Hêi, hấp thụ. Natri. Từ đó, GV hướng dẫn để HS hiểu định luật Kiếc – sốp. 74 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn Nêu định nghĩa. SVTH: Trần Thị Hiền Trang Phép phân tích quang phổ là gì? ? Thế nào là phép phân tích quang ? Nêu định nghĩa. phổ định tính? Nêu định nghĩa. ? Thế nào là phép phân tích quang phổ định lượng? Căn cứ vào quang phổ vạch hấp thụ của chất khí hay hơi của hỗn hợp hay hợp chất, xem vạch màu bị hấp thụ Làm thế nào để nhận biết được sự ? có mặt của nguyên tố trong một hỗn hợp hay hợp chất? của quang phổ để suy ra sự có mặt của các nguyên tố trong hỗn hợp hay hợp chất. Hoạt động 6: Củng cố, hướng dẫn về nhà (7 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Thảo luận nhóm, trả lời các ? Hướng dẫn các em làm bài tập trong SGK và trả lời các câu hỏi trong câu hỏi. phiếu học tập. Dặn dò các em làm bài tập về nhà, chuẩn bị bài mới. Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. VI. Rút kinh nghiệm – bổ sung ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 75 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1. Mục đích thực nghiệm - Kiểm nghiệm lại sự đóng góp của đề tài nghiên cứu vào việc dạy học Vật lý ở THPT. - Từ đó thấy được những thiếu sót trong nhiệm vụ thực hiện đề tài để kịp thời điều chỉnh PPDH. 5.2. Nội dung thực nghiệm Kiểm tra thái độ học tập (sự hứng thú học tập), khả năng sáng tạo, khả năng trả lời các câu hỏi định hướng và khả năng lĩn h hội tri thức mới của HS. 5.3. Đối tượng thực nghiệm Chọn nhóm 15 – 20 HS hoặc một lớp 35 HS để dạy thực nghiệm. 5.4. Phương pháp thực nghiệm Kiểm tra mức độ tiếp thu kiến thức của HS sau tiết dạy theo hướng đề tài. 5.5. Kế hoạch giảng dạy Thực hiện kế hoạch giảng dạy các tiết theo thời khóa biểu. 5.6. Tiến trình thực hiện các bài học Theo giáo án đã soạn. 5.7. Kết quả thực nghiệm ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT CHƯƠNG 6. SÓNG ÁNH SÁNG I. Mục tiêu + Kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS sau mỗi chương. + Tạo điều kiện thuận lợi đẩy mạnh ý thức tự học của HS. + Cải thiện tính hợp thức, trung thực và nhạy cảm trong học tập của HS . + Giúp GV rút kinh nghiệm để nâng cao hiệu quả giảng dạy. II. Chuẩn bị + GV: Soạn đề kiểm tra. + HS: Ôn tập nội dung chương. III. Đề kiểm tra 76 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 1. Nội dung: Chương 6 . Sóng ánh sáng 2. Hình thức kiểm tra + Trắc nghiệm khách quan và tự luận + Số câu hỏi: 24 câu trắc nghiệm khách quan, mỗi câu có 4 lựa chọn; 2 câu hỏi tự luận, mỗi câu 2 điểm. + Thời gian: 45 phút 5.7.1. Ma trận đề kiểm tra 1 tiết Năng Biết Lực Hiểu Vận Phân Tổng Đánh dụng tích hợp giá Nội Dung TN 1 TL TN TL TN TL TN TL TN 2 1 TL TN Tổng TL 3 15, Bài 35 23 0.25 4 0.5 0.75 1 2, 2 4 1* 3, Bài 36 7 2* 5, 6 1 4 5.25 0.25 1 7 1 12 1 1 13 20 3 7 14, 18, Bài 37 19 0.25 0.25 0.25 0.25 77 0.75 1.75 Luận văn tốt nghiệp ĐH 3 Bài 39 GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang 3 6 8, 9, 16, 10, 21 11 0.75 0.75 1.5 1 2 3 17 22, Bài 40 24 0.25 0.5 0.75 10 9 1 2.25 0.25 4 2 1 3 26 0.25 0.75 Tổng 2.5 10 5.7.2. Đề kiểm tra 1 tiết Trường: ………………………….. KIỂM TRA: 1 TIẾT Lớp: …………………………….... MÔN: Vật lý Họ và Tên: ………………………. THỜI GIAN: 45 PHÚT I. Trắc nghiệm (6điểm ) Điền đáp án đúng mà em chọ n vào bảng sau : Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Đáp án Câu Đáp án 78 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 1: Thí nghiệm với ánh sáng đơn sắc của Niu -tơn nhằm chứng minh: A. Sự tồn tại của ánh sáng đơn sắc. B. Lăng kính không làm thay đổi màu sắc ánh sáng đi qua nó. C. Ánh sáng mặt trời không phải là ánh sáng đơn sắc. D. Ánh sáng có bất kỳ màu gì, khi đi qua lăng kính cũng bị lệch về phía đáy. Câu 2: Điều kiện xảy ra hiện tượng giao thoa ánh sáng là hai chùm sáng giao nhau phải: A. Cùng cường độ và cùng bước sóng. B. Cùng cường độ và có độ lệch pha không đổi. C. Cùng cường độ và cùng tần số. D. Cùng tần số và có độ lệch pha không đổi. Câu 3: Từ hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng và giao thoa ánh sá ng, kết luận nào sau đây là đúng về chiết suất của môi trường? A. Chiết suất của môi trường như nhau đối với mọi ánh sáng đơn sắc. B. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng đỏ lớn hơn ánh sáng tím. C. Chiết suất của môi trường đối với ánh sáng tím lớn hơn ánh s áng đỏ. D. Chiết suất của môi trường nhỏ đối với môi trường có nhiều ánh sáng truyền qua . Câu 4: Hai nguồn sáng nào dưới đây là hai nguồn sáng kết hợp? A. Hai ngọn đèn đỏ. B. Hai ngôi sao. C. Hai đèn LED lục. D. Hai ảnh thật của cùng một ngọn đèn xanh qua hai thấu kính hội tụ khác nhau. Câu 5: Chọn câu đúng: Trong thí nghiệm về hiện tượng giao thoa ánh sáng trắng của Young, trên màn quan sát thu được hình ảnh giao thoa gồm: A. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dả i màu. B. Một dả i màu như cầu vồng biến thiên liên tục từ đỏ đến tím. C. Các vạch sáng và tối xen kẽ lẫn nhau. D. Chính giữa là vạch trắng, hai bên có những dả i màu cách đều nhau. 79 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 6: Trong các công thức sau công thức nào xác định đúng vị trí vân sáng trên màn trong hiện tư ợng giao thoa? A. x  D 2k a B. x  D k 2a C. x  D k a D. x  D k  1 a Câu 7: Chọn công thức đúng để tính khoảng vân? A. i  D a B. i  D 2a C. i  D 2 D. i  aD  Câu 8: Sự đảo vạch quang phổ là gì? A. Sự đảo ngược, từ vị trí ngược chiều khe máy thành cùng chiều. B. Sự chuyển từ một vạch sáng trên nền tối thành vạch tối trên nền sáng, do bị hấp thụ. C. Sự đảo ngược trật tự các vạch trên quang phổ. D. Sự thay đổi màu sắc các vạch quang phổ. Câu 9: Trên đường đi của ánh sáng trắng chiếu đến máy qua ng phổ ta đặt một đèn hơi Natri nung nóng ta sẽ: A. Thu được quang phổ liên tục. B. Thu được quang phổ phát xạ. C. Thu được quang phổ vạch hấp thụ. D. Không thu được quang phổ. 80 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 10: Quang phổ phát ra bởi một tấm sắt được nung nóng và một tấm đồng được nung nóng: A. Hoàn toàn khác nhau ở mọi nhiệt độ. B. Đều là quang phổ vạch. C. Giống nhau nếu nhiệt độ của hai vật đó như nhau. D. Đều là quang phổ liên tục nhưng khác nhau ở mọi nhiệt độ. Câu 11: Khi sử dụng phép phân tích quang phổ sẽ xác định được: A. Hình dạng của vật. B. Thành phần cấu tạo và nhiệt độ của vật. C. Kích thước của vật. D. Màu sắc của vật. Câu 12: Một tia sáng đi qua lăng kính, ló ra chỉ một màu duy nhất thì đó là : A. Ánh sáng đã bị tán sắc. B. Lăng kính không có khả năng tán sắc. C. Ánh sáng đa sắc. D. Ánh sáng đơn sắc. Câu 13: Một sóng ánh sáng đơn sắc có bước sóng trong không khí bằng 0,6μm.Bước sóng của ánh sáng đơn sắc này trong nước(n=4/3) là : A. 0,8μm. B. 0,45μm. C. 0,75μm. D. 0,4μm. Câu 14: Trong thí nghiệm Young về giao thoa ánh sáng được thực hiện trong không khí, 2 khe S1 và S2 được chiếu bằng ánh sáng đơn sắc có bước sóng . Khoảng vân đo được là 1,2mm. Nếu thí nghiệm được thực hiện trong một chất lỏng thì khoảng vân là 1mm. Chiết suất của chất lỏng là : A. 1,33. B. 1,2. C. 1,5. D. 1,7. Câu 15: Chiếu đồng thời hai bức xạ đơn sắc đỏ và lục vào hai khe Young. Trên màn quan sát hình ảnh giao thoa, ta thấy hệ thống các vân sáng có màu A. Đỏ. B. Lục. C. Đỏ, lục, vàng . Câu 16: Quang phổ liên tục không có đặc điểm nào sau đây A. Phụ thuộc thành phần cấu tạo của nguồn sáng. B. Phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng. C. Các vạch màu trong quang phổ liên tục nằm rất sát nhau. D. Do các chất khí có tỉ khối lớn khi bị nung nóng phát ra. 81 D. Đỏ, lục, trắng. Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang Câu 17: Một vật phát được tia hồng ngoại vào môi trường xung quanh phải có nhiệt độ A. Cao hơn nhiệt độ môi trường. B. Trên 00 C C. Trên 1000 C D. Trên 0 K Câu 18: Trong thí nghiệm Y-âng về giao thoa ánh sáng, nguồn sáng phát ra ánh sáng đơn sắc có bước sóng λ. tại hai điểm M, N trên màn quan sát, ta thu được hai vân tối và giữa chúng có 5 vân sáng. Dịch màn quan sát ra xa 60 cm, thì tại M và N, ta thu được hai vân sáng và giữa chúng còn có 3 vân sáng nữa. Khoảng cách từ màn đến hai khe lúc đầu là: A. 1,8 m. B. 1,2 m. C. 3,0 m. D. 2,4 m. Câu 19: Trong thí nghiệm Y-âng về giao thoa ánh sáng a = S 1S2= 1mm, D = 2m, λ=0,589μm. Chiết suất của không khí nkk = 1,000293. Sau khe S1 đặt một ống thủy tinh rỗng, chiều dài l=2cm, hai đầu ống có thành rất mỏng, bên trong là chân không. Hệ vân giao thoa trên màn dịch chuyển theo phương song song với hai khe S 1 một khoảng là: A. 5,86 mmvề phía S 1. B. 11,72 mm về phía S 2. C. 5,86 mm về phía S2. D. 11,72 mm về phía S 1. Câu 20. Một bản thủy tinh hai mặt song song bề dày e = 5cm đặt nằm ngang. Chiếu vào mặt bên một tia sáng gồm các thành phần có bước sóng từ λ 1 đến λ 2 dưới góc tới 60 0. Chiết suất của thủy tinh đối với các bức xạ có bước sóng λ 1, λ2 lần lượt là n 1 = 1,732 và n2 = 1,225. Độ rộng của vệt sáng ở mặt dưới của bản là: A. 2,11 cm. B. 1,34 cm. C. 1,06 cm. D. 1,50 cm. Câu 21: Quang phổ liên tục của một nguồn sáng J A. Phụ thuộc vào cả thành phần cấu tạo và nhiệt độ của nguồn sáng J. B. Không phụ thuộc vào cả thành phần cấu tạo và nhiệt độ của nguồn sáng J. C. Không phụ thuộc thành phần cấu tạo của nguồn sáng J, mà chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng đó. D. Không phụ thuộc vào nhiệt độ của nguồn sáng J, mà chỉ phụ thuộc thành phần cấu tạo của nguồn sáng đó. Câu 22: Tia hồng ngoại và tia Rơnghen đều có bản chất là sóng điện từ, có bước sóng dài ngắn khác nhau nên A. Chúng bị lệch khác nhau trong từ trường đều. B. Có khả năng đâm xuyên khác nhau. 82 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang C. Chúng bị lệch khác nhau trong điện trường đều. D. Chúng đều được sử dụng trong y tế để chụp X -quang (chụp điện). Câu 23: Trong các phát biểu sau đây, phát biểu nào là sai? A. Ánh sáng trắng là tổng hợp (hỗn hợp) của nhiều ánh sáng đơn sắc có màu biến thiên liên tục từ đỏ tới tím. B. Ánh sáng đơn sắc là ánh sáng không bị tán sắc khi đi qua lăng kính. C. Hiện tượng chùm sáng trắng, khi đi qua một lăng kính, bị tách ra thành nhiều chùm sáng có màu sắc khác nhau là hiện tượng tán sắc ánh sáng. D. Ánh sáng do Mặt Trời phát ra là ánh sáng đơn sắc vì nó có màu trắng. Câu 24: Một dải sóng điện từ trong chân không có tần số từ 4,0.10 14 Hz đến 7,5.10 14 Hz. Biết vận tốc ánh sáng trong chân không c = 3.10 8 m/s. Dải sóng trên thuộc vùng nào trong thang sóng điện từ? A. Vùng tia Rơnghen. B. Vùng tia tử ngoại. C. Vùng ánh sáng nhìn thấy. D. Vùng tia hồng ngoại. II. Tự luận (4 điểm) Câu 1: Trong thí nghiệm về giao thoa ánh sáng, các khe S 1 và S2 được chiếu sáng bởi ánh sáng đơn sắc. Khoảng cách giữa mặt phẳng chứa hai khe và màn quan sát E là D = 3 m a) Biết bước sóng của chùm sáng đơn s ắc là   0,5m . Hãy tính khoảng vân. b) Hãy xác định vị trí vân sáng bậc 2 trên màn quan sát Câu 2: Trong thí nghiệm của Young về giao thoa ánh sáng, hai khe S 1 và S2 được chiếu bằng ánh sáng đơn sắc có bước sóng . Khoảng cách giữa hai khe là 0,8 mm, khoảng cách từ hai khe đến màn là 2 m. Khoảng cách giữa 6 vân sáng liên tiếp là 6 mm. a) Tính bước sóng của ánh sáng dùng trong thí nghiệm. b) Khoảng cách từ vân sáng bậc 3 đến vân sáng bậc 8 ở cùng phía với nhau so với vân sáng chính giữa. Đáp án và thang điểm I. Trắc nghiệm: (6đ – mỗi câu 0,25đ) Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Đáp án A D C D A C A B C C B D 83 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn Câu 13 14 15 16 17 Đáp án B B C A A 18 D SVTH: Trần Thị Hiền Trang 19 20 21 22 23 24 B A C B D C II. Tự luận Câu 1: a) Ta có khoảng vân: i  D 0,5.10 6.3   1,5.10 3 m  1,5mm 3 a 10 b) Vị trí vân sáng bậc 2: i  k D  2i  3mm a Câu 2: a) Ta có: i = L ai = 1,2 mm ; bước sóng ánh sáng:  = = 0,48.10-6 m; 6 1 D b) Khoảng cách từ vân sáng bậc 3 đến vân sáng bậc 8 ở cùng phía v ới nhau so với vân sáng chính giữa: x8 - x3 = 8i – 3i = 5i = 6 mm. 5.7.3. Kết quả kiểm tra 1 tiết Do điều kiện thực tập ở trường phổ thông, em được phân công dạy Vật lý lớp 11 cơ bản. Vì vậy em xin được thực hiện phần thực nghiệm sư phạm trong chương trình Vật lý 11 CB và chỉ kiểm tra được phần thực nghiệm ở lớp thực nghiệm mà không so sánh được với lớp đối chứng. Mặc dù vậy nhưng em vẫn cố gắng tiến hành thực nghiệm theo hướng đề tài mà em nghiên cứu. 84 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang NHẬN XÉT – KẾT LUẬN 1. Nhận xét Trong quá trình thực hiện đề tài này em đã thực hiện được một số công việc sau:  Nghiên cứu về vấn đề đổi mới PPDH Vật lý ở THPT.  Nghiên cứu về việc áp dụng PPTT trong dạy học Vật lý.  Nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS.  Thiết kế một số bài g iảng trong chương trình Vật lý 12 NC. Tuy vậy vẫn còn một số vấn đề chưa thực hiện được như:  Thời gian nghiên cứu còn hạn chế. Đề tài chưa được mở rộng.  Chưa có kinh nghiệm trong việc thiết giáo án.  Chưa thực nghiệm được đề tài đã đề ra do thực tập sư phạm em không giảng dạy chương 6. Sóng ánh sáng Vật lý 12 NC . 2. Kết luận  Phát triển năng lực sáng tạo của học HS là một trong những nhiệm vụ cơ bản khi giảng dạy Vật lý ở THPT mà mọi GV cần phải thực hiện tốt.  GV phải có kiến thức vững chắc, biết vận dụng linh hoạt các PP khi tham gia quá trình giảng dạy, đặc biệt phải chú ý đến đặc điểm của HS. Thường xuyên tham quan, tìm hiểu thực tế để biết được các ứng dụng của Vật lý trong đời sống.  Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được ti ến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán.  Để thực hiện tốt chính sách của Đảng về giáo dục và đào tạo. Đồ ng thời góp phần công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Trong quá trình giáo dục phổ thông chúng ta phải cung cấp đầy đủ kiến thức căn bản cần thiết. Trong đó có cả những kiến thức lý thuyết và những kỹ năng thực hành, gắn lý thuyết vào thực tiễn.  Đổi mới giáo dục góp phần đào tạo nên những chủ nhân đất nước trong tương lai. Vì thế đổi mới giáo dục là một vấn đề có ý nghĩa vô cùng lớn lao, đặc biệt là đổi mới về phương pháp giáo dục . Em hy vọng rằng với việc đổi mới PPDH sẽ ngày càng góp phần đào tạo những thế hệ tương lai, những con người có đủ đức, đủ tài, năng động, bản lĩnh, sáng tạo để góp phần xây dựng đất nước ngày càng g iàu đẹp. 3. Một số dự định trong tương lai  Tiếp tục hoàn chỉnh đề tài , nếu có cơ hội em sẽ áp dụng đề tài vào thực nghiệm trong quá trình giảng dạy sau này. 85 Luận văn tốt nghiệp ĐH GVHD: ThS -GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Trần Thị Hiền Trang TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lê Phước Lộc, Trần Quốc Tuấn,… Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. ĐH Cần Thơ. 2004. [2] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hướng dẫn thực hiện chư ơng trình SGK Vật lí 12. Bộ GD-ĐT. 2008. [3] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng. Tổ chức h oạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999. [4] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế. Phương pháp dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB Đại học Sư phạm. 2002. [5] Phạm Hữu Tòng. Lý luận dạy học Vật lí ở Trường THPT. NXB giáo dục. 2001. [6] Phạm Hữu Tòng. Dạy học Vật lí ở THPT theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXB ĐH Sư phạm. 2004. [7] Phạm Hữu Tòng. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí. Bài giảng chuyên đề cao học. Đại học Sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội. 1995. [8] Phạm Hữu Tòng. Hình thành kiến thức, kỹ năng phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí. NXB giáo dục. 1996. [9] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Lý luận dạy học Vật lí ở THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [10] Trần Quốc Tuấn. Bài giảng Phân tích chương trình Vật lí THPT. Đại học Cần Thơ. 2007. [11] Trần Quốc Tuấn. Chuyên đề PPDH Vật lí NC. ĐH Cần Thơ. 2004. [12] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới PPDH Vật lí 12. Hội nghị bồi dưỡng GV cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chương trình SGK lớp 12 THPT. 2009. [13] Phạm Quý T ư. Tài liệu BDGV lớp 12 Ban Khoa học tự nhiên. Hà Nội 2002 [14] Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông. Bộ GD-ĐT. Hà Nội 8/2013. 86 [...]... chỉ ánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm ánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, ánh giá hành động, tình cảm của HS ; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để ánh giá quá trình dạy học - ánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS... chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm TN Phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, TN rất cần khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: Quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, TN của nhà trường phải hổ trợ đắc lực cho việc... - Phim chiếu để giảng bài với đèn chi ếu Overhead - Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector - CNTT, ánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính - Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện để dạy học Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, coi đó là phương ti ện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện dạy học tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất... thẳng - Xác định bản chất són g của ánh sáng dựa trên STT giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước 1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Tạo điều kiện thuận lợi cho GV,... những nhận xét của GV sau khi dạy xong 1.6 Đổi mới việc kiểm tra, ánh giá 1 .6.1 Quan điểm cơ bản về ánh giá a) ánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục ánh giá trong... tiếp 1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT 1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan niệm hiện đại - Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất - Các đại lượng, định luật và nguyên lý Vật lý cơ bản - Những nội dung chính của một số thuyết Vật lý quan trọng nhất - Những ứng dụng phổ biến của Vật lý trong đời sống... phải tự học thê m nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay khi ngồi trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học. .. Hiền Trang - ánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học ; kết quả kiểm tra, thi phải đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm mộ t căn cứ tuyển sinh - Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học - Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn về lợi ích của người học b) Yêu cầu kiểm tra, ánh giá - Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp... nhận thức của mình, người ta đã sử dụng khái niệm tương tự , “suy luận tương tự và phương pháp tương tự 2.1 Sự tương tự STT là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của các đối tượng (đối tượng vật chất hoặc đ ối tượng lý tưởng) về các dấu hiệu xác định (chẳng hạn về các tính chất, mối quan hệ, cấu trúc, chức năng) STT không chỉ có mặt bên ngoài mà nó nằm ngay trong bản chất của sự vật, hiện tượng... giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thự c hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực PPDH tích cực ... sáng, Vật lý 12 nâng cao nhằm phát triển lực sáng tạo học sinh Mục đích nghiên cứu đề tài Nghiên cứu việc sử dụng PPTT quang - cơ, nhằm phát triển lực sáng tạo HS giảng dạy chương Sóng ánh sáng, Vật. .. tự 39 2.5 Phương pháp tương tự dạy học Vật lý 39 2.5.1 Sự cần thiết việc sử dụng phương pháp tương tự dạy học Vật lý 39 2.5.2 Các khả sử dụng tương tự phương pháp tương tự dạy. .. PPDH Vật lý THPT  Nghiên cứu sở lý luận việc áp dụng PPTT quang - giảng dạy chương Sóng ánh sáng, Vật lý 12 NC nhằm phát triển lực sáng tạo HS  Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương Sóng ánh sáng,