tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy chương v. dõng điện xoay chiều, vật lý 12 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƢ PHẠM BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sƣ phạm Vật lý TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC KHI GIẢNG DẠY CHƢƠNG V. DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO Giảng viên hƣớng dẫn: Sinh viên thực hiện: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Phạm Văn Phước Em MSSV: 1100206 Lớp: Cần Thơ, Năm 2014 Sư phạm Vật lý. K36 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Lời cảm ơn Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên cứu. Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều thầy cô. Em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô Trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong Bộ môn Vật lí đã dạy dỗ, truyền đạt những vốn kiến thức quý báu cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và tận tình hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu đề tài. Riêng thầy hướng dẫn ThS - Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Thầy đã không ngại vất vả, để đọc và góp ý rất nhiều cho luận văn của em. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn. Cuối lời, kính chúc thầy cô, các bạn sức khỏe và công tác tốt. Em xin chân thành cảm ơn! Sinh viên thực hiện Phạm Văn Phước Em i Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƢỚNG DẪN ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... ...................................................................................................... Cần Thơ, ngày … tháng … năm… ii Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài: ............................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 1 3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 1 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 1 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2 6. Đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................................................... 2 7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................... 2 8. Những chữ viết tắt trong đề tài ........................................................................................ 2 CHƢƠNG 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT ......... 3 1.1. Những vấn đề chung về giáo dục THPT ...................................................................... 3 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta ........................................................................... 3 1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................................................................. 4 1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học ........................................... 5 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều .......................................................................... 5 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ..................................................... 6 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học ................................................. 6 1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PT DH hiện đại vào quá trình dạy học ...................... 7 1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lí THPT....................................................................... 8 1.3.1. Đạt đƣợc một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại.................................................................................................... 8 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng........................................................................... 8 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm ...................................................... 9 1.4. Những định hƣớng đổi mới PP DH VL ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT mới ...................... 9 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập...................................... 9 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện – giải quyết vấn đề ........................................ 10 1.4.3. Rèn luyện các phƣơng pháp nhận thức Vật lí ......................................................... 10 1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện dạy học mới, trang thiết bị mới. Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học ............................................. 10 1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm hợp tác ..................................... 12 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài ............................................................................................ 12 iii Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học ................................................... 13 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ............................................ 14 1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá .................................................................................. 14 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................................ 15 1.6.2. Các hình thức kiểm tra ............................................................................................ 16 1.6.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá ................................................. 18 1.6.4. Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm .............................................................. 18 1.6.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 21 1.6.6. Vấn đề kiểm tra, đánh giá ........................................................................................ 23 1.6.7. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra .................................................. 24 1.7. Sử dụng công nghệ thông tin (Microsoft PowerPoint, Physics 2.1_Part1, Crocodile Physics 6.01,...) .......................................................................................................... 27 1.7.1. Giới thiệu phần mềm ............................................................................................... 27 1.7.2. Khả năng hỗ trợ phần mềm vi tính nhằm đổi mới phƣơng pháp DH Vật lí ............ 28 CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC HĐ HỌC TẬP VÀ HD ĐỂ HS TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP ........... 29 2.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức ............................................................................ 29 2.1.1. Hành động nhận thức ............................................................................................... 29 2.1.2. Các kiểu hành động nhận thức của HS .................................................................... 29 2.1.3. Tiêu chí xác định công cụ định hƣớng hành động. ................................................. 31 2.2. Tổ chức cho HS tự lực thông qua các PPNT khoa học áp dụng trong dạy học VL ............... 31 2.2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học VL ......................................................... 32 2.2.2. Hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học VL ............................................... 40 2.2.3. Hƣớng dẫn HS giải bài tập VL ................................................................................ 47 2.3. Các hình tổ chức dạy học ........................................................................................... 49 2.3.1. Một số hoạt động diễn ra phổ biến trong 1 tiết học ................................................. 49 2.3.2. Hình thức lên lớp ..................................................................................................... 50 2.3.3. Hình thức thảo luận nhóm ....................................................................................... 51 2.3.4. Hình thức tự học ...................................................................................................... 56 2.3.5. Hình thức tham quan ............................................................................................... 57 2.3.6. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa ................................................................. 57 2.3.7. Hình thức giúp đỡ riêng ........................................................................................... 58 2.4. Tổ chức hoạt động dạy học......................................................................................... 58 iv Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 2.4.1. Khái niệm tổ chức hoạt động dạy học ..................................................................... 58 2.4.2. Phân loại các hình thức tổ chức dạy học ................................................................. 59 2.4.3. Kế hoạch, chƣơng trình dạy học .............................................................................. 59 2.4.4. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học .................................................................. 59 2.4.5. Xây dựng kế hoạch dạy học .................................................................................... 59 2.4.6. Thiết kế kế hoạch dạy học ....................................................................................... 59 2.4.7. Trình bày mục tiêu dạy học ..................................................................................... 59 CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XDKT MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG V. DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VL 12 NC ........... 60 3.1. Đại cƣơng về chƣơng V. Dòng điện xoay chiều VL 12 NC ...................................... 60 3.1.1. Mục tiêu ................................................................................................................... 60 3.1.2. Kiến thức, kỹ năng................................................................................................... 60 3.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung ........................................................................................... 61 3.2. Thiết kế một số bài học trong chƣơng V. Dòng điện xoay chiều VL 12 NC. ................ 62 3.2.1. Bài 26. Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần .......... 62 3.2.2. Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm ......................................... 70 3.2.3. Bài 28. Mạch có R, L, C nối tiếp. Cộng hƣởng điện ............................................... 78 3.2.4. Bài 30. Máy phát điện xoay chiều ........................................................................... 86 3.2.5. Bài 32. Máy biến áp. Truyền tải điện. ..................................................................... 93 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 98 4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 98 4.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 98 4.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................... 98 4.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................... 98 4.5. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 98 4.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 98 4.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................................... 98 NHẬN XÉT KẾT LUẬN .................................................................................... 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 103 v Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài: Chúng ta đang sống trong thời đại mà cuộc cách mạng KH – KT và công nghệ diễn ra hết sức mạnh mẽ, nó tạo ra cơ sở mới cho sự phát triển của xã hội, NC đời sống con ngƣời. Để theo kịp sự phát triển của KH và công nghệ, để hòa nhập đƣợc với nền kinh tế tri thức trong thế kỉ XXI thì sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới nhằm tạo ra những con ngƣời mới không những có đủ trình độ kiến thức và kỹ năng, giàu tính sáng tạo chủ động với cái mới. Một trong những đổi mới quan trọng góp phần đổi mới giáo dục là đổi mới PP DH. Đổi mới PP DH ở trƣờng phổ thông, là một yêu cầu cấp bách, là thay đổi lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo PP DH TC lấy HS là trung tâm nhằm giúp HS phát huy tính TC, tự giác, chủ động sáng tạo khơi gợi sự thông minh của HS giúp các em nắm bắt kiến thức thật nhanh và sâu sắc. Việc lựa chọn và sử dụng PP DH là một vấn đề quan trọng có tính quyết định đến việc NC chất lƣợng dạy và học “PP là linh hồn của nội dung đang vận động”. Trong thực tế DH hiện nay ở các trƣờng phổ thông vẫn còn theo lối truyền thụ một chiều là GV giảng HS ghi chép rồi về học thuộc, HS chƣa có tính tự giác tìm tòi từ đó làm hạn chế khả năng tƣ duy của HS trong học tập cũng nhƣ trong cuộc sống. Theo nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nƣớc ta về đổi mới PP DH, chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “phải phát huy tính TC, tự giác, chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [1, tr 30]. Vận dụng các PP DH không phải đơn giản chỉ là hiểu biết PP mà phải biết tổ chức và thực hiện chúng. Để thực hiện đƣợc quá trình đổi mới PP DH, cũng nhƣ việc đƣa các PP DH tiên tiến vào lớp học và đến với HS thì ngƣời GV cần biết cách tổ chức các hoạt động học tập nhằm kích thích hứng thú, tính tò mò của HS trong từng bài học, từng kiến thức mà HS sẽ phải tiếp cận nên tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động học tập để HS tự chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy chƣơng V. Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc tổ chức cho HS hoạt động để HS tự chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy chƣơng V. Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC. 3. Giả thuyết khoa học Vận dụng lý luận DH hiện đại có thể tổ chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy chƣơng V. Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PP tổ chức hoạt động trong quá trình DH VL ở trƣờng THPT.  Nghiên cứu PP hoạt hoạt động của KH VL và PP hoạt động áp dụng trong DH VL.  Xây dựng quy trình tổ chức trong hoạt động DH VL. 1 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em  Nghiên cứu chƣơng V. Dòng điện xoay chiều vận dụng PP tổ chức hoạt động soạn giảng thử nghiệm một số bài: o Bài 1. Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần. o Bài 2. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, điện cảm. o Bài 3. Mạch R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hƣởng điện. o Bài 4. Công xuất dòng điện xoay chiều. Hệ số công xuất.  Chế tạo một số dụng cụ DH đơn giản. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lý luận: Các sách giáo khoa, các giáo trình lý luận DH VL, các tài liệu bồi dƣỡng GV.  Tổng kết kinh nghiệm.  Thực nghiệm sƣ phạm.  Quan sát sƣ phạm.  Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ nghiên cứu, thiết kế giáo án và hoàn thành đề tài. 6. Đối tƣợng nghiên cứu Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện theo hƣớng tổ chức cho HS hoạt động để HS tự chiếm lĩnh kiến thức khi học VL. 7. Các giai đoạn thực hiện  Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, thực trạng và trao đổi với thầy hƣớng dẫn về đề tài nghiên cứu.  Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, lập đề cƣơng nghiên cứu chi tiết.  Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.  Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng chƣơng V. Dòng điện xoay chiều, thiết kế một số bài học cụ thể.  Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm Sƣ phạm ở trƣờng THPT.  Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.  Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiêp. 8. Những chữ viết tắt trong đề tài Chủ nghĩa xã hội ● Công nghệ thông tin ● Công nghiệp hóa ● Đánh giá ● Dạy học ● Giải quyết vấn đề ● Giáo viên ● Hiện đại hóa ● Hoạt động nhận thức ● Học sinh ● Khoa học ● Kỹ thuật ● ● CNXH CNTT CNH ĐG DH GQVĐ GV HĐH HĐNT HS KH KT Mô hình ● Nâng cao ● Nhận thức đặc thù ● Phƣơng Pháp ● Phƣơng tiện ● Sách giáo khoa ● Sách giáo viên ● Thực nghiệm ● Tích cực ● Trung học phổ thông ● Trung ƣơng ● Vật lý 2 MH NC NTĐT PP PT SGK SGV TN TC THPT TW VL Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 1.1. Những vấn đề chung về giáo dục THPT 1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta Hiện nay đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ CNH – HĐH đất nƣớc, hòa nhập với cộng đồng trong khu vực Đông Nam Á và Thế giới. Trƣớc tình hình đó, Hội nghị lần 2 Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; tham gia TC vào sự nghiệp CNH – HĐH đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính TC của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật cao, có sức khỏe tốt, là những người thừa kế xây dựng XHCN vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”. [5, tr 49] Tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI cũng vừa ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế… với nội dung đối với cấp THPT “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. NC chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông làm nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lƣợng. NC chất lƣợng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tƣơng đƣơng. Nhƣ vậy, mục tiêu giáo dục của ta trong một thời gian dài vẫn giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng cả bốn mặt “Trí, Đức, Thể, Mỹ” nhằm đào tạo ra những ngƣời lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc XHCN. Tuy nhiên nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì CNH – HĐH, đang chuyển từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trƣờng với sự quản lí của Nhà nƣớc, thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thức KH và công nghệ, xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ XXI phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tƣ duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con ngƣời, trƣớc tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo 3 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em cho đất nƣớc những con ngƣời lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới với những mục tiêu đƣợc cụ thể hóa nhƣ sau: - Coi trọng giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức, coi đó là nền tảng nhân cách của con ngƣời mới. - Bên cạnh việc bồi dƣỡng năng lực, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại phải chú trọng giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc. 1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học Để thực hiện mục tiêu Giáo dục đề ra, ta phải thay đổi PP DH. PP giáo dục phổ thông hiện nay là dạy và học phải hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính TC, tự giác, chủ động, sáng tạo, của HS; bồi dƣỡng PP tự học rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thụ học tập cho HS” (Luật giáo dục 2005, điều 28.2). PP DH truyền thống không còn phù hợp cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nƣớc ta chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dƣỡng cho ngƣời học những kỹ năng thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học và năng lực sáng tạo. Nghị quyết TW 2, khóa VIII của đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các PP tiên tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS…”. [13, tr 50] Mục tiêu của việc đổi mới PP DH ở THPT là thay đổi lối DH truyền thụ một chiều sang DH theo PP “PP DH TC” nhằm phát huy tính TC, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập. Làm cho “học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác, xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức HĐNT cho HS, DH sinh cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác). Dạy PP và KT chuẩn mực KH, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và trong tƣơng lai. Những điều học tập cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và sự phát triển của xã hội. Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS củng ảnh hƣởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trƣờng hợp HS mong muốn đƣợc DH theo PP DH TC nhƣng GV chƣa đáp ứng đƣợc. Do vậy GV cần phải bồi dƣỡng, phải kiên trì cách dạy theo PP DH TC, tổ chức các HĐNT từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thày và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PP DH TC hàm chứa cả PP dạy và PP học. Đổi mới PP DH là nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay. 4 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học 1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều Trong việc đổi mới PPDH, chúng ta không phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lƣợc nhằm phát huy đƣợc ở mức độ tốt nhất để phát huy đƣợc tính TC, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể. Từ những nhƣợc điểm cơ bản của lối dạy cũ là GV độc thoại, giảng diễn giải, kiểm tra, đánh giá còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu. Chiến lƣợc DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội nhƣ những sản phẩm hoàn chỉnh đã đƣợc thử thách. “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên….chứa trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget). 7, tr 27. Theo kiểu DH này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức đƣợc trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chƣa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt đƣợc những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt đƣợc các khả năng đó. Chính vì vậy nó hạn chế chất lƣợng và hiệu quả DH. Nhƣ vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thƣơng trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập. Nhƣng trong thực tế vẫn còn không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ đƣợc thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng đƣợc với đòi hỏi mới. Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học TC, GV không còn đóng vai trò đơn giản là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. HS tham gia TC vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời hƣớng dẫn với những công việc cụ thể là “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, làm trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV. Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PP chung của nhận thức KH, những PP NTĐT của VL, tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập. 5 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của ngƣời học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trƣng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin những ứng dụng KT là rất hiện đại của ngày hôm nay rồi cũng trở nên rất lạc hậu trong một tƣơng lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh… Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu nên tự mỗi ngƣời phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học đƣợc trong nhà trƣờng chỉ là rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp đƣợc sự phát triển rất nhanh của KH KT hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học không ai có thể học thay. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lƣợc bồi dƣỡng PP tự học cho HS: tập cho HS PP đọc sách; phát phiếu học tập ở nhà cho HS; tập cho HS làm quen với các PP NTĐT của VL: PP TN, PP MH, PP GQVĐ. Tăng cƣờng DH theo nhóm, DH hợp tác… góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Lép-Vƣgôtski (1896 - 1934), các tƣơng tác thầy - trò và trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vƣợt qua đƣợc những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, đƣợc khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ đƣợc hình thành hoặc đƣợc chính xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ ngƣời kém đến ngƣời khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS. Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dƣỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Không cần phải chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà GV nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em. Tuy nhiên, những vấn đề này trƣớc đây chƣa đƣợc chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lƣỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dƣới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên. 1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học Để đáp ứng cho sự phát triển nhƣ vũ bão của KH KT hiện nay, nền giáo dục hầu hết các nƣớc tiên tiến trên thế giới đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo cho HS. Chính vì vậy, nền giáo dục nƣớc ta cần phải đổi mới để bắt kịp sự phát triển của thời đại. 6 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Muốn rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học thì điều quan trọng nhất là GV phải biết cách tổ chức, hƣớng dẫn tạo điều kiện cho HS TC, tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc năng lực. Muốn vậy GV cần: - Tổ chức, hƣớng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập… - Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức. - Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ và các PP NT ĐT của vật lí nhƣ PP TN, PP MH vào trong quá trình DH. 1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các PT DH hiện đại vào quá trình dạy học Nền giáo dục của hầu hết các nƣớc tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX đếu rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về cùng phát triển gần” của Vƣgốtxki), nhiều PP DH mới đã đƣợc thử nghiệm và đã đạt đƣợc những kết quả khả quan. Phƣơng tiện DH là các phƣơng tiện vật chất do GV hoặc HS sử dụng dƣới sự chỉ đạo của GV trong quá trình DH, tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt đƣợc mục đích DH. Có hai loại phƣơng tiện DH: Phƣơng tiện DH truyền thống và PT DH HĐ. Trong những năm gần đây, các phƣơng tiện DH nghe – nhìn ngày càng thâm nhập và đƣợc sử dụng trong DH VL nhƣ: - Phim học tập: phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên vô tuyến truyền hình, phim video. - Các phần mềm máy vi tính mô phỏng, minh họa các hiện tƣợng, quá trình VL, luyện tập cho HS giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính hoặc để tiến hành thí nghiệm với các thiết bị thí nghiệm hiện đại, trong đó máy vi tính nhƣ là máy đo, xử lí các kết quả thí nghiệm. Các phƣơng tiện DH nghe – nhìn là các phƣơng tiện DH đƣợc sử dụng trong DH với sự hỗ trợ của các máy móc KT (đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy sang và phát băng hình, máy thu và phát băng hình, máy chiếu LCD đa năng, máy vi tính). Lƣợng thông tin chứa đựng trong các phƣơng tiện DH này đƣợc khai thác thông qua bộ phận phân tích quang học và âm thanh. Chúng tác động đến HS qua hình ảnh và âm thanh. Nhờ chức năng có thể tạo nên, lƣu trữ và hiển thị lại một thông tin vô cùng lớn dƣới dạng văn bản, hình ảnh và âm thanh nên máy vi tính đƣợc sử dụng để hỗ trợ GV trong việc minh họa các hiện tƣợng, quá trình tự nhiên cần nghiên cứu. Tất cả các văn bản, hình ảnh hay âm thanh cần minh họa cho bài học đều có thể đƣợc chọn lọc, sắp xếp trông máy vi tính và đƣợc trình bày nhanh chóng với chất lƣợng cao theo một trình tự tùy ý 7 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em trong giờ học. Máy vi tính còn thể hiện tính ƣu việt của nó hơn hẳn các phƣơng tiện DH khác ở chỗ: Ngay tức khắc theo ý muốn của GV, nó có thể phóng to, thu nhỏ, làm chậm, làm nhanh, dừng lại quá trình đang xảy ra hay chuyển sang nghiên cứu quá trình khác. Nhiều chƣơng trình đã đƣợc xây dựng nhằm hỗ trợ cho việc tự ôn tập của HS, trong đó các yếu tố kích thích hứng thú, phát huy tính TC, tự lực cũng nhƣ phát triển trí tuệ của HS đƣợc hết sức chú trọng. Việc kiểm tra, đánh giá với sự hỗ trợ của máy vi tính cũng đã và đang đƣợc thử nghiệm trong lĩnh vực DH, để đảm bảo đƣợc tính khách quan, chính xác cao của việc kiểm tra đánh giá. Bên cạnh đó, máy vi tính còn sử dụng trong việc mô phỏng, MH hóa các hiện tƣợng, quá trình cần nghiên cứu. Nhờ các phần mềm về đồ họa (nhƣ Turbo Pascal...) hay phần mềm thiết kế (trong Computer Aided Design, viết tắt là CAD)..., ta có thể mô phỏng các hiện tƣợng, quá trình nghiên cứu thông qua các dấu hiệu, mối quan hệ có tính bản chất của đối tƣợng đó để tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức của HS. Đặc biệt là nhờ máy vi tính và các phần mềm, ta có thể xây dựng và quan sát MH tĩnh hay MH động ở các góc độ khác nhau, trong không gian một, hai hay ba chiều, với đủ loại màu sắc khác nhau có trong tự nhiên. Bên cạnh các lĩnh vực sử dụng thƣờng thấy trong các môn học khác nhƣ: học, ôn tập bằng máy, kiểm tra, đánh giá bằng máy, xửu lý và tính toán các kết quả bằng máy..., máy vi tính còn đƣợc sử dụng chủ yếu trong DH VL ở các lĩnh vực quan trọng sau: - Mô phỏng các đối tƣợng VL cần nghiên cứu. - Hỗ trợ trong việc xây dựng các MH. - Hỗ trợ các thí nghiệm VL. - Hỗ trợ cho việc phân tích băng video ghi các quá trình VL thực. 1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lí THPT 1.3.1. Đạt đƣợc một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại VL học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là VL TN, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm: - Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng, và các quy tắc VL. - Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản. - Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất. - Các ứng dụng quan trọng nhất của VL. Các PP chung của nhận thức KH và những PP NTĐT của VL, trƣớc hết là PPTN, PPMH và PPTT 1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng - Quan sát các hiện tƣợng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí. 8 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thi nghiệm vật lí đơn giản. - Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng hoặc quá trình vật lí, cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiếm tra dự đoán đã đề ra. - Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tƣợng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí. - Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập và xử lí thông tin. 1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm  Bồi dƣỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nƣớc, thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của ngƣời lao động trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc.  Hứng thú HT môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của VL học…  Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần HT tốt.  Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo vệ môi trƣờng. 1.4. Những định hƣớng đổi mới PP DH VL ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT mới 1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập PP DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo. “Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả”. [14, tr 38] Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cƣờng việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Tuy ban đầu HS chƣa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhƣng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành đƣợc. 9 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Thông thƣờng trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT nhƣ phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế. GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hƣớng dẫn của GV. 1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện – giải quyết vấn đề Kiểu DH nêu và GQVĐ - bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ - bài toán theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho họ khả năng tƣ duy sáng tạo. Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đƣa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tƣởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhƣng khi phân tích kĩ mới thấy nhũng kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tƣợng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả. PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thƣờng theo quy trình chung nhƣ sau: - Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi. - Nêu câu trả lời dự đoán (MH, giả thuyết) có tính chất lý thuyết. - Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế. - Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới. - Phát biểu kết luận. Muốn thực hiện đƣợc các bƣớc của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tƣợng thực tế cụ thể quan sát đƣợc luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tƣợng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này đƣợc thực hiện thông qua các suy luận logic nhƣ: phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa… 1.4.3. Rèn luyện các phƣơng pháp nhận thức Vật lí Một trong những nét đặc trƣng của tƣ duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm HĐNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong vật lí nhƣ: PP TN, PP MH, PP GQVĐ - bài toán. Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng đƣợc các PP NTĐT của VL học. Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm đƣợc, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động. 1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện dạy học mới, trang thiết bị mới. Phát huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học Góp phần quan trọng đổi mới PP DH, hƣớng vào hoạt động TC, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phƣơng tiện của việc dạy mà còn là phƣơng tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp. Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm. Những thiết bị DH có thể đƣợc GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà trƣờng. Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lƣợng cao của phƣơng tiện DH, thiết bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm. Trong quá trình biên soạn chƣơng trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phƣơng tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH. b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học Cần sử dụng phƣơng tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tƣợng không thể mô tả đƣợc: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn đƣợc quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…) Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phƣơng tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm. Tận dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sƣu tập (tranh ảnh, mẫu vật…). c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học Thế giới bƣớc vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần HĐH phƣơng tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PP DH. Sử dụng CNTT nhƣ công cụ DH cần đƣợc đặt trong toàn bộ hệ thống các PP DH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PP DH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP. Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của ngƣời thầy trong quá trình sử dụng CNTT nhƣ phƣơng tiện, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của ngƣời thầy mà trí lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Sử dụng CNTT nhƣ một phƣơng tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PP DH ngay cả trong điều kiện không có máy. 11 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm hợp tác Lớp học đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trƣởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi ngƣời một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc TC, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. PP hoạt động nhóm có thể tiến hành:  Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm  Làm việc theo nhóm: - Phân công trong nhóm - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm  Tổng kết trước lớp: - Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả - Thảo luận chung - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Hoạt động nhóm giúp các thành viên chia sẻ các băn khoăn, trản trở, cùng nhau xây dựng tri thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PP DH càng đổi mới. 1.5. Đổi mới việc thiết kế bài 12 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:  Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ.  Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ.  Hoạt động 3: Thu thập thông tin.  Hoạt động 4: Xử lý thông tin.  Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin.  Hoạt động 6: Củng cố bài giảng.  Hoạt động 7: Hƣớng dẫn học tập ở nhà. Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu: Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV. - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi. - Nhận xét câu trả lời của bạn. - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá. Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề. - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập. Hoạt động 3: Thu thập thông tin Hoạt động của HS - Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu. - Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK. - Tìm hiều bảng số liệu. - Quan sát hiện tƣợng tự nhiên hoặc trong thí nghiệm. - Làm thí nghiệm, lấy số liệu… Hoạt động 4: Xử lí thông tin Hoạt động của HS - Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân. - Tìm hiểu các thông tin liên quan. - Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính quy luật của hiện tƣợng. - Trả lời các câu hỏi của GV. - Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong lớp… - Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin thu đƣợc. 13 - Tạo tình huống học tập. - Trao nhiệm vụ học tập. Hoạt động của GV - Tổ chức hƣớng dẫn. - Yêu cầu HS hoạt động. - Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu. - Giảng sơ lƣợc nếu cần thiết. - Làm thí nghiệm biểu diễn. - Giới thiệu, hƣớng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu. - Chủ động về thời gian. Hoạt động của GV - Đánh giá nhận xét, kết luận của HS. - Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS. - Hƣớng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và rút ra nhận xét, kết luận. - Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp. - Tổ chức hợp thức hóa kết luận. - Hợp thức về thời gian. Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin Hoạt động của HS - Trả lời câu hỏi. - Giải thich các vấn đề. - Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận. - Báo cáo kết quả. SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV - Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề. - Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ. - Hƣớng dẫn mẫu báo cáo. Hoạt động 6: Củng cố bài giảng Hoạt động của HS - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm. - Vận dụng vào thực tiễn. - Ghi chép những kết luận cơ bản. - Giải bài tập. Hoạt động của GV - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm. - Hƣớng dẫn trả lời. - Ra bài tập vận dụng. - Đánh giá nhận xét giờ dạy. Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu hỏi, bài tập về nhà. - Nêu câu hỏi, bài tập về nhà. - Ghi những chuẩn bị cho bài sau. - Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị cho bài sau. 1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập Tên bài: ............... ......................... Tiết:.................................................... theo phân phối chƣơng trình. A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ) 1. Kiến thức. 2. Kĩ năng. 3. Thái độ. B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập,các phƣơng tiện dạy học…) 1. Giáo viên. 2. Học sinh. 3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phƣơng tiện DH hiện đại. C. Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1 Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2 Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố Hoạt động n (…phút): Hƣớng dẫn về nhà D. Rút kinh nghiệm Ghi những nhận xét của GV khi dạy xong. 1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 14 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PP DH, góp phần cải thiện, NC chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; Phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vần đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt đƣợc các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá, tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tƣ duy.” Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển mọi năng lực của HS theo mục tiêu giáo dục. Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Cần xác định phƣơng thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá. Tăng cƣờng ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác. Quá trình đánh giá đƣợc diễn ra theo một trình tự hoạch định trƣớc đảm bảo tính giáo dục, tính KH và loogic về nội dung. Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH đƣợc chú trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH đƣợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển tính TC, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trƣớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chƣa thể phát triển dạy và học TC. Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần NC chất lƣợng GD. Đánh giá chất lƣợng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lƣợng dạy của thầy và đánh giá chất lƣợng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo đƣợc động lực NC chất lƣợng dạy và học. Chất lƣợng học đƣợc xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ đích của hoạt động DH. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, quản lý 15 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em DH…từ đó sản phẩm đƣợc hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD. Không nhƣ chất lƣợng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lƣợng học tập sau khi đã đƣợc xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hƣớng TC hoặc tiêu cực. Chất lƣợng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lƣợng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm đƣợc ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, chất lƣợng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học. Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS đƣợc trải qua quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ. Đánh giá chất lƣợng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt đƣợc sau một giai đoạn HT. Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này đƣợc mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt đƣợc. Mức độ đạt đƣợc các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình DH đạt đƣợc. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong chƣơng trình GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình DH, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt đƣợc yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt đƣợc những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành đƣợc đến đâu. Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lƣợng học tập của HS. DH căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phƣơng diện này chất lƣợng học tập đƣợc xem nhƣ chất lƣợng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chƣa hoàn thiện giúp cho chất lƣợng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lƣợng HT sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình DH. Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH. Đổi mới nội dung, PPDH theo hƣớng phát huy tính TC, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển mọi năng lực HS. 1.6.2. Các hình thức kiểm tra Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm: a) Kiểm tra miệng  Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.  Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây: + Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học. 16 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em + Kích thích sự tham gia TC của HS vào bài giảng của GV. + Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng là một trong những mục tiêu ít đƣợc GV quan tâm nhất. + Để kiểm tra miệng có thể thực hiện đƣợc đầy đủ và có hiệu quả các chức năng ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lƣu ý những điều sau đây: + Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT đƣợc việc nắm các bài học cũ mà còn KT đƣợc việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn. + Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học nhƣ nhiều GV thƣờng làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ đƣợc kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới. + Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS. Nếu thấy chƣa đủ thì chỉ cần đƣa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cƣỡng. + Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần đƣợc ghi và chuẩn bị trƣớc trong giáo án. b) Kiểm tra viết  Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí.  Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), đƣợc tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chƣơng, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng nhƣ thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập.  Những điều cần lƣu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực ĐG cũng nhƣ về các tiêu chí của công cụ ĐG trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lƣu ý trong việc thực hiện các bài KT viết. c) Kiểm tra các hoạt động thực hành Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chƣơng trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trƣờng với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trƣờng có thể cho mƣợn. Các loại bài tập thực hành này cũng cần đƣợc cho điểm nhƣ các bài thực hành khác. Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể đƣợc ĐG ngang với một bài KT cuối chƣơng hoặc cuối học kì. Đây là loại hình ĐG rất phổ biến ở nƣớc ngoài, nhƣng còn rất ít đƣợc chú ý ở nƣớc ta. 17 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.6.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá GV trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra thƣờng xuyên, định kì, bài thi cần lƣu ý khắc phục những hạn chế: ● Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo đƣợc những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chƣa quan tâm đến các kết quả học tập quan trọng khác, chƣa thể hiện đƣợc tất cả những kiến thức mà các em đã đƣợc học trong nhà trƣờng. ● Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục tiêu con ngƣời toàn diện. GV chấm điểm không thống nhất và các GV khác nhau chấm điểm khác nhau. ● GV chƣa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chƣa học tốt và bằng cách nào các em có thể NC kết quả học tập của mình, ngoài việc nhắc các em một câu không mấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập chăm chỉ hơn. ● HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả này không đƣợc kiểm tra. ● Trong nhiều trƣờng hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và công khai. HS đƣợc hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả ngày, không có thời gian và không gian riêng tƣ. ● HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi. Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lƣợng kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các em học. Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục: ● Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số HS. ● Khó quan tâm đƣợc nhiều đến môi trƣờng học tập của HS. ● HS khó thể hiện đƣợc tính thống nhất trong quá trình học tập. ● Khó đánh giá đƣợc hết các năng lực học tập, các kĩ năng mà chỉ đánh giá đƣợc các mảng kiến thức. 1.6.4. Trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm a) Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận là một loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các loại câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề các kiểm tra viết. Loại trắc nghiệm này có những ƣu điểm và nhƣợc điểm sau đây:  Ƣu điểm: + Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình. Từ đó có thể đánh giá đƣợc hoạt động này của HS. + Có thể thấy đƣợc quá trình tƣ duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá đƣợc chính xác hơn trình độ của HS. + Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác. 18 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em  Nhƣợc điểm: + Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài KT bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chƣơng trình. Do đó giá trị về nội dung của đề KT không cao, không bảo đảm KT đƣợc một cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của HS. + Thiếu tính khách quan: Việc ĐG các phƣơng án trả lời cũng nhƣ bài giải của HS thƣờng thiếu tính khách quan và nó phụ thuộc nhiều vào chủ quan của ngƣời chấm. + Việc chấm bài khó khăn và mất nhiều thời gian. Những nhƣợc điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học nhƣ học tủ, học lệch, quay cóp,… và trong việc dạy nhƣ dạy tủ, đối xử thiên vị trong kiểm tra… b) Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là một loại hình câu hỏi, bài tập mà các phƣơng án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng. Trắc nghiệm này đƣợc gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời chấm. So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách quan có một số ƣu điểm và nhƣợc điểm sau.  Ƣu điểm: + Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chƣơng trình. + Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngƣời chấm. + Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan đƣợc trải trên một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đó có thể phân biệt đƣợc rõ ràng hơn các trình độ học tập của HS, thu đƣợc thông tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.  Nhƣợc điểm: + Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng nhƣ không cho thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập. Do đó nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong đề KT, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá có thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS. + Việc soạn đề kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian. Chúng ta dễ dàng nhận thấy ƣu điểm của hình thức kiểm tra trắc nghiệm này là nhƣợc điểm của hình thức trắc nghiệm kia và ngƣợc lại. Do đó, để có thể tận dụng đƣợc các ƣu điểm của cả hai loại trắc nghiệm, ngƣời ta thƣờng dùng cả hai loại trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra. c) Các dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng Ở trƣờng phổ thông thƣờng sử dụng 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:  Câu hỏi nhiều lựa chọn. Gồm 2 phần: + Phần dẫn (còn gọi là phần gốc) trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chƣa hoàn chỉnh. 19 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em + Phần trả lời (còn gọi là phần lựa chọn) gồm một số phƣơng án trả lời (thƣờng là 4 phƣơng án trong các bài kiểm tra ở trƣờng THPT) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phƣơng án trả lời chỉ có một phƣơng án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn.  Câu đúng, sai: phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào đó mà HS phải đánh giá là đúng hay sai. Phần trả lời chỉ có hai phƣơng án đúng (kí hiệu bằng chữ Đ) và sai (kí hiệu bằng chữ S).  Câu ghép đôi: Loại câu này đƣợc trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bày những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật, hiện ƣợng,…), dãy bên phải là phần trả lời trình bày các nội dung (câu, mệnh đề, công thức,…) phù hợp với nội dung của phần dẫn. Để tránh sự đoán mò của HS, ngƣời ta thƣờng để số câu lựa chọn ở bên phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái.  Câu điền khuyết: Loại câu này đƣợc trình bày một câu hoàn chỉnh có nội dung mang ý nghĩa chuyên môn, một định nghĩa, một định luật,… cắt bỏ một từ hoặc một cụm từ để HS tự điền trở lại các từ hoặc cụm từ đã bị cắt bỏ. Những điều cần lưu ý khi viết câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Câu nhiều lựa chọn là loại câu đƣợc sử dụng nhiều nhất trong đề kiểm tra bằng trắc nghiệm và cũng là loại câu khó biên soạn nhất. Sau đây là một số điều cần lƣu ý khi viết câu nhiều lựa chọn.  Đối với phần dẫn: + Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đƣa vào một nội dung. + Tránh dùng dạng phủ định. Nếu dùng thì phải in đậm chữ “không”. + Nên viết dƣới dạng “một phần của câu”, chỉ dùng dạng “câu hỏi” khi muốn nhấn mạnh.  Đối với phần lựa chọn: + Chỉ nên có 4 phƣơng án lựa chọn, trong đó có một phƣơng án đúng. Trong trƣờng hợp chỉ có thể có 3 phƣơng án lựa chọn (Ví dụ những phƣơng án so sánh: hơn, kém, bằng; tăng lên, giảm xuống, không thay đổi…) thì phải ghi rõ ngay trƣớc phần dẫn là câu này chỉ có 3 phƣơng án trả lời. + Các phƣơng án nhiễu phải có vẽ hợp lí và có sức hấp dẫn HS. + Các “phần câu lựa chọn” hoặc các “câu lựa chọn” nên đƣợc viết theo cùng một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, nghĩa là tƣơng đƣơng về hình thức, chỉ khác nhau về nội dung. + Hạn chế dùng phƣơng án “Các câu trên đều đúng” hoặc “Các câu trên đều sai”. + Không để HS có thể đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức trình bày của phần lựa chhọn. + Sắp xếp các phƣơng án lựa chọn theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh thể hiện một ƣu tiên nào đối với vị trí của phƣơng án đúng.  Đối với cả hai phần: Đảm bảo để phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu trúc đúng ngữ pháp và chính tả. 20 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.6.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá Kiểm tra, đánh giá đƣợc hiểu là sự theo dõi, tác động của ngƣời kiểm tra đối với ngƣời học nhằm thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã đƣợc đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ƣu.” (J.M.Deketele). Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học, góp phần cải thiện, NC trình độ con ngƣời theo mục tiêu. Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra. Muốn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển các năng lực của HS, phải thu thập và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình học tập của HS. Đổi mới đánh giá kết quả sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc từng quá trình. Việc đổi mới đánh giá kết quả phải thực hiện theo các yêu cầu sau: ● Yêu cầu cở bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học. ● Phối hợp đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và của gia đình, cộng đồng. ● Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, phải có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời. ● Không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS. Cần bồi dƣỡng những PP, KT lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình DH. ● Đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà phải chú ý cả quá trình học tập. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục. ● Nội dung đánh giá có thể cao hơn so với trình độ của HS, nhƣng không đƣợc quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo hứng thú. Đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. ● Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo mức độ trình độ chuẩn và 30% còn lại phản ánh mức độ NC, dành cho HS có năng lực trí tuệ và học hành cao hơn. Khi đánh giá, cần sử dụng phối hợp các hình thức, PP kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khác quan. GV cần đƣợc tập huấn, 21 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em bồi dƣỡng kĩ năng xây dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn để theo hình thức trắc nghiệm. Cần tăng cƣờng đánh giá theo các phƣơng thức: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tƣ liệu, chế tạo đồ dùng học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, lƣợng giá, đánh giá, định tính và định lƣợng. Tăng cƣờng sử dụng công nghệ thông tin để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan. Các chỉ tiêu của đánh giá: ● Đánh giá đƣợc toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS. ● Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh đƣợc chất lƣợng thực của HS, của các cơ sở giáo dục. ● Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phƣơng tiện tổ chức đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học. ● Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại đƣợc chính xác trình độ năng lực HS, cơ sở giáo dục. ● Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá đƣợc, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện đƣợc đầy đủ các mục tiêu đề ra. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo hƣơng đổi mới đánh giá thông thƣờng đƣợc thực hiện theo các quy trình sau: ● Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: Đề kiểm tra là phƣơng tiện chủ yếu đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chƣơng, một học kì hay toàn bộ chƣơng trình một lớp học, một cấp học. ● Xác định mục tiêu DH: Xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS nhƣ là kết quả của việc DH. ● Thiết lập ma trận hai chiều: Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS. ● Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận; thiết kế giáo án, biểu điểm.  Kiểm tra, đánh giá đƣợc hiểu là sự theo dõi, tác động của ngƣời kiểm tra đối với ngƣời học nhằm thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã đƣợc đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ƣu.” (J.M.De ketele).  Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.  Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển mọi năng lực của HS theo mục tiêu giáo dục. 22 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em  Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.  Cần xác định phƣơng thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.  Tăng cƣờng ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.  Quá trình đánh giá đƣợc diễn ra theo một trình tự hoạch định trƣớc đảm bảo tính giáo dục, tính KH và logic về nội dung.  Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trƣờng THPT còn nhiều nhƣợc điểm nên việc đánh giá đƣợc đổi mới trên nhiều phƣơng diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá. 1.6.6. Vấn đề kiểm tra, đánh giá Kiểm tra ĐG kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài KT. a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá  Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực ngƣời học; kết quả KT, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.  Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần NC chất lƣợng DH.  Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của ngƣời học. b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá  Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.  Phối hợp kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trƣờng và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lƣợng kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên, định kì:  Chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhƣng cũng không gây áp lực nặng nề.  Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động TC, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.  Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dƣỡng những PP, KT lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình DH.  Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình DH. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định 23 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em tiêu chí ĐG kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc ĐG chỉ bằng nhận xét của GV.  Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chƣơng trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trƣờng; tăng cƣờng đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên, định kì.  Từng bƣớc NC chất lƣợng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá đƣợc đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, kiểm tra học kì theo hƣớng kiểm tra kiến thức cơ bản,  Năng lực vận dụng kiến thức của ngƣời học, phù hợp với nội dung chƣơng trình, thời gian quy định.  Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cƣờng tính tƣơng đƣơng của các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ƣu điểm và hạn chế nhƣợc điểm của mỗi hình thức.  Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá. c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá  Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá đƣợc các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS.  Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng trong ĐG, phản ánh đƣợc chất lƣợng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.  Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phƣơng tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.  Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại đƣợc chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.  Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá đƣợc tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện đƣợc đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động TC vào quá trình DH. 1.6.7. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây; nghĩa là một ngƣời có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng. Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ : - Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất. - Nhận dạng (không cần giải thích) đƣợc các khái niệm, hình thể, vị trí tƣơng đối giữa các đối tƣợng trong các tình huống đơn giản. 24 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại đƣợc những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. b. Thông hiểu là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng, sự vật ; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc ; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ... hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu đƣợc các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phƣơng án để GQVĐ, vận dụng phƣơng án này vào thực tiễn. d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng tìm ra đƣợc các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận. e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ : - Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh. - Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể. - Phát hiện các MH mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ MH đã biết ban đầu. Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, GQVĐ và đƣa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đƣa ra những ý tƣởng, giải pháp mang 25 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đƣa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đƣa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tƣởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một PP, một nội dung kiến thức. Đây là một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tƣởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tƣ duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời đƣợc hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng nhƣ câu trả lời chƣa đúng. Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ. a. Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện 1.Nhậnbiết Nhắc lại sự kiện. Nhắc lại ĐL, công thức.. Trình bày hoặc hiểu đƣợc ý nghĩa Tìm đƣợc một trong các đại 2.Thông hiểu của các sự kiện. lƣợng liên quan công thức. VDNL vào các nguyên lí và các TK đƣợc PA khi có đủ các 3.Vận dụng trƣờng hợp riêng biệt. thông số cần thiết. VDNL vào các trƣờng hợp phức TK đƣợc PA khi phải tìm các 4.Phân tích hợp. thông số cần thiết. VDNL vào các trƣờng hợp phức 5.Tổng hợp Tìm đƣợc lỗi trong các PA. hợp để trình bày một giải pháp mới. VDNLvào các trƣờng hợp để đƣa ra 6.Đánh giá các giải pháp mới và SS nó với các TK đƣợc PA mới. giải pháp đã biết khác. b. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia các 1. Tiếp nhận hoạt động. hoạt động lớp. 2. Có trả lời, đáp Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà, tuân ứng chƣa có lí lẽ. theo nội quy của trƣờng. 3.Có lí lẽ, lƣợng Trở thành có giá trị với bản Tin và bảo vệ cái đúng. giá thân. 4. Đƣợc tổ chức Xây dựng thành hệ thống có giá Cân bằng giữa các giá trị, giải hệ thống trị. quyết đƣợc các xung đột về giá trị. 5.Hình thành đặc Hình thành đặc trƣng bản sắc Phối hợp trong các nhóm hoạt trứng. riêng. động hình thành thói quen. 26 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.7. Sử dụng công nghệ thông tin (Microsoft PowerPoint, Physics 2.1_Part1, Crocodile Physics 6.01,...) 1.7.1. Giới thiệu phần mềm a. Microsoft PowerPoint MS PowerPoint là một phần mềm thuộc nhóm MS Office, có chức năng hỗ trợ việc thiết kế, soạn thảo và định dạng nội dung tài liệu, rất thuận tiện cho việc trình bày trong giảng dạy, thuyết trình... MS PowerPoint có các đặc trƣng của nhóm MS Office, cũng nhƣ Word, Excel: kết quả hiển thị theo cấu trúc màn hình trình chiều + Giao diện và công cụ rất thân thiện, dễ dùng và linh hoạt + Các công cụ cơ bản về MS PowerPoint[nhƣ: Text, Drawing, Picture, Chart... định dạng đối tƣợng...] hoàn toàn nhƣ trong Word, Excel. Việc Chuyển đổi từ văn bản của Word sang MS PowerPoint rất dễ dàng. Do vậy, việc nắm vững Word sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy rất nhiều. b. Violet 1.7 Phần mềm Violet 1.7 ra mắt ngày 10/5/2010, là phiên bản hoàn chỉnh các chức năng soạn thảo trình chiếu, đồng thời mở rộng chức năng Công cụ của Violet cho các phần mềm khác, ví dụ ngay trong Powerpoint cũng sẽ có tạo bài tập trắc nghiệm, vẽ đồ thị, lập trình mô phỏng, v.v... Đặc biệt Violet 1.7 sẽ bắt đầu đƣợc triển khai theo hình thức mã nguồn mở, trƣớc mắt là sẽ mở một số module mới và chuẩn hóa các lệnh cơ bản, để GV không chỉ sử dụng mà còn có thể viết thêm chức năng cho Violet. Violet 1.7 cũng hỗ trợ thêm một số lệnh giao tiếp với các hệ thống LMS để ngƣời dùng có thể phát triển dễ dàng các module E-learning theo chuẩn SCORM. c. Adobe Presenter Adobe Presenter giúp chuyển đổi các bài trình chiếu powerpoint sang dạng tƣơng tác multimedia, có lời thuyết minh (narration), có thể câu hỏi tƣơng tác (quizze) và khảo sát (surveys), tạo hoạt động điều khiển dẫn dắt chƣơng trình (animation), và tạo mô phỏng (simulation) một cách chuyên nghiệp. Điều khẳng định là Adobe Presenter tạo ra bài giảng điện tử tƣơng thích với chuẩn quốc tế về eLearning là AICC, SCORM 1.2, and SCORM 2004. Nếu dùng thêm với Adobe Connect, là phần mềm họp và học ảo, có thể tạo ra môi trƣờng học tập mọi lúc, mọi nơi (any where, any time), trên mọi thiết bị (any devices) miễn là thiết bị có nối mạng với trình duyệt web và phần mềm Flash player là đủ. d. Crocodile Physics Crocodile Physics là phần mềm thí nghiệm ảo về Cơ, Quang, Điện, Sóng đang đƣợc ứng dụng rộng khắp ở các nƣớc có nền giáo dục tiên tiến nhƣ Mỹ, Anh. Một số tính năng nổi trội của phần mềm Crocodile Physics nhƣ có nhiều MH thí nghiệm mẫu, hƣớng dẫn sử dụng phần mềm và có các công cụ trợ giúp thiết kế thí nghiệm, bài giảng khá đầy đủ và dễ sử dụng. 27 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1.7.2. Khả năng hỗ trợ phần mềm vi tính nhằm đổi mới phƣơng pháp DH Vật lí Việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy phải luôn hƣớng vào mục tiêu đào tạo và phát triển năng lực GQVĐ của HS, phải góp phần đổi mới PP DH theo hƣớng phát huy tính TC, phát triển tƣ duy độc lập của HS. Giữa thiết bị thật và thí nghiệm ảo có sự phù hợp nhất định, đặc biệt về yêu cầu sƣ phạm. Những thiết bị, dụng cụ thí nghiệm căn bản có thể hỗ trợ bằng CNTT. Các MH KT, các quá trình VL diễn ra quá nhanh mà con ngƣời khó nhận biết kịp, nhận biết không chính xác, đầy đủ, các hiện tƣợng VL trong thế giới vi mô, các hiện tƣợng VL có thể gây nguy hiểm,… sẽ rất thích hợp với công nghệ mô phỏng. Một số học liệu có thể kết hợp với thiết bị công nghệ hoặc đƣợc thay thế bằng tài liệu số hóa nhƣ: các MH, mẫu vật có kích thƣớc, khối lƣợng lớn, những MH dễ gãy vỡ khi di chuyển hoặc lắp ráp phức tạp mất nhiều thời gian, các quá trình VL, các quan hệ và chuyển động phức tạp trong không gian… có thể chuyển thành bản đồ số hóa, đồ họa mô phỏng trong các phần mềm. Một số tranh, ảnh minh họa, các bảng số liệu bằng giấy in hay vải có thể chuyển thành file đồ họa hoặc ảnh số, tạo thành bộ sƣu tập trong CD-ROM hoặc dữ liệu số. Để một tiết dạy bằng bài giảng trên máy tính thành công, để công nghệ thông tin thực sự là công cụ đắc lực phục vụ cho việc dạy và học và để NC chất lƣợng dạy và học thì đòi hỏi GV phải không ngừng NC trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ sử dụng vi tính, phải thƣờng xuyên cập nhật thông tin, tìm kiếm tƣ liệu, cập nhật các phần mềm mới hỗ trợ việc soạn giảng bằng máy tính. GV phải làm chủ công nghệ, làm chủ bài giảng và quan trọng nhất GV phải có năng lực chuyên môn vững vàng bởi hiệu quả của tiết học vẫn phụ thuộc vào vai trò của ngƣời thầy. Hơn nữa CNTT chỉ là một trong những phƣơng tiện hổ trợ cho việc đổi mới PP DH, truyền đạt kiến thức đến HS chứ không phải là phƣơng tiện duy nhất. PP DH ứng dụng CNTT cần có sự hổ trợ của những phƣơng tiện nghe nhìn hiện đại (máy vi tính, máy chiếu 3D, projetor,… 28 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ HƢỚNG DẪN ĐỂ HS TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP 2.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức 2.1.1. Hành động nhận thức Mọi hoạt động của con ngƣời là để duy trì cuộc sống, phát triển xã hội đều dựa trên HĐNT về thế giới vật chất và tinh thần xung quanh. Đứng trƣớc một sự vật hiện tƣợng con ngƣời luôn phải trả lời những câu hỏi về bản chất của chúng và mối quan hệ của các sự vật hiện tƣợng đó. Từ đó xác định phƣơng hƣớng hành động và tác động vào thực hiện. Hành động phản ánh các sự vật xung quanh và thực hiện khách quan đó là HĐNT. HĐNT là cơ sở cho mọi hoạt động tâm lí của con ngƣời, là nơi cung cấp chất liệu cho những hoạt động tâm lí khác. HĐNT của HS trong quá trình học tập ở THPT cũng không nằm ngoài những cơ sở trên và nó có vai trò quyết đến kiến thức năng lực, trình độ, khả năng hoạt đọng tƣ duy sáng tạo, năng lực việc làm của mỗi cá nhân HS. Như vậy, làm thế nào để định hướng HĐNT của HS trong DHVL và từ đó rèn luyện kĩ năng HĐNT cho HS? 2.1.2. Các kiểu hành động nhận thức của HS Trong DH GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức định hƣớng hành động nhận thức của HS theo một chiến lƣợc DH hợp lí và có hiệu quả hơn, sao cho HS tự chủ xây dựng đƣợc kiến thức KH của mình, và do đó, đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bƣớc đƣợc phát triển. Đó là cái đích cuối cùng và cao nhất của sự định hƣớng hành động nhận thức của HS. Sự định hƣớng hành động nhận thức của HS trong một số tình huống học tập đòi hỏi cần phải xác định rõ:  Vấn đề cần đƣợc giải quyết.  Dạng hành động học thích hợp đòi hỏi HS.  Kết quả mong muốn.  Kiểu định hƣớng hành động học dự định. Nghiên cứu sự định hƣớng hành động nhận thức của HS trong DH, có thể phân biệt các kiểu định hƣớng khác nhau, tƣơng ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi HS có các HĐNT với trình độ khác nhau. Dƣới đây giới thiệu đặc điểm của từng kiểu định hƣớng này:  Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy hƣớng HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm đƣợc nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS cần tái tạo những hành động đã đƣợc ngƣời dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc với HS. Sự định huống tái tạo lại có thể phân biệt thành hai trình độ đó là: - Định hƣớng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng lẻ. Ngƣời học theo dõi, thực hiện, bắt chƣớc lặp lại theo các mẫu cụ thể do ngƣời dạy chỉ ra. 29 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - Định hƣớng tái tạo Angôrit. Ngƣời dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để ngƣời học tự chủ giải quyết đƣợc nhiệm vụ.  Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy không chỉ ra cho HS một cách tƣờng minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà ngƣời dạy chỉ đƣa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích hợp trong các tình huống không phải là đã quen thuộc với họ.  Định hướng khái quát hóa chương trình: Đó là kiểu định hƣớng các đặc điểm của hai kiểu định hƣớng nói trên trong đó trƣớc hết ngƣời dạy cần gợi ý cho HS tự tìm tòi tƣợng tự nhƣ kiểu định hƣớng tìm tòi nói trên, nhƣng chú ý HS ý thức đƣợc đƣờng lối khái quát của việc tìm tòi GQVĐ và sự định hƣớng đƣợc chƣơng trình hóa theo các bƣớc dự định hợp lí sẽ trình bày dƣới đây theo các nhu cầu từ cao đến thấp của HS: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng lẻ, chi tiết, bộ phận; tự tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức với HS. Ngƣời dạy thực hiện từng bƣớc việc hƣớng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận:  Sự định hƣớng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi GQVĐ đặt ra.  Nếu HS không đáp ứng đƣợc thì giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hƣớng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một bƣớc) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức với HS.  Nếu HS vẫn không đáp ứng đƣợc thì sự hƣớng dẫn của GV chuyển dần theo kiểu định hƣớng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hƣơng này thì trƣớc hết là sử dụng kiểu định hƣớng Angrôrit (hƣớng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lí) để theo đó HS GQVĐ đã đặt ra.  Nếu HS vẫn không đáp ứng đƣợc thì mới thực hiện sự hƣớng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể, riêng biệt của trình tự hành động thao tác đó. Nhƣ vậy, nếu xét sự định hƣớng theo các mức độ đòi hỏi khác nhau từ thấp đến cao đối với hành động đáp ứng của HS thì có thể phân biệt thành bốn kiểu định hƣớng của GV, tƣơng ứng với bốn mức độ đòi hỏi hành động của HS. Đó là: 1. Định hƣớng tái tạo thao tác cụ thể. 2. Định hƣớng tái tạo Angrorit. 3. Định hƣớng khái quát hóa chƣơng trình. 4. Định hƣớng tìm tòi phƣơng hƣớng sáng tạo. Kiểu định hƣớng tái tạo đảm bảo hiệu quả, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng đƣợc với sự định hƣớng tìm tòi trong DH. Nhƣng nếu trong DH luôn chỉ sử dụng kiểu định hƣớng tái tạo thì không đáp ứng đƣợc yêu cầu rèn luyện tƣ duy sáng tạo của HS, và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc tri thức KH sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt. 30 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Kiểu định hƣớng tìm tòi nhằm rèn luyện cho HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực GQVĐ, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhƣng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định hƣớng này thì không phải dễ dàng, nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sƣ phạm của GV, vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tƣợng HS và trình độ HS. Không phải bất cứ một sự gợi ý hƣớng dẫn nào của GV cũng có thể kích lệ, kích thích đƣợc hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS và không phải bao giờ HS cũng đủ khả năng tự mình tìm tòi sáng tạo đƣợc tri thức cần học. Kiểu định hƣớng khái quát chƣơng trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai kiểu định hƣớng trên nhằm khai thác phát huy ƣu diểm của hai kiểu hành động đó: tạo cơ hội cho HS phát huy hành động tìm tòi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho HS đạt tới đƣợc tri thức cần dạy. 2.1.3. Tiêu chí xác định công cụ định hƣớng hành động. Trong DH, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải kiến thức thì ngƣời học dĩ nhiên đƣợc đặt vào vị trí ngƣời ghi nhận thụ động và bắt chƣớc những kinh nghiệm của GV. Nhƣng ngƣợc lại nếu đòi hỏi quá cao, phó mặc cho ngƣời học tự tìm tòi mò mẫn, hành động không có phƣơng hƣớng thì ngƣời học không đạt đƣợc mục tiêu, kiến thức kĩ năng mong muốn. Vì vậy cần thực hiện đƣợc cách xác định hƣớng hữu hiệu hành động học: định hƣớng khái quát chƣơng trình hóa hành động học. Kiểu định hƣớng này không phải là bày sẵn cho ngƣời học các kết quả cần có, không phải là mô tả, giảng giải kiến thức mới nhƣ cái có sẵn, mà là phải giúp đỡ, tạo điều kiện để ngƣời học tự chủ suy nghĩ, hành động thƣớng tới cái cần có mà chƣa biết, để nắm bắt, làm chủ cái chƣa biết, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng đã có của mình. Công cụ định hƣớng hành động hữu hiệu nhƣ nói ở trên cần đƣợc xây dựng theo các tiêu chí chỉ ra dƣới đây:  Thứ nhất là định hƣớng đƣợc hành động học nhằm thực hiện đúng mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt.  Thứ hai là định hƣớng đƣợc hành động phù hợp với đƣờng lối tiếp cận KH, PP hợp lí GQVĐ nhiệm vụ đặt ra.  Thứ ba là định hƣớng đƣợc hành động trong điều kiện vừa sức với ngƣời học gây đƣợc động cơ thúc đẩy ngƣời học hành động.  Thứ tƣ là công cụ định hƣớng hành động cũng đồng thời là phƣơng tiện cho phép kiểm soát đƣợc hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hƣớng một cách hữu hiệu. 2.2. Tổ chức cho HS tự lực thông qua các PPNT khoa học áp dụng trong dạy học VL 31 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 2.2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học VL 2.2.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu KH Vật lí a) Khái niệm chung Theo nhƣ chúng ta đã biết, các hiện tƣợng VL thì muôn màu, muôn vẻ, muốn nghiên cứu xem các sự vật, hiện tƣợng đó có những thuộc tính bản chất gì đặc trƣng thì trƣớc tiên phải xây dựng các khái niệm, các đại lƣợng VL đặc trƣng cho các thuộc tính bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tƣợng VL. VD: Để đặc trƣng cho chuyển động nhanh, chậm của các vật trong tự nhiên cần phải xây dựng khái niệm vận tốc. Để đặc trƣng cho sự biến thiên vận tốc nhanh hay chậm cần phải xây dựng khái niệm gia tốc … Khi nghiên cứu các quá trình VL, ngƣời ta thƣờng xác định các điều kiện cần thiết để hiện tƣợng xảy ra và lặp lại các điều kiện này để nghiên cứu tính quy luật của hiện tƣợng. Tính quy luật của các biến đổi của sự vật, hiện tƣợng thể hiện qua các mối liên hệ, sự phụ thuộc giữa các khái niệm, đại lƣợng chính là các qui tắc, định luật, thuyết, …VL. VD: Quan hệ giữa độ biến thiên vận tốc với lực tác dụng lên vật và khối lƣợng của nó. Quan hệ giữa độ biến thiên động năng và công của ngoại lực tác dụng lên vật. Quan hệ giữa độ biến thiên động lƣợng và xung của lực… Việc tìm ra các thuộc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng và qui luật biến đổi của chúng là cơ sở để giải thích và tiên đoán về nhiều sự vật, hiện tƣợng cùng loại khác. Tuy nhiên, thực hiện đƣợc điều này không hề đơn giản, trong lịch sử VL còn ghi nhận những nhận định sai lầm về thuộc tính bản chất và quy luật biến đổi của các sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên, cho đến khi Galilê đƣa ra PP nghiên cứu mới PPTN, thì KH VL mới thực sự có bƣớc tiến nhảy vọt. d) Vai trò của PPTN trong KH VL KH VL chuyển từ giai đoạn VL cổ điển sang giai đoạn VL hiện đại thì vai trò của PPTN cũng có ít nhiều thay đổi, song PPTN luôn đƣợc khẳng định nhƣ là một PP nghiên cứu quan trọng bậc nhất trong các ngành KH tự nhiên. - Nó giúp nhà nghiên cứu KH có thể đề xuất ra một tri thức mới, một qui tắc VL, một định luật TN mới. Tri thức mới này đƣợc xây dựng dựa trên những dữ liệu TN đã thu đƣợc, và tiếp theo nó sẽ đƣợc lí giải một cách lí thuyết dựa trên những nghiên cứu lí thuyết của các nhà KH. VD: Điều kiện cân bằng của vật có trục quay cố định, định luật khúc xạ ánh sáng… - Hoặc nó cung cấp những bằng chứng TN mà nhờ đó các nhà KH có thể đối chiếu, khẳng định sự đúng đắn của những tri thức mới đã đƣợc đề xuất do kết quả nghiên cứu bằng con đƣờng lí thuyết. VD: Thuyết tƣơng đối của Anh-xtanh đƣợc xây dựng từ những lí thuyết tổng quát trừu tƣợng mà đến vài chục năm sau ngƣời ta mới kiểm chứng đƣợc một phần nhờ TN. 32 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Các phƣơng trình của Maxwell dự đoán rằng: Sóng điện từ có thể truyền trong không gian vối vận tốc hữu hạn, gần bằng vận tốc ánh sáng. Hai mƣơi năm sau Hertz chế tạo đƣợc máy phát sóng điện từ đầu tiên, khẳng định sự tồn tại của sóng điện từ bằng TN và xác nhận rằng: vận tốc của nó bằng vận tốc của ánh sáng. - Hoặc nó cung cấp những bằng chứng TN mà từ đó các nhà KH sẽ chỉnh lí, bổ sung những MH không phù hợp với TN, hoặc đề xuất những giả thuyết, những lí thuyết mới. VD: Tiên đề Bo bổ sung vào mẫu nguyên tử của Rutherford để giải thích ang phổ vạch của nguyên tử Hidro. Thuyết lƣợng tử ánh sáng của Planck và công thức Einstein để giải thích các định luật quang điện. Nhƣ vậy vai trò của PPTN trong VL hiện đại khác với trong VL cổ điển ở một số điểm: -Đƣa hệ quả của một giả thuyết KH đã có trƣớc vào kiểm chứng. -Có thể xác nhận hay phủ định hệ quả (tức gián tiếp xác nhận hay phủ định kết quả nghiên cứu lí thuyết trƣớc đó). -Kết luận từ TN có thể phù hợp hay không phù hợp với hệ quả, nếu kết luận phủ định hệ quả thì các nhà VL lí thuyết phải xét lại tòan bộ kết quả lí thuyết đã hình thành trƣớc đó, bắt đầu từ việc xây dựng lại MH. e) Các bước cơ bản của PPTN Có thể hình dung PPTN có các bƣớc chính nhƣ sau: -Xuất phát từ quan sát trong tự nhiên hay trong TN để xác định rõ các vấn đề cần nghiên cứu, cần giải thích. -Đƣa ra 1 giả thuyết để giải thích có tính chất dự đoán (hoặc MH giả thuyết rồi nhờ suy luận lôgic và toán học, nhà KH có thể từ MH giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, mà các hệ quả này có thể kiểm chứng bằng TN). -Sau đó, nhà KH bố trí thí nghiệm thích hợp để kiểm chứng giả thuyết (hoặc kiểm chứng hệ quả) với mức chính xác tin cậy đƣợc. -Cuối cùng nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết và khi đó, giả thuyết đƣợc xem là một kiến thức VL chính xác. Nhƣ vậy PPTN không phải đơn thuần là làm thí nghiệm một cách mò mẫm, ngẫu nhiên. Trƣớc khi làm thí nghiệm, nhà KH đã phải dựa vào những quan sát của mình hoặc của các nhà KH khác để nêu lên các câu hỏi cần giải đáp, nghĩa là vạch rõ mục đích làm thí nghiệm để làm sáng tỏ điều gì? Tiếp đến là phải bố trí thí nghiệm nhƣ thế nào, điều kiện làm thí nghiệm cần phải có là gì để từ đó có thể thu đƣơc kết quả đơn giá. Những kết quả thu đƣợc, cần phải tổng hợp, khái quát hoá những kết quả đó để có thể thu đƣợc những kết luận có giá trị tổng quát. Cuối cùng là những kết luận thu đƣợc có thể áp dụng để giải quyết những vấn đề gì rộng rãi hơn nữa trong thực tế, nằm ngoài những thí nghiệm đã làm không? 33 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học: • • • • Kinh nghiệm sống Quan sát tự nhiên Thí nghiệm, bài tập Câu chuyện lịch sử… Giả thuyết Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Hệ quả Thí nghiệm kiểm tra - Thiết kế phƣơng án thí nghiệm Lập kế hoạch TN Bố trí TN THTN thu thập dữ liệu Kết luận 2.2.1.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí a) Vai trò của PPTN trong dạy học VLPT VLPT chủ yếu là VL TN, nó giúp: -Kích thích hoạt động học tập chủ động của HS bằng những tình huống có vấn đề. -Rèn luyện tƣ duy: trực giác nhạy bén, óc sáng tạo cho HS khi tham gia giải quyết các tình huống nhờ các kiến thức đã biết, kinh nghiệm, kĩ năng đã có, so sánh tình huống mới với các tình huống khác đã biết; biết tìm tòi ý tƣởng ban đầu (giả thuyết) để tìm lời giải đáp là kết luận cuối cùng (kết luận KH). 34 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em -HS biết kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lí thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn. -HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành thí nghiệm sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc phát hiện những đặc tính, quy luật của tự nhiên, kiểm tra sự đúng đắn của các kiến thức lí thuyết. b) Các giai đoạn của PPTN trong DH VL Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, chiếm lĩnh đƣợc các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà KH mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đọan sau: * Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tƣợng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chƣa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời đƣợc. * Giai đoạn 2: GV hƣớng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kĩ lƣỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…(Ta gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẽ hợp lý nhƣng chƣa chắc chắn. * Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận lôgic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tƣợng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lƣợng VL. * Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả TN không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới. * Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tƣợng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị KT. Thông qua đó trong một số trƣờng hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết. c) Các mức độ sử dụng PPTN trong DHVL Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào các bƣớc trên không nhiều. Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi phải phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lƣờng mà HS quen thuộc. VD: Bài Rơi tự do, Định luật III Newton, Quy tắc Momen về sự cân bằng của vật rắn có trục quay cố định, Định luật Bôilơ Mariốt, Định luật Bernoulli, Hiện tƣợng căng mặt ngoài, Định luật phản xạ ánh sáng,… Trong trƣờng hợp, HS gặp khó khăn thì GV có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khó dễ khác nhau ở từng bƣớc của PPTN. Nhƣ vậy tuỳ theo từng đối tƣợng HS, nội dung bài học, trang thiết bị hiện có mà ta áp dụng các mức độ khác nhau cho phù hợp. Mức 1: HS đƣợc GV gợi ý xây dựng giả thuyết, phƣơng án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận. 35 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Mức 2: HS tham gia xây dựng giả thuyết, phƣơng án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận. Mức 3: HS tự lực xây dựng giả thuyết, phƣơng án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết và rút ra kết luận dƣới sự giám sát và giúp đỡ của GV. d) Hƣớng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN trong DH VL Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều. Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lƣờng mà HS đã quen thuộc. Trong nhiều trƣờng hợp, HS gặp khó khăn không thể vƣợt qua đƣợc thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN. * Giai đoạn 1: - Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tƣợng xảy ra đúng nhƣ thƣờng thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu. - Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tƣợng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp. - Mức độ 3: GV nhắc lại 1 vấn đề, một hiện tƣợng đã biết và yêu cầu HS phát hiện xem trong vấn đề hay hiện tƣợng đã biết, có chỗ nào chƣa đƣợc hoàn chỉnh, đầy đủ cần nghiên cứu. * Giai đoạn 2: Risa Faayman cho rằng: “Các định luật VL có nội dung rất đơn giản, nhƣng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp”. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tƣợng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật. Cần phải làm cho HS quen dần. - Mức độ 1: Dự đoán định tính: Trong những hiện tƣợng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tƣợng. Có rất nhiều dự đoán mà ta phải lần lƣợt tìm ra cách bác bỏ. - Mức độ 2: Dự đoán định lƣợng: Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số, định lƣợng giữa các đại lƣợng vật lí biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tƣợng. Nhƣng các nhà VL nhận thấy rằng: Những mối quan hệ định lƣợng đó thƣờng đƣợc biểu diễn bằng một số ít hàm số đơn giản nhƣ: tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất … - Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp nhiều sự kiện TN, không có điều kiện thực hiện ở trên lớp, tóm lại là vƣợt quá khả năng của HS. Ở đây GV dùng PP kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đƣa ra. * Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả đƣợc thực hiện bằng suy luận logic hay suy luận toán học. Thông thƣờng, ở trƣờng phổ thông các phép suy luận này không quá khó vì 36 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản, có thể quan sát, đo lƣờng đƣợc trong thực tế. - Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lƣờng trực tiếp. - Mức độ 2: Hệ quả không quan sát đƣợc trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lƣợng khác. - Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lí tƣởng. Có nhiều trƣờng hợp, hiện tƣợng thực tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố tác động không thể loại trừ đƣợc, nhƣng ta chỉ xét quan hệ giữa một số rất ít yếu tố. Nhƣ vậy, hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng. * Giai đoạn 4: Việc bố trí thí nghiệm kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đúng nhƣ những điều kiện đã nêu trong việc suy ra hệ quả. - Mức độ 1: Thí nghiệm đơn giản, HS đã biết cách thực hiện các phép đo, sử dụng các dụng cụ đo. - Mức độ 2: HS đã biết nguyên tắc đo các đại lƣợng nhƣng việc bố trí thí nghiệm cho sát với các điều kiện lý tƣởng có khó khăn. GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu phƣơng án làm để HS thực hiện. - Mức độ 3: Có nhiều trƣờng hợp thí nghiệm kiểm tra là những thí nghiệm kinh điển rất tinh tế, không thể thực hiện ở trƣờng phổ thông. Trong trƣờng hợp này, GV mô tả cách bố trí thí nghiệm rồi thông báo kết quả các phép đo để HS gia công các số liệu, rút ra kết luận hoặc GV thông báo cả kết luận. * Giai đoạn 5: Những ứng dụng của các định luật thƣờng có 3 dạng. Giải thích hiện tƣợng, dự đoán hiện tƣợng và chế tạo thiết bị đáp ứng một yêu cầu của đời sống, sản xuất. - Mức độ 1: Ứng dụng trong đó HS chỉ cần vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tƣợng hoặc tính toán trong điều kiện lí tƣởng. Vật chỉ bị chi phối bởi vài định luật đang nghiên cứu. Đó có thể là những bài tập do GV nghĩ ra, chứ không có ý nghĩa trong đời sống hay sản xuất hằng ngày. - Mức độ 2: Xét một ứng dụng KT đã đƣợc đơn giản hóa để có thể chỉ cần áp dụng một vài định luật VL. - Mức độ 3: Xét một ứng dụng KT trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn phải có những giải pháp đặc biệt để làm cho các hiện tƣợng VL có hiệu quả cao, sao cho thiết bị đƣợc sử dụng thuận tiện trong đời sống và sản xuất. Trong loại ứng dụng này, HS không những phải vận dụng những định luật VL vừa đƣợc thiết lập mà còn phải vận dụng tổng hợp những hiểu biết, những kinh nghiệm về nhiều lĩnh vực khác của VL. e) Phối hợp PP TN và các PP nhận thức khác trong DH VL DH các kiến thức VL bằng PP TN là một hƣớng ƣu tiên ở THPT. Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ sáng tạo và có kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt. Bởi vậy, ngƣời GV phải tùy theo nội dung của mỗi kiến thức, tùy theo trình độ của HS, tùy theo điều kiện trang bị ở TPT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Cũng cần cân nhắc cả vấn đề thời gian dành cho mỗi bài học. Trong mỗi bài học cụ thể, GV phải tính toán 37 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn đó, ở mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho họ ở mặt đó. Trong khi áp dụng PPTN, thƣờng phối hợp với các PPNT khác nhƣ PP phân tích - tổng hợp, PP quy nạp - diễn dịch. Chẳng hạn ngay trong khi xây dựng giả thuyết đã dùng PP phân tích tổng hợp, khi xử lý các kết quả thí nghiệm phải dùng PP quy nạp - diễn dịch … 2.2.1.3. Tổ chức dạy học VL theo PPTN a) Các dạng hoạt động học của HS trong khi áp dụng PPTN Hiện tƣợng VL rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử, các nhà VL đã tìm ra rất nhiều cách làm để đạt đƣợc mục đích mong muốn, rất nhiều loại hành động đã đƣợc áp dụng. Có thể mỗi một phát minh mới của VL học là do kết quả của rất nhiều hành động ở mức độ khó khăn phức tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao, khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác. Dƣới đây là những hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN: ● Thấy đƣợc nhu cầu cần phải xem xét. ● Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ đó. ● Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận lôgic hay toán học). ● Lập phƣơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán. ● Tiến hành thí nghiệm kiểm tra. ● Kết luận. ● Vận dụng vào thực tiễn. b) Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PPTN Xây dựng tình huống có vấn đề tạo ra hứng thú ban đầu, nhƣng muốn duy trì đƣợc hứng thú, tính TC, tự giác trong một quá trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ cho HS sao cho họ có thể thành công trong khi thực hiện các hành động. Càng thành công họ càng cố gắng vƣơn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Có thể rèn luyện kĩ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần theo một Angorit, hai là rèn luyện theo những cơ sở định hƣớng. Rèn luyện kĩ năng theo con đƣờng Angorit hóa thƣờng đƣợc dùng ở cấp TH cơ sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất. Chẳng hạn nhƣ để hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo lực. Rèn luyện kĩ năng theo những sơ đồ định hƣớng sẽ giúp cho HS có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện các thao tác theo một Angorit chặt chẽ là con đƣờng tối ƣu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại những hiệu quả nhanh hơn, chính xác hơn. Sơ đồ định hƣớng đó có thể áp dụng cho nhiều mục đích tƣơng tự. Ví dụ nhƣ để rèn luyện kĩ năng lập phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết có thể thực hiện theo sơ đồ định hƣớng sau: ● Chọn một hệ quả suy ra từ lí thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiện tƣợng, những đại lƣợng VL có thể quan sát hoặc đo lƣờng đƣợc. 38 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em ● Chọn những dụng cụ thiết bị có khả năng quan sát đƣợc những hiện tƣợng hay đo lƣờng đƣợc những đại lƣợng dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả. ● Lập kế hoạch thí nghiệm, bao gồm: - Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lí nhất để cho hiện tƣợng xảy ra, các hiện tƣợng phải đo bộc lộ ra. - Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm theo những trình tự đã định. - Thu thập tài liệu, số liệu quan sát đƣợc, ghi vào bảng. - Xác định sơ bộ những sai số của phép đo. - Xử lí kết quả thí nghiệm: Từ bảng số liệu rút ra những mối quan hệ, phụ thuộc hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm tra. So sánh kết quả thu đƣợc trong thí nghiệm với kết quả dự đoán. - Kết luận về tính chân thật của giả thuyết. c) Quan hệ với bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS Làm quen với PPNT VL chính là làm quen với PP tìm tòi sáng tạo trong VL học. Vì thế PPNT có một vai trò quan trọng trong giáo dục hiện nay, nó không còn chỉ là công cụ mà đã trở thành một mục tiêu học tập. VLPT hiện nay chủ yếu là VL TN, bởi thế PP đƣợc sử dụng phổ biến là PPTN. PPTN không phải đơn giản là làm thí nghiệm mà là sự phối hợp giữa quan sát, thí nghiệm với sự suy nghĩ lí thuyết để rút ra những kết luận có tính khái quát, phổ biến, vƣợt ra khỏi những thí nghiệm cụ thể riêng biệt. Nhờ thế mà PPTN giúp ta tìm tòi phát hiện ra cái mới. Từ trƣớc đến nay chúng ta đã bàn nhiều đến thí nghiệm VL, nhƣng rất ít chú ý đến vận dụng PPTN một cách đầy đủ có hiệu quả. Trong các giai đoạn chính của PPTN, có hai giai đoạn thể hiện rõ sự sáng tạo là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí thí nghiệm kiểm tra. Trƣớc một vấn đề, một câu hỏi mà với kiến thức đã biết, những PP đã biết không thể trả lời đƣợc, HS không thể trả lời chính xác đúng ngay đƣợc. Họ phải dự đoán, thử đƣa ra một nguyên nhân mới, một mối quan hệ mới, một tính chất mới của sự vật, một cách lập luận mới... để trả lời câu hỏi. Muốn biết lí giải đó, câu trả lời dự đoán đó có đúng không, có phù hợp với thực tế không thì phải làm thí nghiệm kiểm tra. Trong PPTN, ta coi thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lí. Đƣa ra phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo cao. Ở đây bắt buộc HS phải tìm cách tìm đƣợc mối liên hệ giữa giả thuyết trừu tƣợng trong óc với thực tiễn quan sát đƣợc trong các thí nghiệm. Lâu nay do chịu ảnh hƣởng của PPDH cổ truyền, nặng nề về thông báo, giảng giải những kết quả mà các nhà KH đã thu đƣợc cho nên ta không chú ý đến hai khâu này, thậm chí còn coi là khó, mất thì giờ, không là đƣợc. Chúng ta có là thí nghiệm, thậm chí còn làm nhiều thí nghiệm, nhƣng chỉ là những thí nghiệm minh họa. Đôi khi cũng làm thí nghiệm có tính chất nghiên cứu, nghĩa là từ thí nghiệm rút ra kết luận. Song những thí nghiệm đó phần nhiều do GV sắp xếp, thành công ngay, đạt kết quả mong muốn ngay, 39 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em nhìn thấy ngay, không phải suy nghĩ, sáng tạo gì nhiều. Nhƣ thế, TN chỉ có tác dụng nhƣ một phƣơng tiện trực quan, giúp cho PPTN dễ hiểu chứ không có tác dụng rèn luyện khả năng sáng tạo. Trong suốt 6 năm học VL ở trƣờng PT, rất ít bài có khâu xây dựng giả thuyết và kiểm tra giả thuyết. Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam lấy việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng. Bởi thế, bắt đầu từ năm học 2000 – 2001 đã cho thí điểm chƣơng trình trung học cơ sở mới. Trong đó, VL bắt đầu đƣợc học từ lớp 6. Chƣơng trình mới này đặc biệt coi trọng việc áp dung PPTN. Thƣờng xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu “Dự đoán” và “Bố trí thí nghiệm kiểm tra”. 2.2.2. Hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học VL 2.2.2.1. Khái niệm PP giải quyết vấn đề Là PP DH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hƣớng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic. GV dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà KH. Cách xây dựng này đã lôi kéo HS tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập của mình, phát huy HĐNT tự chủ, TC của bản thân. Bên cạnh đó, kiểu DH này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể đƣợc xây dựng trên cơ sở một PP DH cụ thể nào đó nhƣ diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các PP này đƣợc gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề… Ta có thể nhận biết và tiếp cận PP DH nêu vấn đề bằng 3 đặc trƣng cơ bản của nó: - GV đặt ra trƣớc HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhƣng đƣợc cấu trúc một cách sƣ phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS. - HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không. Tức là lúc đó, trong HS xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết bằng đƣợc tình huống đó, bằng cách các em đề xuất đƣợc một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức. - Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức nhƣ vạch kế hoạch các bƣớc tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học đƣợc cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo. 2.2.2.2. Sơ lược về giải quyết vấn đề a) Tiến trình giải quyết vấn đề trong KH Tiến trình GQVĐ KH KT của nhà bác học diễn ra nhƣ sau: ● Xác định rõ nội dung, yêu cầu cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều kiện cần đạt tới. ● Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm loài ngƣời đã có cách GQVĐ đó hoặc vấn đề tƣơng tự chƣa. - Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích hợp. - Nếu chƣa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phƣơng tiện mới dùng làm công cụ để GQVĐ. 40 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em ● Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới và thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất. b) Đặc điểm của quá trình HS GQVĐ trong học tập Ta có thể dựa theo tiến trình giải quyết một vấn đề KH KT của nhà bác học để tổ chức quá trình DH ở trƣờng PT nhằm hình thành ở HS năng lực GQVĐ. Ta gọi kiểu DH đó là DH GQVĐ. Tuy nhiên, để có thể thành công, cần chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và HS trong khi GQVĐ, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sƣ phạm thích hợp, những điểm đó là: ● Về động cơ, hứng thú, nhu cầu: - Nhà bác học khi GQVĐ là đã xác định rõ mục đích, tự nguyên đem hết sức mình giải quyết bằng đƣợc vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân. - HS: Động cơ, hứng thú đang đƣợc hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chƣa tập chung chú ý đem hết sức mình ra GQVĐ học tập. ● Về năng lực giải quyết vấn đề: - Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã xó một trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phƣơng tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động. - Đối với HS, đây chỉ là bƣớc đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề KH. Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống nhƣ vấn đề của nhà bác học nhƣng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của học còn rất hạn chế. ● Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề: - Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt đƣợc và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài KH đó. HS thì chỉ đƣợc dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luật VL. Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài cũng khó làm đƣợc. ● Về điều kiện phƣơng diện làm việc - Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phƣơng tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để GQVĐ. - HS chỉ có những phƣơng tiện thô sơ của trƣờng PT với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần. DH PH-GQVD là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà KH. Trong kiểu DH này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo. HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức KH đƣợc mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để cho họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình GQVĐ và tự lực thực hiện một số khâu trong qua trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời. Nhƣ vậy, quá trình học tập của HS 41 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em thực chất là HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc năng lực nhận thức của mình. 2.2.2.3. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong DHVL HĐNT của con ngƣời chỉ thật sự bắt đầu khi con ngƣời gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ. Để giải quyết đƣợc nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục đƣợc mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, PP mới, kĩ năng mới. Nhƣ vậy, HĐNT của HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận thức. Để cho việc sử dụng một số PPNT VL trong quá trình tổ chức HĐNT của HS đạt hiệu quả cao, ta cần nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hƣớng dẫn HS GQVĐ. Trên cơ sở đó, có thể định hƣớng cho việc lựa chọn PPNT thích hợp để GQVĐ. Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập. a) Tổ chức tình huống có vấn đề Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức đƣợc vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú GQVĐ, biết đƣợc mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định đƣợc làm nhƣ thế nào. Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề liên tiếp, đƣợc sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đƣa HS tiến dần từ chỗ chƣa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và NC dần năng lực GQVĐ của HS. Quá trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạn sau: - GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận đƣợc bằng TN thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tƣợng cần nghiên cứu. - GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tƣợng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ VL. - GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tƣợng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tƣợng quan sát đƣợc dựa trên những kiến thức và PP đã có từ trƣớc. - GV giúp HS phát hiện chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách GQVĐ và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dƣới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt đƣợc). Nhƣ vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS ý thức đƣợc rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng GQVĐ, nếu cố gắng suy nghĩ và TC hoạt động. b) Các kiểu hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề Dựa theo những cách mà các nhà KH thƣờng dùng để giải quyết các vấn đề KH KT, có thể có những kiểu hƣớng dẫn HS GQVĐ sau: Hƣớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, PP đã biết; hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần; hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát. 42 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em ● Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết, PP đã biết Các định luật VL rất đơn giản, nhƣng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp. Các định luật VL thƣờng phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lí tƣởng, hiện tƣợng chỉ bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc chuyển biến nhanh teo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhƣng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng. Hƣớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết có nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tƣơng tự với cái đã biết. Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhƣng chƣa có PP, quy trình hữu hiệu. Có ba trƣờng hợp phổ biến sau: - Hƣớng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL. Nhiều khi ngôn ngữ trong đời sống hằng ngày không giống nhƣ ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL. Nếu không chuyển đƣợc sang ngôn ngữ VL thì không thể nào áp dụng đƣợc các định luật, quy tắc đã biết. Ví dụ: Giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy hãm phanh đột ngột, ngƣời lại ngã về phía trƣớc. Mới nghe thì không thấy có định luật Vl nào nói đến “xe đang chạy”, “ngã” và “hãm phanh đột ngột”. Nếu phân tích kĩ ý nghĩa của các cụm từ này, HS dễ nhận ra dấu hiệu quen thuộc của quán tính: “Xe đang chạy” có nghĩa là ngƣời đang chuyển động cùng xe, “hãm phanh đột ngột” có nghĩa là xe dừng lại đột ngột, “người ngã về trước” có nghĩa là ngƣời tiếp tục chuyển động về trƣớc so với xe. Hiểu theo ngôn ngữ VL nhƣ thế, HS sẽ giải thích đƣợc hiện tƣợng nhƣ sau: Xe có lực hãm làm cho nó giảm vận tốc đột ngột và dừng lại, cồn ngƣời đang chuyển động không bị lực nào tác dụng nên tiếp tục chuyển động thẳng đều vì quán tính, bị văng về phía trƣớc xe, do đó ngƣời ngã về phía trƣớc. - Hƣớng dẫn HS phân tích một hiện tƣợng VL phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tƣợng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết. Ví dụ: Một hòn bi đƣợc thả không vận tốc đầu trên một máng nghiêng từ một độ cao h. Xuống đến cuối máng nghiêng, bi tiếp tục đi thêm trên một máng hình tròn trong mặt phẳng thẳng đứng có bán kính R. Tìm độ cao h tối thiểu cần phải thả bi để nó có thể đi qua vị trí cao nhất của vòng tròn mà không chạm vào vòng. Coi ma sát không đáng kể. Đây là một bài tập mới dự đoán một hiện tƣợng xảy ra trong những điều kiện xác định mà HS chƣa gặp bao giờ. Việc hòn bi có thể đi qua vị trí cao nhất của vòng tròn phụ thuộc vào hai yếu tố: có vận tốc v cần thiết ở độ cao 2R và có lực hƣớng tâm đủ để giữ cho bi ở trên quỹ đạo tròn. Việc hƣớng dẫn HS là nhằm giúp họ phát hiện ra hai yếu tố đó mà lúc đầu họ không thấy đƣợc. - Hƣớng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của đối tƣợng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết. 43 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Ví dụ: Một con cá nhỏ đƣợc thả trong một ống thủy tinh dài đựng đầy nƣớc. Dùng đèn cồn đun nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nƣớc ở phần này sôi lên, ta thấy cá vẫn bơi lội ở dƣới. Giải thích tại sao? Lúc đầu, HS rất lạ lùng trƣớc hiện tƣợng xảy ra vì cá lại sống trong nƣớc sôi. Nhƣng xét kĩ sẽ thấy điều đó phù hợp với những quy luật, những tính chất của vật thể mà HS đã biết. GV có thể hƣớng dẫn HS phân tích diễn biến của hiện tƣợng này nhƣ sau: Cá sống đƣợc vì nƣớc ở phần dƣới ống chƣa nóng lên, trong khi nƣớc ở miệng ống đã bị đun sôi. Vậy nƣớc có tính chất gì mà ở trên mặt nƣớc thì sôi mà ở dƣới thì vẫn lạnh? Nƣớc có thể truyền nhiệt bằng những cách nào? Ở đây, có những hình thức truyền nhiệt nào? (Dẫn nhiệt và đối lƣu). Ở đây không có đối lƣu vì nƣớc nóng nhẹ ở trên mặt nƣớc không chìm xuống dƣới, còn nƣớc ở dƣới lạnh, trọng lƣợng riêng lớn không thể nổi lên đƣợc. Thủy tinh có tính chất gì mà đun nóng ở trên miệng nhƣ dƣới đáy vẫn lạnh? (Dẫn nhiệt kém). Nếu đun lâu thí cá có sống đƣợc không? Vì sao? Tóm lại, qua những gợi ý trên, HS sẽ hình dung thấy đƣợc diễn biến của hiện tƣợng nhƣ sau: đầu tiên đun nóng phần trên của ống thì cả ống và nƣớc ở phần này đều nóng lên. Nhiệt thu đƣợc ở đây sẽ truyền xuống dƣới, nhƣng ống thủy tinh và nƣớc đều dẫn nhiệt kém, truyền nhiệt chậm, cho nên tuy phần trên đã sôi mà phần dƣới vẫn còn lạnh. Bởi thế, cá vẫn sống. Nếu đun lâu hoặc dùng ống bằng kim loại dẫn nhiệt tốt thì phần dƣới sẽ mau chóng bị nóng lên và cá sẽ chết. Ba kiểu hƣớng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, PP đã biết nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi sáng tạo ra cái mới thông thƣờng ngƣời ta sử dụng tất cả những cái đã biết mà không thành công. ● Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS đƣợc giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối quan hệ có tính quy luật mà trƣớc đây HS chƣa biết hoặc biết chƣa đầy đủ. Ở đây, không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đƣờng suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bƣớc nhảy vọt trong nhận thức. Các nhà KH cho rằng trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng. Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà KH dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng TN. Rèn luyện trực giác KH cho HS là điều khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đƣờng đi đến trực giác mà tự HS phải thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay đƣợc. Tuy nhiên, GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dƣợt những bƣớc nhảy đó, bằng cách phân chia một bƣớc nhảy lớn trong KH thành những bƣớc nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS. Sau khi đƣợc rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy đƣợc kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất đƣợc giải pháp mới để vƣợt qua khó khăn. 44 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Thông thƣờng, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình GQVĐ. Trong khi lập luận để GQVĐ, có nhiều phần sử dụng kiến thức cũ, PP cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự. Ví dụ: Khi nghiên cứu định luật bảo toàn cơ năng ở lớp 10, HS đã biết cách tính động năng và thế năng của vật khi chuyển động trong trƣờng trọng lực và biết rằng: Khi vật rơi, thế năng giảm và động năng tăng. Vấn đề mới đặt ra là trong quá trình vật rơi, cả thế năng và động năng đều biến đổi. Vậy có đại lƣợng nào bảo toàn hay không? Trong những kiến thức mà HS đã biết, chƣa có kiến thức nào nói tới điều này. Nhƣng vì HS đã biết: trong khi vật rơi thì thế năng giảm và động năng tăng lên, nên có thể dự đoán là: Tổng động năng và thế năng của vật không đổi. Làm thế nào để biết dự đoán đó đúng hay không? HS đã biết đƣợc quy luật của sự rơi tự do nên cũng biết cách tính vận tốc của vật rơi tự do khi nó ở độ cao h, do đó tính đƣợc giá trị của động năng, thế năng của vật ở mỗi vị trí và tổng của chúng. HS thực hiện các phép biến đổi đã biết và đi đén kết luận mới: Tổng động năng và thế năng của vật không đổi khi vật chuyển động trong trường trọng lực. Kết luận này đƣợc rút ra bằng suy luận lí thuyết, cần phải đƣợc kiểm tra bằng TN. Tuy nhiên việc bố trí thí nghiệm kiểm tra rất phức tạp do việc đo vận tốc tức thời của vật ở cuối đƣờng rơi. Bởi thế, GV giới thiệu cho HS thí nghiệm trên máy Attut nhằm kiểm tra kết luận trên. Thí nghiệm này chỉ có thể thực hiện đƣợc trong một bài thí nghiệm thực hành. HS đã biết có hai trƣờng hợp lực thế trong cơ học là trọng lực và lực đàn hồi. Vậy vấn đề mới đặt ra là liệu định luật bảo toàn cơ năng có đúng cho trong trƣờng hợp vật chuyển động dƣới tác dụng của lực đàn hồi không? Do sự tƣơng tác giữa trọng lực và lực đàn hồi (đều là lực thế) nên có thể dự đoán là định luật bảo toàn cơ năng cũng đúng cho trƣờng hợp lực đàn hồi. Làm thế nào để kiểm tra đƣợc dự đoán này? Ở lớp 10, HS chƣa biết cách tính công của lực đàn hồi do lực đàn hồi biến đổi theo độ giãn, nén của lò xo. Vì thế, HS cũng chƣa tính đƣợc động năng và thế năng của vật ở mỗi vị trí của con lắc lò xo. Ở đây, HS không áp dụng đƣợc PP đã dùng cho trƣờng hợp trọng lực, mà cần phải có cách làm khác, đó là sử dụng PPTN. GV hƣớng dẫn HS từ dự đoán đã nêu, suy ra hệ quả là: “Khi không có ma sát, con lắc lò xo sẽ dao động mãi mãi giữa hai điểm A và B đối xứng với vị trí cân bằng O. Sau đó phải làm thí nghiệm để kiểm tra hệ quả này. Việc bố trí một con lắc lò xo nằm ngang không có ma sát là một việc rất khó, HS có thể đề ra một số PP làm giảm ma sát nhƣng không có hiệu quả, dao động của lò xo mau chóng bị tắt dần. GV phải giới thiệu một thiết bị đặc biệt (đệm không khí) mới có ở trƣờng PT để làm giảm ma sát triệt để và cho vật dao động trên đệm không khí. Thí nghiệm đã chứng tỏ hệ quả trên là đúng. Nhƣ vậy, ta khẳng định đƣợc định luật bảo toàn cơ năng có ý nghĩa tổng quát, đúng cho cả hai trƣờng hợp lực thế trong cơ học là trọng lực và lực đàn hồi. 45 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em ● Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát Ở kiểu hƣớng dẫn này, GV chỉ hƣớng dẫn HS xây dựng phƣơng hƣớng chung GQVĐ, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó HS tự làm. Kiểu hƣớng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức kĩ năng, kĩ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác, kiểu hƣớng dẫn này, áp dụng cho HS khá và giỏi. Trong điều kiện không tách HS khá ra thành một lớp riêng, GV cũng có thể sử dụng kiểu hƣớng dẫn này kết hợp với kiểu hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. HS khá thì có thể TC tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phƣơng hƣớng và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó. 2.2.2.4. Tổ chức dạy học theo PPGQVĐ a) Những đặc điểm của tình huống học tập kiểu giải quyết vấn đề. - Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó nhƣ một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết. Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức đƣợc hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, PP đã biết không đủ để GQVĐ hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết. - Những đặc điểm tình huống học tập: Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, PP mới. Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Vấn đề cần giải quyết đƣợc phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt đƣợc. HS cảm thấy có khả năng giải quyết đƣợc vấn đề. b) Các kiểu tình huống học tập. - Tình huống phát triển, hoàn chỉnh HS đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đƣờng phát triển KH” (Feynman). Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, PP mới) nhƣng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, PP đã biết. - Tình huống lựa chọn HS đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số PP giải quyết đã biết, nhƣng chƣa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, PP nào để GQVĐ thì sẽ có hiệu quả. HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, PP nào có hiệu quả để GQVĐ đƣợc vấn đề đặt ra. 46 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - Tình huống bế tắc HS đứng trƣớc một vấn đề mà trƣớc đây chƣa gặp một vấn đề tƣơng tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một PP đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay PP mới để GQVĐ. Tình huống này thƣờng gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới. - Tình huống tại sao? Trong nhiều trƣờng hợp, HS quan sát thấy một hiện tƣợng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thƣờng, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chƣa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngƣợc đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới. Cách phân loại các tình huống học tập nhƣ trên chỉ là tƣơng đối. Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác. Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tƣ duy HS, GV nên thƣờng xuyên thay đổi kiểu tình huống học tập. - Tình huống lạ HS đứng trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các em biết, không biết phải dùng kiến thức và PP nào để giải quyết. 2.2.3. Hƣớng dẫn HS giải bài tập VL  Bài tập định tính: Đây là loại bài tập mà việc giải không đòi hỏi phải làm một phép tính nào hoặc chỉ là những phép tính đơn giản có thể nhẩm đƣợc. Muốn giải bài tập này phải dựa vào khái niệm, những định luật vật lí đã học, xây dựng những suy luận logic, để xác lập mối liên hệ phụ thuộc vào bản chất giữa các đại lƣợng vật lí. Bài tập định tính có tác dụng lớn trong việc cũng cố những kiến thức đã học, giúp đào sâu hơn bản chất của hiện tƣợng vật lí, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, rèn luyện năng lực quan sát, bồi dƣỡng tƣ duy logic. Vì vậy đây là loại bài tập có giá trị cao, ngày càng đƣợc sử dụng nhiều hơn.  Bài tập định lượng: Là bài tập mà khi giải nó phải thực hiện một loạt các phép tính và thƣờng đƣợc phân ra làm hai loại: bài tập tập dƣợt và bài tập tổng hợp. + Bài tập tập dƣợt: là loại bài tập tính toán đơn giản, muốn giải chỉ cần vận dụng một vài định luật, một vài công thức, loại này giúp cũng cố các kiến thức vừa học đồng thời giúp nắm kỷ hơn kiến thức và cách vận dụng nó. + Bài tập tổng hợp: là loại bài tập tính toán phức tạp, muốn giải phải vận dụng nhiều khái niệm, nhiều công thức, loại này có tác dụng đặc biệt trong việc mở rộng, đào sâu kiến thức giữa các phần khác nhau của chƣơng trình, đồng thời nó giúp ngƣời học biết tự mình lựa chọn những định luật, công thức cần thiết trong các định luật và các công thức đã học.  Bài tập thí nghiệm: Là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm thì mới giải đƣợc. Những thí nghiệm mà bài tập này đòi hỏi phải đƣợc tiến hành ở phòng thí nghiệm hoặc ở nhà với những dụng cụ đơn giản mà ngƣời học có thể tự làm, tự chế. 47 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Việc giải bài tập này đòi hỏi phải biết cách tiến hành các thí nghiệm và biết vận dụng các công thức cần thiết để tìm ra kết quả. Loại bài tập này kết hợp đƣợc cả tác dụng của các loại bài tập vật lí nói chung và các loại bài tập thí nghiệm thực hành và có tác dụng tăng cƣờng tính tự lực của ngƣời học.  Bài tập đồ thị: Là loại bài tập trong đó các số liệu đƣợc dùng làm dữ liệu để giải phải tìm trong các đồ thị cho trƣớc hoặc ngƣợc lại. Loại này đòi hỏi ngƣời học phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tƣợng nêu trong bài tập đồ thị. Phân loại theo trình độ phát triển tƣ duy  Các cấp độ nhận thức theo Bloom  Biết 1. Nhớ đƣợc thông tin 2. Biết ý chính 3. Nắm bắt đƣợc chủ đề 4. Gợi ý câu hỏi kiểm tra về biết: Liệt kê, định nghĩa, mô tả, xác định, việc gì, ai, khi nào, ở đâu,…  Hiểu 1. Hiểu đƣợc ý nghĩa của thông tin. 2. Có thể trình bày lại bằng một cách khác. 3. Có thể so sánh, sắp xếp lại, gộp nhóm lại, suy luận nguyên nhân. 4. Có thể dự đoán kết quả. 5. Gợi ý câu hỏi kiểm tra về hiểu: Tóm tắt, mô tả, dự đoán, kết hợp, phân biệt, ƣớc lƣợng, mở rộng,…  Vận dụng 1. Sử dụng đƣợc thông tin. 2. Dùng đƣợc PP, quan niệm, lý thuyết và hoàn cảnh, tình huống mới. 3. Sử dụng kiến thức, kỹ năng vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra. 4. Gợi ý câu hỏi: Vận dụng, chứng minh, tính toán, minh họa, giải quyết, thay đổi.  Phân tích 1. Nhận biết các ý nghĩa bị che dấu. 2. Phân tách vấn đề thành các cấu phần và chỉ ra mối liên hệ giữa chúng. 3. Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Phân tích, phân rã, giải thích, kết nối, phân loại, sắp xếp, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn,…  Tổng hợp 1. Sử dụng ý tƣởng cũ, tạo ra ý tƣởng mới. 2. Khái quát hóa từ các sự kiện đã cho. 3. Liên kết các vùng kiến thức lại với nhau. 4. Suy ra các hệ quả. 5. Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Tích hợp, thay đổi, sắp xếp lại, tạo ra, thiết kế, tổng quát hóa,… 48 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em  Đánh giá 1. So sánh và phân biệt đƣợc các khái niệm. 2. Đánh giá đƣợc giá trị của lý thuyết. 3. Chọn lựa đƣợc dựa vào các suy luận có lý. 4. Xác nhận giá trị của các căn cứ. 5. Nhận biết các tính chất chủ quan. 6. Gợi ý câu hỏi kiểm tra: Đánh giá, quyết định, xếp loại, kiểm tra, kết luận, tổng quát,…  Phân loại Theo đó, việc giải BTVL, ta có thể phân ra thành ba bậc của quá trình nhận thức. - Bài tập nhận biết, tái hiện, tái tạo lại: Đó là những bài tập đòi hỏi ngƣời học nhận ra đƣợc, nhớ lại đƣợc những kiến thức đã học, đã đƣợc nêu trong tài liệu. Đó là những câu hỏi về khái niệm, về định luật, về thuyết vật lí hoặc về các ứng dụng vật lí. - Bài tập hiểu, vận dụng: Với các bài tập này thì những đại lƣợng đã cho có mối liên hệ trực tiếp với đại lƣợng phải tìm thông qua một công thức, một phƣơng trình nào đó mà ngƣời học đã học. Bài tập loại này đòi hỏi ngƣời học nhận lại, nhớ lại mối liên hệ giữa các đại lƣợng đã cho và các đại lƣợng phải tìm. Tiến trình luận giải ở đây đơn giản chỉ là một phƣơng trình một ẩn số hoặc là giải thích một tính chất nào đó dựa vào đặt điểm, vào các tính chất VL đã học. Sử dụng giải thích một hiện tƣợng vật lí, rèn luyện kỹ năng sử dụng thuật ngữ vật lí. - Bài tập vận dụng linh hoạt: Loại bài tập này đƣợc sử dụng sau khi ngƣời học đã nghiên cứu tài liệu mới, nó có tác dụng cũng cố, khắc sâu kiến thức đã lĩnh hội đƣợc đồng thời nó bổ khuyết những gì mà trong giờ nghiên cứu tài liệu mới ngƣời học còn mơ hồ, còn hiểu sai. Với bài tập vận dụng linh hoạt đòi hỏi phải có khả năng vận dụng phối hợp những kiến thức mới học với những kiến thức trƣớc đó. Việc giải bài tập vận dụng linh hoạt sẽ phát triển ở ngƣời học tƣ duy logic, tƣ duy phân tích tổng hợp, đồng thời thấy đƣợc mối liên hệ biện chứng giữa các kiến thức đã học. Chính những bài tập vận dụng linh hoạt là cầu nói kiến thức trong sách vở với những vấn đề trong thực tế đời sống và trong KT. Tóm lại: Bài tập vật lí rất đa dạng, vì thế vấn đề phân loại đƣợc các bài tập của một phân môn là rất cần thiết để có thể học tốt phân môn đó. 2.3. Các hình tổ chức dạy học 2.3.1. Một số hoạt động diễn ra phổ biến trong 1 tiết học  Hoạt động kiểm tra bài cũ.  Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ học tập.  Hoạt động thu thập thông tin.  Hoạt động xử lí thông tin.  Hoạt động truyền đạt thông tin.  Hoạt động củng cố bài giảng.  Hoạt động hƣớng dẫn học tập ở nhà. 49 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 2.3.2. Hình thức lên lớp a. Khái niệm lên lớp Lên lớp là hình thức dạy học, trong đó: - Hoạt động dạy học đƣợc tiến hàng chung cho cả lớp gồm một số học sinh nhất định có cùng lứa tuổi cùng trình độ nhận thức. - Hoạt động dạy học đƣợc tiến hành theo từng tiết đƣợc sắp xếp một cách khoa học thành thời khoá biểu. - Giáo viên trực tiếp điều khiển hoạt động nhận thức của từng học sinh. b. Những ƣu, khuyết điểm của hình thức lên lớp - Ƣu điểm + Đào tạo hàng loạt học sinh, cho nên đảm bảo kinh tế dạy học. + Có thể đảm bảo sự thống nhất trong phạm vi toàn quốc về kế hoạch dạy học. + Tạo điều kiện bồi dƣỡng cho học sinh ý thức tập thể và phẩm chất đạo đức khác của con ngƣời mới. - Nhƣợc điểm + HS không có đủ điều kiện để nắm vững ngay kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. + GV không có đủ điều kiên để chú ý đến đặc điểm riêng của từng HS. + Không có đủ điều kiện để HS thoả mãn nhu cầu nhận .thức rộng rãi và sâu sắc những tri thức vƣợt ra ngoài phạm vi quy định của chƣơng trình. Từ ƣu, nhƣợc điểm này, hình thức lên lớp đƣợc coi là hình thức dạy học cơ bản nhƣng không phải là duy nhất. c. Những lƣu ý khi thực hiện bài lên lớp Ngoài thực hiện tốt các nguyên tắc dạy học, các yêu cầu của bài lên lớp; để quá trình dạy học trên lớp đạt hiệu quả, nên lƣu ý một số điểm sau: - Trƣớc khi lên lớp GV cần có sự chuẩn bị chu đáo bằng việc xây dựng kế hoạch chƣơng trình dạy học cho từng năm, từng học kỳ cho từng tiết. - Khi lên lớp, GV cần thực hiện một cách nghiêm túc, linh hoạt và sáng tạo giáo án. - Lên lớp cần chú ý một số điểm sau: + Đảm bảo kế hoạch dự kiến (nếu là GSh thực tập, GV mới thì nên dạy thử để rút kinh nghiệm trƣớc), tránh rơi vào tình trạng bị động. + Duy trì bầu không khí làm việc tích cực, có hiệu quả suốt từ đầu tiết đến cuối tiết học, ngăn chặn hiện tƣợng vi phạm kĩ luạt giờ học. + Bao quát lớp, nhạy cảm, linh hoạt, kịp thời giải quyết các tình huống sƣ phạm xảy ra. + Sử dụng thời gian hợp lý. + Tƣ thế tác phong đàng hoàng, thái độ nghiêm túc, thân mật, dân chủ, giọng nói dễ nghe với tốc độ, nhịp độ vừa phải. + Kết thúc bài học đúng giờ. 50 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - Sau khi lên lớp GV nên căn cứ vào giáo án và quá trình thực hiện giáo án để tự đánh giá vào kết quả của tiết dạy theo các vấn đề chủ yếu sau: đã đạt đƣợc những gì? Chƣa đạt đƣợc những gì? Nguyên nhân thành công, thất bại? Phát huy và khắc phục nhƣ thế nào? Hình thức lên lớp có nhiều ƣu điểm cơ bản, song cũng có những hạn chế nhất định, cho nên nó là hình thức dạy học cơ bản nhƣng không phải là duy nhất. Để bổ sung cho nó cần sử dụng phối hợp với các hình thức tổ chức dạy học khác. 2.3.3. Hình thức thảo luận nhóm Thảo luận nhóm trong dạy học càng đƣợc quan tâm, nghiên cứu và phát triển. a. Khái niệm Thảo luận là hình thức dạy học trong đó HS cùng nhau trao đổi để chia sẽ kinh nghiệm, ý kiến hay để đi đến thống nhất một vấn đề nào đó. b. Tác dụng Thảo luận có tác dụng làm cho các em trong lớp có cơ hội tham gia ý kiến, phát huy đƣợc tính chủ động của mình; khuyến khích những em nhút nhát, những em không dám phát biểu chổ đông ngƣời cũng có cơ hội nói lên suy nghĩ của mình trong nhóm nhỏ hơn. Thảo luận giúp HS chia sẽ ý kiến và kinh nghiệm; tạo điều kiện để các em học hỏi lẫn nhau theo quan điểm “Học thầy không tày học bạn”, hình thành và phát triển cho HS khả năng hợp tác. Bên cạnh đó, thảo luận còn giúp HS cũng cố, đào sâu tri thức mới đƣợc học hay làm sáng tỏ điều thắc mắc. c. Các hình thức Thảo luận trong dạy học có thể tổ chức với các hình thức: Thảo luận lớp và thảo luận theo nhóm nhỏ. Hình thức thảo luận lớp: - Thảo luận lớp là hình thức tổ chức điều khiển cho HS cả lớp tra đổi ý kiến về nội dung học tập qua đó đạt đƣợc mục tiêu dạy học. - Ƣu điểm và nhƣợc điểm của thảo luận lớp: + Điểm mạnh: Giúp hình thành các tri thức lí luận, tri thức về giá trị, cảm xúc và hiểu biết ở HS một cách hệ thống. HS học đƣợc cách suy nghĩ và thể hiện khả năng vận dụng hiểu biết từ nhiều nguồn thông tin khác nhau để trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói của mình. Tạo động cơ kích thích HS cả lớp tham gia học tập. Tạo thái độ bình dẳng và thân thiện giữa GV-HS và HS-GV. Giúp GV có nhiều cơ hội hiểu biết, đánh giá kiến thức, kinh nghiệm và tƣ duy của HS, đồng thời tạo cơ hội cho HS hiểu biết, đánh giá bản thân và các bạn trong lớp. + Hạn chế: Tuy nhiên việc tổ chức thảo luận nhóm cũng có những hạn chế trong những trƣờng hợp nhƣ: Muốn cung cấp cho HS khối lƣợng kiến thức nhiều trong klhoangr thời gian ngắn. Khi các chủ đề của nội dung dạy học đã rõ ràng và đơn giản. 51 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Khi số lƣợng HS quá đông, GV khó khăn quản lí lớp qua thảo luận. Khi HS có thói quen thụ động, ỷ lại. - Khi tổ chức cho HS thảo luận trên lớp, cần thực hiện các bƣớc sau: + Bƣớc chuản bị Xây dựng kế hoạch, qua đó giúp HS ý thức đƣợc mục tiêu, yêu cầu, nội dung của vấn đề cần thảo luận, các nguồn tài liệu chính, phƣơng pháp tiến hành, kế hoạch thực hiện nhiệm vụ của tập thể cũng nhƣ của cá nhân. Cho HS thời gian chuẩn bị, kiểm tra chuẩn bị của các em. + Bƣớc tiến hành thảo luận GV điều khiển hoặc bồi dƣỡng để HS tự điều khiển buổi thảo luận trên lớp cho có thể lôi cuốn, động viên, khuyến khích đƣợc tất cả các HS cùng tham gia trao đổi, thảo luận có nhiều công việc cần tiến hành khi tổ chức cho HS thảo luận trên lớp nhƣ: Bố trí chổ ngồi sao cho các HS nhìn rõ nhau là tốt nhất. Khởi động thảo luận bằng cách nêu các sự kiện có liên quan đến chủ đề thảo luận và đƣa ra những câu hỏi dẫn dắt HS vào cuộc thảo luận; tạo ra sự bất đồng ý kiến giữa các thành viên trong lớp để thu hút các em vào cuộc thảo luận; tạo ra tình huống có vấn đề. Dẫn dắt HS tham gia thảo luận. - Bƣớc tổng kết Tổng kết những ý kiến phát biểu; nêu lên một cách súc tích và có hệ thống những ý kiến thống nhất và những ý kiến chƣa thống nhất; góp ý về các ý kiến chƣa thống nhất và bổ sung thêm những ý kiến cần thiết; đánh giá các ý kiến phát biểu, nhận xét ý thức tinh thần làm việc của tập thể lớp, cá nhân. - Vai trò của ngƣời điều khiển và cách đẫn dắt buổi thảo luận: Việc tổ chức thảo luận lớp có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào vai trò của ngƣời điều khiển, ngƣời điều khiển có thể là trọng tài phân xử ý kiến của các HS, cũng có thể là ngƣời định hƣớng, dẫn dắt HS khám phá và phát hiện những điều mới trong các ý kiến khác nhau với mình. Sự thành công của cuộc thảo luận phụ thuộc rất nhiều vào thái độ và nghệ thuận dẫn dắt của ngƣời điều khiển. + Nghệ thuật dẫn dắt thảo luận Hai yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến chất lƣợng cuộc thảo luận đó là: Nghệ thuật sử dụng câu hỏi và kĩ năng sử dụng phƣơng pháp hai cột. Trong đó: Câu hỏi đƣợc coi là phƣơng tiện trong việc điều khiển thảo luận, câu hỏi đƣợc dùng để định hƣớng, dẫn dắt HS trong quá trình thảo luận thƣờng sử dụng câu hỏi gợi mở. Các câu hỏi nên dựa vào thực tế, vốn kinh nghhieemj đã có của HS. Tránh sử dụng những câu hỏi hàm ý mỉa mai, xúc phạm ngƣời trả lời khi họ trả lời chƣa đúng. Trong nhiều trƣờng hợp có thể chuyển giao quan hệ GC-HS sang HS-HS. Trong những trƣờng hợp xuất hiện những ý kiến khác nhau, thậm chí đối kháng nhau giữa hai hay nhiều nhóm, cách tốt nhất cho ngƣời điều khiển là sử dụng phƣơng pháp 2 cột: Ngƣời điều khiển kẻ lên bảng 2 cột, cột các ý kiến tán thành và cột các ý kiến không tán thành, nhiệm vụ của ngƣời điều khiển là hiểu và ghi tóm tắt ý kiến của từng nhóm đƣa ra. 52 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Ngƣời điều khiển cũng có thể ghi tóm tắt tất cả các ý kiến thành một cột lên bảng, khi không còn ý kiến mục thảo luận sẽ đƣợc chuyển sang mục nhận xét. + Nghệ thuật biểu hiện thái độ của ngƣời điều khiển Ngƣời điều khiển cần có thái độ trân trọng các thành viên và ý kiến của họ trong tổ chức thảo luận bằng sự lắng nghe và chia sẽ khi các thành viên khác trả lời hoặc đặt câu hỏi để khuyến khích HS tham gia thảo luận, xoá bỏ những cản trở về tâm lý của HS, ngƣời điều khiển nên biết thể hiện thái độ của mình chẳng hạn ánh mắt thân thiện, gật đầu tán thƣởng, đến ngƣời trả lời và sử dụng nhiều câu khích lệ, động viên. Lời nói mạnh mẽ, hùng hồn thể hiện sự quan tâm, nhiệt tình trao đổi. * Thảo luận theo nhóm nhỏ Dạy học theo nhóm nhỏ là một trong những hƣớng đổi mới tích cực trong nhà trƣờng hiện nay. Có nhiều hình thức tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhỏ, một trong số đó là thảo luận theo nhóm nhỏ trên lớp. Thảo luận theo nhóm nhỏ trên lớp là sự phát triển của thảo luận lớp. Hình thức này đang đƣợc áp dụng phổ biến trong quá trình dạy học. - Thảo luận theo nhóm nhỏ trên lớp là hình thức dạy học trong đó HS đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ (khoảng 3 đến 6 HS) cùng nhau làm việc và cùng thảo luận về một chủ đề, nhiệm vụ hoặc một tình huống học tập nào đó. - Thảo luận lớp theo nhóm nhỏ có ƣu thế hơn thảo luận lớp, tuy nhiên cũng có những hạn chế. +Ƣu điểm Tăng cƣờng tối đa cơ hội để HS trong lớp đƣợc làm việc và thể hiện khả năng của mình, phát huy cao tinh thần hiểu biết, học hỏi và khả năng hợp tác, thi đua giữa các thành viên trong lớp. Không khí làm việc sôi nổi. GV có cơ hội thu đƣợc thu đƣợc thông tin phải hồi từ HS nhiều hơn. Tăng cƣờng tính tích cực học tập của HS nhiều hơn. + Hạn chế Thảo luận nhóm nhỏ cũng có những hạn chế nhất định Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hƣớng với chủ đề ban đầu. Tốn nhiều thời gian hơn. Hiệu quả thảo luận nhóm nhỏ phụ thuộc rất nhiều vào tinh thân tham gia của các thành viên trong nhóm, trong khi đó thì cơ hội để HS trở thành “ngƣời ngoài cuộc” cũng nhiều hơn. Làm việc theo nhóm nhỏ gây hƣng phấn hoạt động rất cao cho các thành viên trong nhóm tuy nhiên nó cũng dễ tạo thành tình trạng mệt mõi, trì trệ. - Các loại thảo luận Có thể dựa vào các cơ sở khác nhau để hình thành nên nhóm học tập và thảo luận khác nhau trong quá trình học tập. 53 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em + Dựa vào mức độ tích cực của HS có thể phân ra nhóm học truyền thống và nhóm học hợp tác. Nhóm học đƣợc tổ chức từ trƣớc đến nay ở nhà trƣờng Việt Nam phổ biến nhất là nhóm học theo kiểu truyền thống. Tuy vậy nhóm học hợp tác đã và đang đƣợc tiếp cận dần. Putnam (1998) đã đƣa ra những đặc điểm và yêu cầu cơ bản để phân biệt cách học hợp tác với cách họ khác: Sự lệ thuộc tích cực (là cốt lõi của học tập hợp tác): ciệc đạt đƣợc mục tiêu của nhóm phụ thuộc vào sự hợp tác làm việc của các thành viên trong nhóm. Để có sự lệ thuộc cần: Đặt mục tiêu chung của cả nhóm, phân công công việc, phân chia tài liệu tham khảo và thông tin cho các thành viên trong nhóm, phân công các vai trò khác nhau cho HS, tặng phần thƣởng khi nhóm đạt đƣợc mục tiêu. Trách nhiệm cá nhân: Các thành viên trong nhóm phải ý thức đƣợc trách nhiệm đóng góp của mình để hoàn thành nhiệm vụ chung của cả nhóm. Kỹ năng giao tiếp: HS cần phải đƣợc học và thực hành các kĩ năng giao tiếp trong nhóm. Ví dụ: HS tiểu học cần đƣợc học và rèn luyện kĩ năng giao tiếp trong nhóm, cùng chia sẽ tài liệu, luân phiên nhau, động viên nhau,… còn HS trung học cần đƣợc rèn luyện các kĩ năng nhƣ học tích cực, diễn đạt những gì ngƣời khác nói bằng lời của mình, bày tỏ sự khen ngợi và giải quyết vấn đề,… Tiếp xúc mặt đối mặt: HS đƣợc tiếp xúc trực tiếp mặt đối mặt với nhau trong lúc làm việc. Kiểm tra đánh giá và xác nhận mục tiêu: theo định kỳ, nhóm phải kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm và xác định mục tiêu của nhóm cho thời gian tới. Điểm khác nhau giữa hai nhóm học đƣợc thể hiện qua bảng so sánh dƣới đây: Nhóm học hợp tác Nhóm học truyền thống - Lệ thuộc tích cực - Không lệ thuộc tích cực - Cá nhân chịu trách nhiệm - Cá nhân không trịu trách nhiệm - Các kĩ năng giao tiếp đƣợc dạy trực tiếp. - Không dạy các kĩ năng giao tiếp. - Tất cả các thành viên chịu trách nhiệm - Mõi ngƣời chịu trách nhiệm cho sự dóng cho sự thành công của cả nhóm. góp riêng của mình. - Cùng nhau lãnh đạo. - Chỉ một ngƣời lãnh đạo. - GV quan sát và cho nhận xét. - GV không tham gia vào nhóm. - Cơ hội thành công nhƣ nhau. - Tiêu chuẩn thành công giống nhau. - Nhóm đánh giá quá trình và đặt mục tiêu - Không đánh giá, không đặt mục tiêu. sắp tới - Một số nội dung bài học có thể dạy học hợp tác: + Thảo luận để đánh giá một quy trình làm việc: Kiến thức qui trình thƣờng đƣợc cấu trúc thành các bƣớc hoặc các giai đoạn. Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức kiến thức qui trình, có thể ra nhiệm nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi. Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm, GV sẽ tuần tự thực hiện các bƣớc, 54 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em GV chuẩn bị các bản photo để phát cho các nhóm trƣớc khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thì nghiệm. Các bản photo có thể là: Bản photo có thể nhiều hơn hoặc ít hơn 6 bƣớc nhƣng có vẻ hợp lý không nên quá nhiều. Bản photo có đủ 6 bƣớc nhƣng đƣợc xáo trộn thứ tự. Các nhóm sẽ thảo luận và sắp xếp các bƣớc thí nghiệm cho đúng qui trình. Tất nhiên sẽ có một số yêu cầu khác nếu cần. + Trao đổi trƣớc giờ học Một cuộc trao đổi sôi nổi vào đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí thuận lợi cho suốt giờ học, có nhiều cách mở đầu 1 bài học để có đƣợc không khí nhƣ vậy, song cách này là một kiểu đặc biệt với sự tham gia hào hứng của HS. + Thảo luận để đánh giá một quy trình làm việc: Kiến thức quy trình đƣợc cấu trúc thành các bƣớc hoặc các giai đoạn. Để HS theo dõi và tự nhận thức đƣợc kiến thức quy trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi. Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm, GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bƣớc, GV chuẩn bị trƣớc các bản photo để phát cho các nhóm trƣớc khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm. Các bản photo có thể là: - Bản photo có thể nhiều hoặc ít hơn 6 bƣớc nhƣng có vẻ hợp lí (không nên quá nhiều). - Bản photo có đủ 6 bƣớc nhƣng xáo trộn thứ tự. Các nhóm sẽ thảo luận để sắp xếp các bƣớc thí nghiệm cho đúng quy trình. Tất nhiên cũng có thể thêm một số yêu cầu khác nếu cần. + Trao đổi trƣớc giờ học. Một cuộc trao đổi sôi nổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi cho suốt giờ học. Có nhiều cách mở đầu một bài học để có bầu không khí nhƣ vậy, song cách này là một kiểu đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS. - Có thể cho HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới. Nhƣ vậy nhƣng các nhóm HS lại đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới. - Có thể cho hS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết liên quan đến đề tài bài học mới. Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, về sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà các em tƣởng tƣợng. Sau đó, các ap-pích sẽ đƣợc treo lên tƣờng, lƣu lại suốt buổi học để thầy sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào một lúc nào đó. Trong cách trình bày này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia vào bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình. + Tìm sự tƣơng ứng. Với các nội dung này, các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học. Kiểu học này rất phù hợp với những bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc ôn tập. 55 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em + Phân loại, so sánh Việc làm này mang ý nghĩa tƣ duy cao, tìm ra sự tƣơng ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích, giải thích hoặc trình bày trƣớc lớp với những lí lẽ của mình. + Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới: Muốn cho HS làm điều này thì trƣớc hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung học cho cách thảo luận này là: Lập sơ đồ tóm tắt nội dung của một chƣơng, một phần hoặc một bài đã học. Một số kinh nghiệm trong tổ chức thảo luận và học tập theo nhóm nhỏ: - Đƣa ra những yêu cầu, nhiệm vụ và hƣớng dẫn HS cách thức thảo luận và làm việc theo nhóm nhỏ. - Chia nội dung của bài day thành những vấn đề nhỏ có nội dung liên kết với nhau. - Phân công trách nhiệm cho các thành viên trong nhóm và luân phiên các trách nhiệm đó. - Tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm nhỏ cùng thảo luận một vấn đề hoặc mỗi nhóm thảo luận một vấn đề khác nhau sau đó ghép nhóm. - Tuân thủ quy trình thảo luận: (xác định vấn đề, xây dựng giả thuyết, chứng minh giả thuyết, đánh giá và thống nhất các giải pháp). - Sản phẩm của hoạt động cá nhân hay của nhóm phải đƣợc thể hiện qua các văn bản, đƣợc giới thiệu và trình bày trong nhóm hoặc trƣớc các nhóm khác. - Có thông tin phản hồi giữa các nhóm. - Tạo sự cạnh tranh, thi đua giữa các nhóm. - Phải có kết luận, tổng kết, đánh giá. Ngoài ra, để dạy học trên lớp đạt hiệu quả, cần phối hợp các hình thức tổ chức dạy học khác nhƣ tự học, giúp đỡ riêng, tham quan, hoạt động ngoại khóa... 2.3.4. Hình thức tự học a) Tác dụng của hình thức tự học Hình thức tự học ở nhà giúp HS: - Mở rộng, đào sâu, khái quát hóa, hệ thống hóa những điều đã học trên lớp, làm cho vốn hiểu biết thêm hoàn thiện. - Rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. - Chuẩn bị trƣớc cho bài học trên lớp. - Tự bồi dƣỡng ý thức, tinh thần trách nhiệm đối với việc học tập, rèn luyện các phẩm chất nhân cách của con ngƣời mới. b) Yêu cầu tuân thủ khi sử dụng phƣơng pháp tự học Để hình thức tự học đạt hiệu quả GV cần: - Giúp HS nhận thấy vai trò của việc học ở nhà để từ đó hình thành và phát triển nhu cầu tự học cho các em. - Phối hợp với gia đình để đảm bảo cho các em có đủ thời gian, điều kiện để các em tự học, GV hƣớng dẫn các em thành lập thời gian biểu và thực hiện thời gian biểu một cách hợp lí. 56 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - Bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học ở nhà. - Ra bài về nhà đa dạng và phù hợp với từng loại HS. - Có biện pháp kiểm tra thƣờng xuyên việc học ở nhà của HS. 2.3.5. Hình thức tham quan a) Khái niệm Tham quan là một hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS trực tiếp quan sát và nghiên cứu các sự vật hiện tƣợng. Ví dụ tổ chức cho HS tham quan bảo tàng, phòng triển lãm, cơ sở sản xuất... b) Phân loại Tham quan có thể đƣợc tổ chức trƣớc, trong hoặc sau khi học kiến thức mới với các hình thức nhƣ: - Tham quan chuẩn bị (tổ chức tham quan cho việc chuẩn bị học kiến thức mới). - Tham quan bổ sung (tổ chức tham quan nhằm minh họa cho bài dạy). - Tham quan tổng kết (tổ chức tham quan nhằm củng cố, đào sâu kiến thức đã học). c) Quy trình Khi tổ chức cho HS đi tham quan, cần thực hiện theo các bƣớc sau: - Bước chuẩn bị: cần xác định mục đích, yêu cầu, nội dung, địa điểm tham quan, xây dựng kế hoạch tham quan và phổ biến kế hoạch tham quan cho HS. - Bước tiến hành tham quan: HS tiến hành tham quan (quan sát, ghi chép, thu thập...) theo kế hoạch đã định dƣới sự hƣớng dẫn của GV hay cán bộ phụ trách cơ sở tham quan. - Bước tổng kết: có thể cho HS viết thu hoạch và tổ chức trao đổi thảo luận hoặc làm các bài tập độc lập nhƣ: xây dựng bộ sƣu tập, giải quyết một số bài toán... 2.3.6. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa Để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể mở rộng, đào sâu tri thức, phát triển hứng thú và năng lực riêng của mình đồng thời có thể dần dần hƣớng HS vào những nghề nghiệp nhất định trong tƣơng lai, trong quá trình dạy học có thể tổ chức cho các em tham gia vào các hoạt động ngoại khóa một cách tự nguyện. Mỗi HS tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà có thể tham gia vào các hoạt động ngoại khóa đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức nhƣ: tổ chức ngoại khóa, câu lạc bộ khoa học, hội “các nhà khoa học trẻ”, dạ hội khoa học hay nghệ thuật... Tác dụng của hoạt động ngoại khóa - Tác dụng giáo dục: Hoạt động ngoại khóa góp phần giáo dục tính tổ chức tính kế hoạch, tinh thần làm chủ và hợp tác trên cơ sở những hoạt động thực tế. Ngoại khóa đƣợc thực hiện cơ bản dựa trên sự tự nguyện, tự giác của HS cộng với sự giúp đỡ thích hợp của GV sẽ động viên cho HS hoạt động, nổ lực hết mình để giải quyết vấn đề đặt ra. Hoạt động ngoại khóa còn làm cho quá trình dạy bộ môn thêm phong phú, đa dạng làm cho việc học tập của HS thêm hứng thú, sinh động tạo cho HS lòng hăng say, yêu công việc, đó là điều kiện để phát triển khả năng, năng lực có sẵn của HS. Qua ngoại khóa HS có điều kiện tự làm, tập đƣợc óc phát huy sáng tạo, tự tin ở mình, có thể dám nghĩ, dám làm. - Tác dụng giáo dưỡng: 57 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động ngoại khóa góp phần củng cố, bổ sung kiến thức cho HS. Thông qua hoạt động ngoại khóa, kiến thức HS thu nhận sẽ sâu sắc hơn. Trong khi tiến hành hoạt động ngoại khóa, HS đƣợc tự mình nghiên cứu, tự mình tìm hiểu vấn đề và tranh luận với bạn bè trong sự cân nhắc kĩ càng. Chính vì thế hoạt động ngoại khóa góp phần đắc lực trong việc phát triển trí lực và khả năng sáng tạo của HS. Vì điều kiện thời gian, trong chƣơng trình GV không thể giới thiệu hết đƣợc. Những phần này nếu đƣợc bổ sung bởi những hoạt động ngoại khóa thì kiến thức của HS sẽ đƣợc mở rộng thêm. HS có thể thu nhận kiến thức dƣới nhiều hình thức nhƣ: nhóm hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ khoa học, hội thi, hội vui... - Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp, định hướng nghề nghiệp: Qua hoạt động ngoại khóa, HS đƣợc rèn luyện một số kĩ năng nhƣ: tập nghiên cứu vấn đề, thuyết minh trình bày trƣớc đám đông, tập sử dụng những dụng cụ, thiết bị thƣờng gặp trong đời sống, những máy móc đơn giản đến hiện đại. Qua đó sẽ nảy nở ở HS những tình cảm nghề nghiệp và bƣớc đầu có ý thức về nghề nghiệp mà HS sẽ chọn trong tƣơng lai. - Hoạt động ngoại khóa là điều kiện thuận lợi để GV có thể thử nghiệm các phương pháp dạy học. Qua hoạt động ngoại khóa GV có điều kiện tốt để thực hiện và kiểm tra các kết quả nghiên cứu của mình, do GV nắm vững khả năng, tâm lí của HS nên hiệu quả của việc thử nghiệm sẽ cao hơn. Yêu cầu tuân thủ khi tổ chức hoạt động ngoại khóa Để tổ chức hoạt động ngoại khóa đạt đƣợc hiệu quả cao, một mặt phải yêu cầu HS tham gia tích cực, mặt khác cần phải có sự hỗ trợ, chỉ đạo của GV cũng nhƣ sự giúp đỡ, hỗ trợ của các cơ quan văn hóa xã hội, các cơ sở sản xuất, các nhà khoa học... 2.3.7. Hình thức giúp đỡ riêng Giúp đỡ riêng là hình thức dạy học đƣợc áp dụng đối với từng loại, từng HS khác nhau nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập của các em trong học tập. Trong giúp đỡ riêng, ngƣời ta chú ý đến 2 hình thức: phụ đạo HS yếu kém và bồi dƣỡng HS khá giỏi. Đối với HS khá giỏi: chủ yếu là tăng cƣờng các hoạt động độc lập có trình độ ngày càng cao trên cơ sở tính đến năng lực, năng khiếu và hứng thú học tập của từng cá nhân HS, đồng thời ngăn chặn tình trạng học lệch, học tủ, tự cao, tự mãn trong HS. Đối với HS yếu kém: cần tìm hiểu để biết nguyên nhân của những yếu kém đó (yếu do thiếu phƣơng pháp, do ý thức, thái độ, do yếu tố tâm – sinh lí...) để từ đó đề ra biện pháp giúp đỡ phù hợp. 2.4. Tổ chức hoạt động dạy học 2.4.1. Khái niệm tổ chức hoạt động dạy học Là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng bài, phù hợp với điều kiện và môi trƣờng lớp học, vận động của nội dung DH cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định, đƣợc phối hợp chặt chẽ của ngƣời dạy và ngƣời học, đƣợc thực hiện theo một trật tự xác định & trong một chế độ nhất định. 58 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 2.4.2. Phân loại các hình thức tổ chức dạy học  Căn cứ vào số lƣợng ngƣời học: hình thức học cá nhân; học nhóm; học tập thể  Căn cứ vào không gian: hình thức tự học ở nhà; học ở thƣ viện; bài học trên lớp; giờ học ở xƣởng trƣờng, vƣờn trƣờng  Căn cứ vào ND & đặc điểm HĐ của G-H: bài lên lớp; giờ thảo luận; giờ luyện tập; giờ kiểm tra...  Căn cứ vào chƣơng trình học tập: DH chính khóa; học ngoại khóa. 2.4.3. Kế hoạch, chƣơng trình dạy học Kế hoạch DH: văn kiện do nhà nƣớc (Bộ GD-ĐT) ban bố, qui định: - Số lƣợng các môn học và các HĐ GD - Thời lƣợng cho từng môn học, từng HĐ GD => cho từng lớp học của từng cấp học Để thiết kế chƣơng trình cho các môn học và tổ chức giảng dạy Chƣơng trình DH: văn kiện do nhà nƣớc (Bộ GD-ĐT) ban hành qui định cụ thể: - Vị trí, mục đích môn học - Phạm vi và hệ thống ND môn học - Số tiết dành cho môn học, cho từng phần, từng chƣơng, từng bài Chƣơng trình DH của một môn học cụ thể 2.4.4. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học  Đảm bảo tính KH, hệ thống, khách quan, toàn diện; thống nhất giữa lý thuyếtthực tiễn, giữa ND-PP,...  Đảm bảo phù hợp với qui luật nhận thức: xác định tỷ lệ giữa HĐ của GV và HĐ của ngƣời học một cách hợp lý; phát triển tối đa năng lực của ngƣời học  Đảm bảo tính cộng tác trong HĐ DH: H - H, G – H, cá nhân – tập thể,... 2.4.5. Xây dựng kế hoạch dạy học  Thông tin về chƣơng trình dạy học  Thông tin về năm học  Thông tin về ngƣời học  Xác định mục đích, nội dung, chủ đề 2.4.6. Thiết kế kế hoạch dạy học  Phân tích các yếu tố về: VH-XH, cơ sở vật chất; con ngƣời (GV & ngƣời học)  Xây dựng mục tiêu dạy học  Lựa chọn, phân tích cấu trúc ND DH  Xác định PP, phƣơng tiện và HTTC DH 2.4.7. Trình bày mục tiêu dạy học  Mục tiêu nhận thức: nhắc lại, kể ra, hiểu, mô tả,...  Mục tiêu phát triển kỹ năng: ngƣời học có khả năng phân tích, vận dụng, tiến hành, hợp tác,...  Mục tiêu thái độ: hình thành or có quan điểm TC... 59 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Chƣơng 3. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG V. DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VL 12 NC 3.1. Đại cƣơng về chƣơng V. Dòng điện xoay chiều VL 12 NC 3.1.1. Mục tiêu VL lớp 11 đã cung cấp cho các em đầy đủ các kiến thức cơ bản về dòng điện không đổi. Nhƣng trong thực tế cuộc sống, lao động và sản xuất hằng ngày dòng điện xoay chiều lại chiếm ƣu thế hơn. Chƣơng V dòng điện xoay chiều VL 12 NC sẽ cung cấp cho các em HS đầy đủ các kiến thức cơ bản về dòng điện xoay chiều. Chƣơng này đƣợc xây dựng trên PP tƣơng tự từ kiến thức “Dao động cơ”. Cung cấp các kiến thức về dòng điện xoay chiều, điện áp xoay chiều. Các đặc tính của đoạn mạch xoay chiều. 3.1.2. Kiến thức, kỹ năng - Từ những hiểu biết về dao động điều hòa xây dựng khái niệm dòng điện xoay chiều. Đƣa ra dạng biểu thức của dòng điện xoay chiều. Từ đó vẽ dạng đồ thị của cƣờng độ dòng điện xoay chiều. Tìm hiểu nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều để biết đƣợc dạng biểu thức và dạng đồ thị của điện áp xoay chiều. - Xây dựng biểu thức công suất tỏa nhiệt của điện trở dựa vào biểu thức của dòng điện xoay chiều, ĐL Jun-Lenxơ. Từ đó đƣa ra khái niệm cƣờng độ dòng điện hiệu dụng và ý nghĩa trị hiệu dụng của các đại lƣợng của điện xoay chiều. - Nghiên cứu các hiện tƣợng xảy ra trên đoạn mạch chỉ có R, L, C và đoạn mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Các đặc điểm của đoạn mạch cộng hƣởng. - Nghiên cứu ĐL Ôm đối với đoạn mạch xoay chiều. Xác định độ lệch pha giữa cƣờng độ dòng điện và điện áp. Từ đó tìm ra biện pháp NC hệ số công suất. - Nghiên cứu nguyên lý cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các loại máy phát điện xoay chiều, động cơ điện không đồng bộ, máy biến thế và sự truyền tải điện. 60 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung Dòng điện xoay chiều. - Suất điện động xoay chiều. - Khái niệm hiệu điện thế xoay chiều, dòng điện xoay chiều. - Đại lƣợng hiệu dụng. - Biểu diễn giản đồ Fre-nen. Mạch chỉ có điện trở thuần. Mạch chỉ có tụ điện. Mạch chỉ có cuộn cảm. Mạch điện xoay chiều có R, L, C mắc nối tiếp. Công suất của dòng điện xoay chiều. - Biểu thức công suất. - Hệ số công suất. - Tầm quan trọng của hệ số công suất. Máy phát điện xoay chiều. - Máy phát điện xoay chiều một pha. - Máy phát điện xoay chiều ba pha. - Động cơ không đồng bộ ba pha. Máy biến áp. Truyền tải điện năng. Bài tập về dòng điện xoay chiều. Nhận xét: - Kĩ năng: Nhận thức một cách khoa học về nội dung kiến thức chƣơng và vận dụng những kiến thức đo vào các vấn đề liên quan. - Kiến thức: Chiếm lĩnh các kiến thức của mạch xoay chiều. - PP xây dựng: Áp dụng các PP NT KH giúp HS tiếp cận và chiếm lĩnh kiến thức. - Các vấn đề khác: Các bài tập nâng cao cần sự suy luận tốt. Hƣớng suy nghĩ đúng đắng mới có thể đạt đƣợc kết quả tốt. 61 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3.2. Thiết kế một số bài học trong chƣơng V. Dòng điện xoay chiều VL 12 NC. 3.2.1. Bài 26. Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần Bài 26. DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU. MẠCH ĐIỆN XOAY CHIỀU CHỈ CÓ ĐIỆN TRỞ THUẦN. 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC a. Mục tiêu kiến thức: - HS phát biểu đƣợc định nghĩa suất điện động xoay chiều. Giải thích sơ lƣợc sự tạo thành dòng điện xoay chiều và suất điện động xoay chiều. - Hiểu đƣợc khái niệm dòng điện xoay chiều và điện áp xoay chiều. - Viết đƣợc biểu thức của điện áp xoay chiều và dòng điện xoay chiều theo thời gian, chỉ rõ các đại lƣợng: cƣờng độ tức thời, cực đại, tần số góc, pha và pha ban đầu. - Viết đƣợc biểu thức của dòng điện xoay chiều chạy qua một điện trở thuần và đặc điểm của nó. b. Mục tiêu kỹ năng: - Xác định đƣợc độ lệch pha giữa điện áp và cƣờng độ dòng điện xoay chiều theo biểu thức hoặc đồ thị biểu diễn chúng. - Từ biểu thức xác định công suất tỏa nhiệt của dòng điện xoay chiều chạy qua một điện trở thuần để chỉ ra đƣợc các giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều. 2. CHUẨN BỊ a. Giáo viên: - MH máy phát điện xoay chiều, tranh vẽ hình 26.1 và 26.2 và các phiếu học tập hoặc có điều kiện chuẩn bị dao động kí điện tử hai chùm tia, nguồn điện xoay chiều, một điện trở thuần và một đoạn mạch xoay chiều bất kì (có thể gồm một điện trở thuần và một cuộn dây mắc nối tiếp). - Phiếu học tập. b. Học sinh - Xem lại phần dòng điện không đổi ở lớp 11, các tính chất của dao động điều hòa, các đại lƣợng đặc trƣng của dao động điều hòa. - Ôn lại định luật Ôm và hiện tƣợng cảm ứng điện từ. Phiếu học tập 1. Giải thích sơ lƣợc sự tạo thành suất điện động xoay chiều và dòng điện xoay chiều. 2. Định nghĩa suất điện động xoay chiều và viết biểu thức của nó. 3. Viết biểu thức xác định dòng điện xoay chiều, điện áp xoay chiều. 4. Nhận xét về tính chất của điện áp và dòng điện xoay chiều. 5. Nêu PP xác định các giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều. 6. Nêu cách vẽ giản đồ Fre-nen. 62 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Câu hỏi trắc nghiệm. Câu 1. Chọn câu sai: A. Nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều dựa trên hiện tƣợng cảm ứng điện từ. B. Khi đo cƣờng độ và hiệu điện thế xoay chiều ngƣời ta dùng ampe kế và vôn kế có khung quay. C. Số chỉ của vôn kế xoay chiều cho biết giá trị hiệu dụng của hiệu điện thế xoay chiều. D. Số chỉ của ampe kế xoay chiều cho biết giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều. Câu 2. Dòng điện xoay chiều là: A. dòng điện có cƣờng độ biến thiên theo thời gian. B. dòng điện có cƣờng độ biến thiên tuần hoàn theo thời gian. C. dòng điện có cƣờng độ và chiều thay đổi theo thời gian D. Một kết luận khác. Câu 3. Trong 2s, dòng điện xoay chiều có tần số f = 50 Hz đổi chiều mấy lần? A. 50 B. 100 C. 25 D. 200 Câu 4.  Dòng điện xoay chiều có cƣờng độ i  2 cos 50t   (A).  6 Dòng điện này có: A. Tần số dòng điện là 50 Hz B. Cƣờng độ hiệu dụng của dòng điện là 2 2 A C. Cƣờng độ cực đại của dòng là 2 A D. Chu kỳ dòng điện là 0,02 s Câu 5. Cƣờng độ dòng điện trong một đoạn mạch có biểu thức i  5 2 cos100t    ( A) . 3 Ở thời điểm t = 1/50(s), cƣờng độ trong mạch có giá trị: A. 5 2 Câu 6. B.  5 2 C. 0 D. 2,5 2 Hiệu điện thế giữa hai đầu điện trở R 100 có biểu thức u  100 2 cos100t V  . Nhiệt lƣợng tỏa ra trên R trong 1 phút là: Câu 7. A. 600 J B. 600 2 J C. 6000 J D. 1200 J Số đo của vôn kế và ampe kế xoay chiều chỉ: A. giá trị tức thời của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. B. giá trị trung bình của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. C. giá trị cực đại của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. D. giá trị hiệu dụng của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. 63 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em c. Tiến trình xây dựng kiến thức Suất điện động xoay chiều. Điện áp xoay chiều. Dòng điện xoay chiều. - Biểu thức điện áp xoay chiều, dòng điện xoay chiều tức thời. - Độ lệch pha giữa điện áp xoay chiều và dòng điện xoay chiều Đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần. - Biểu thức dòng điện xoay chiều tức thời. - Áp dụng định luật Ohm cho đoạn mạch I 0 . Các giá trị hiệu dụng. - Công suất tỏa nhiệt trung bình. - Nhiệt lƣợng tỏa ra. - Cƣờng độ dòng điện hiệu dụng. - Suất điện động hiệu dụng của dòng điện xoay chiều. Biểu diễn bằng vecto quay. Câu hỏi và bài tập vận dụng. d) Cơ hội tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức Cơ hội 1: Hãy giải thích sơ lược sự tạo thành suất điện động xoay chiều và viết biểu thức của nó. - Chia lớp thành nhiều nhóm (mỗi nhóm 4-6 HS), các thành viên trong nhóm trao đổi với nhau về vấn đề GV đặt ra, sau đó cử đại diện mỗi nhóm trả lời hoặc trao đổi cùng GV hoặc tranh luận góp ý với các bạn trong lớp. - GV là ngƣời nêu vấn đề. Nếu HS chƣa trả lời đƣợc GV sẽ lần lƣợt đƣa ra những câu hỏi gợi mở dần cho HS tiếp tục thảo luận và trả lời đến khi các em có thể hệ thống lại kiến thức và giải quyết đƣợc vấn đề GV đặt ra. Câu hỏi gợi ý: - Dựa vào hình 26.1 và kiến thức lớp 11. 1. Hãy phát biểu nội dung hiện tƣợng cảm ứng điện từ. 2. Theo định nghĩa hiện tƣợng cảm ứng điện từ, trong khung dây xuất hiện một suất điện động xoay chiều đƣợc xác định nhƣ thế nào? 64 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3. Từ thông là gì? Hãy nêu cách tạo ra từ thông và viết biểu thức từ thông gởi qua khung. 4. Từ những gợi ý trên hãy giải thích sơ lƣợc cách tạo ra suất điện động xoay chiều. 5. Hãy định nghĩa suất điện động xoay chiều và viết biểu thức của nó. Cơ hội 2: Tại sao khi ta nối hai cực của máy phát điện xoay chiều với một đoạn mạch tiêu thụ điện thì ở hai đầu đoạn mạch xuất hiện hiệu điện thế biến thiên theo thời gian? - Đặt câu hỏi cho HS1 (Chƣa trả lời đƣợc hoặc chỉ đúng một phần nhỏ). - Gọi tiếp HS2 với câu hỏi gợi ý đầu tiên. - Tiếp tục gọi HS khác trả lời tiếp những câu gợi ý tiếp theo cho đến khi HS1 hệ thống lại tất cả các câu gợi ý để trả lời đƣợc câu hỏi của mình. Câu hỏi gợi ý: 1. Thế nào là dao động cƣởng bức? 2. Đặc điểm cơ bản của dao động cƣởng bức trong cơ học là gì? 3. Dao động điện cƣỡng bức trong mạch có đặc điểm gì? Cơ hội 3: Đối với đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần thì biểu thức điện áp và dòng điện có dạng như thế nào? Độ lệch pha giữa chúng là bao nhiêu? Câu hỏi gợi ý: 1. Viết biểu thức định luật Ohm cho đoạn mạch có R đối với dòng điện không đổi? 2. Viết biểu thức điện thế xoay chiều ở hai đầu đoạn mạch chứa R? 3. Trong từng khoảng thời gian rất nhỏ, hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện coi nhƣ không đổi, ta có thể áp dụng định luật Ohm nhƣ đối với dòng điện không đổi. 4. Dòng điện trên điện trở thuần R biến thiên nhƣ thế nào so với hiệu điện thế giữa hai đầu đoạn mạch? 5. Biên độ đƣợc xác định nhƣ thế nào? 3. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1: (2 phút) Ổn định lớp và yêu cầu cán sự báo cáo tình hình lớp. Kiểm tra bài cũ: không kiểm tra. Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập (2 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Đặt vấn đề dẫn dắt vào bài: ? Ngày nay, dòng điện dùng trong các - Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề. - Suy nghĩ về dòng điện một chiều đã học gia đình, công sở, nhà máy hầu hết là để từ đó liên hệ về dòng điện xoay chiều. dòng điện xoay chiều. Vậy dòng điện xoay chiều là gì? Nó đƣợc tạo ra nhƣ thế nào? Và có các đặc trƣng cơ bản nào? Hoạt động 3: Tìm hiểu về suất điện động xoay chiều (7 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV GV dùng mô hình máy phát điện xoay chiều có nối với một vôn kế nhạy để minh họa cho nguyên tắc tạo suất điện động 65 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV xoay chiều. Quan sát mô hình máy phát điện xoay chiều. Vẽ mô hình vào tập   n B Phát biểu nội dung định luật cảm ứng ! Hãy giải thích sơ lƣợc sự tạo thành điện từ. suất điện động xoay chiều. d e dt ? Theo định luật cảm ứng điện từ, trong - Đƣa ra định nghĩa từ thông. Đặt khung dây có diện tích S vào khung dây xuất hiện một suất điện động trong từ trƣờng đều sao cho pháp tuyến xoay chiều đƣợc xác định nhƣ thế nào? của khung dây tạo với từ trƣờng B một góc thì trong mạch sẽ có từ thông sinh ra.   BS cos t Đặt khung dây diện tích S quay đều với tốc độ góc  quanh trục vuông góc với các đƣờng sức từ của một từ trƣờng đều thì trong mạch xuất hiện từ thông, từ thông biến thiên sinh ra suất điện động biến đổi theo thời gian. d e dt Suất điện động xoay chiều là suất điện ! Hãy nêu cách tạo ra từ thông và viết động biến đổi theo thời gian: biểu thức từ thông gởi qua qua khung. e = E 0 cos(t  0 ) Chu kì và tần số biến đổi của suất điện động: Hãy định nghĩa suất điện động xoay chiều 2  và viết biểu thức của nó. , f  T - GV yêu cầu HS nhắc lại các công thức  2 tính chu kì và tần số của dao động điều Trong đó: T là chu kì đơn vị là (s) hòa để vận dụng nó cho dao động điện. f là tần số đơn vị (Hz) w là tốc độ góc (radian/s) Hoạt động 4: Tìm hiểu về điện áp xoay chiều. Dòng điện xoay chiều (8 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Nối hai cực của máy phát điện xoay ! Hãy trình bày cách tạo ra điện áp xoay chiều với một đoạn mạch tiêu thụ điện. chiều và dòng điện xoay chiều? Trong mạch sẽ DĐ cƣỡng bức với tần số (Cho học sinh đọc sách giáo khoa và hệ bằng tần số của suất điện động do máy phát thống lại câu trả lời) ra. Giữa hai đầu đoạn mạch sẽ có một hiệu điện thế biến thiên theo thời gian theo định luật sạng sin. ? Vậy dòng điện xoay chiều có các đặc - HS chƣa trả lời đƣợc. 66 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV tính cơ bản nào? Tại sao khi ta nối hai cực của MPĐ XC với một đoạn mạch tiêu thụ điện thì ở hai đầu đoạn mạch xuất hiện hiệu điện thế biến thiên theo thời gian? ? Nếu tác dụng một ngoại lực điều hoà ? Thế nào là dao động cƣỡng bức? F=F0sin( t ) lên một hệ DĐ tự do, sau khi DĐ của hệ đƣợc ổn định thì DĐ của hệ là dao động điều hoà có tần số bằng tần số ngoại lực. Biên độ của dao động này phụ thuộc vào tần số ngoại lực và tỉ lệ với biên độ ngoại lực. ? Dao động điện cƣỡng bức trong mạch Có cùng tần số với lực cƣỡng bức. DĐ điện cƣỡng bức trong mạch có có đặc điểm gì? cùng tần số với tần số DĐ của nguồn. u và i biến đổi điều hòa cùng tần số nhƣng lệch pha với nhau. u = Uocos( t + 1 ) i = Iocos( t + 2 ) Hƣớng dẫn học sinh quan sát hình ảnh bằng dao động kí hoặc quan sát đồ thị. ! Viết biểu thức hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều! ? Hiệu điện thế xoay chiều là gì ? Nêu định nghĩa hiệu điện thế xoay chiều. Nêu định nghĩa cƣờng độ dòng điện xoay chiều. ? Cƣờng độ dòng điện xoay chiều là gì? Hƣớng dẫn vẽ giản đồ vectơ biểu diễn u và i. ? Độ lệch pha  đƣợc xác định nhƣ thế nào? Biểu diễn u và i lên giản đồ.  = 1  2 Hoạt động 5: Tìm hiểu về đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, suy nghĩ vấn đề cần tìm của Vẽ hình đoạn mạch xoay chiều chỉ có R giáo viên đƣa ra. I U R u = U0cost i u U0  cos t  I 0 cos t R R u cùng pha xới i Đặt vấn đề: Đối với đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần thì biểu thức điện áp và dòng điện có dạng nhƣ thế nào? Độ lệch pha giữa chúng là bao nhiêu? ! Viết biểu thức định luật Ohm cho đoạn mạch có R đối với dòng điện một chiều? ! Viết biểu thức hiệu điện thế xoay chiều ở hai đầu đoạn mạch chứa R? ? Ta có thể áp dụng định luật Ôm cho dòng điện xoay chiều? ? Em có nhận xét gì về i và u của đoạn 67 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của HS Hoạt động của GV mạch chỉ có R? U ? Biên độ dòng điện đƣợc xác định nhƣ I0  0 R thế nào? Hoạt động 6: Tìm hiểu về các giá trị hiệu dụng (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Các số liệu ghi trên thiết bị điện đều là Trên các thiết bị mà ta dùng trong sinh hoạt ( bóng đèn, quạt điện, bàn là…) đều giá trị hiệu dụng. ghi các thông số kỹ thuật ? Các số đó là gì ? cho ví dụ. Ví dụ trên bóng đèn có ghi 220V- 5A nghĩa là U=220V, I=5A. Các con số đó cho ta biết đƣợc nguồn ? Các con số ghi trên thiết bị điện có điện sử dụng qua dụng cụ đó. Nếu vƣợt nghĩa là gì? quá giới hạn đó sẽ làm hỏng dụng cụ. ? Cƣờng độ hiệu dụng của dòng điện xoay chiều đƣợc xây dựng dựa trên quy luật nào? Công suất tỏa nhiệt tức thời đƣợc xác ! Hãy thiết lập công thức tính giá trị định: hiệu dụng của dòng điện? p  p  RI 02 cos 2 t  RI 02 2 p  Ri 2  RI 02 cos 2 t  p RI 02 RI 02  cos 2t 2 2 Viết biểu thức cƣờng độ dòng điện chạy qua đoạn mạch chỉ có điện trở thuần R. GV nêu các câu hỏi gợi ý. ! RI 02 Q t 2 Tại thời điểm t, công suất tỏa nhiệt trên điện trở đƣợc xác định nhƣ thế nào? I ? Công suất tỏa nhiệt trung bình đƣợc Ta có: Q=RI2t => I  0 2 xác định: Nhiệt lƣợng tỏa ra trong thời gian t đƣợc xác định nhƣ thế nào? ? Nếu cho cƣờng độ dòng điện không đổi I chạy qua điện trở trong cùng khoảng thời gian t sao cho nhiệt lƣợng tỏa ra không đổi thì I phải có giá trị bao nhiêu? - Suất điện động hiệu dụng của một nguồn GV Cho HS biết thêm từ biểu thức của E cƣờng độ hiệu dụng liên hệ đến E và U. điện xoay chiều: E  0 , điện áp hiệu - Suất điện động hiệu dụng của một nguồn 2 dụng ở hai đầu đoạn mạch xoay chiều: điện xoay chiều: E  E0 , điện áp hiệu U U0 2 ? 2 . dụng ở hai đầu đoạn mạch xoay chiều. 68 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của HS Hoạt động của GV Hiểu tiếp nhận kiến thức mới từ giáo viên - Giới thiệu ampere kế và volt kế đƣa ra về ampere kế và volt kế cũng nhƣ - Các thiết bị đo đối với mạch điện xoay các thiết bị mạch điện xoay chiều. chiều chủ yếu cũng là đo giá trị hiệu dụng. Hoạt động 7: Biểu diễn bằng véc tơ quay (3 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - u = Uocoswt - Từ định luật Ohm u U0  cos t  I 0 cos t R R U Biên độ : I 0  0 . iR cùng pha với uR R i Tƣơng tự nhƣ dao động cơ, ngƣời ta biểu diễn các đại lƣợng lên giản đồ cho việc giải các bài toán đơn giản hơn. - Tiếp thu - Vẽ giản đồ   i  I ;u  U Biên độ : I0  U0 R u cùng pha với i. Hoạt động 8: Củng cố và dặn dò bài tập (3 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Yêu cầu HS nhắc lại nội dung chính của bài thông qua các câu hỏi củng cố. - Dặn dò bài tập: + Làm bài tập 1, 2, 3, 4 sgk + Đọc và tìm hiểu bài kế tiếp ! Trả lời các câu hỏi - Ghi nhận bài tập - Chuẩn bị bài mới Rút kinh nghiệm : …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 69 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3.2.2. Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC a. Mục tiêu kiến thức: + Hiểu các tác dụng của tụ điện, cuộn cảm trong mạch điện xoay chiều. + Nêu đƣợc khái niệm dung kháng,viết đƣợc công thức dung kháng, biểu diễn đƣợc u và i bằng vectơ quay cho đoạn mạch chỉ có tụ điện. + Nêu đƣợc khái niệm cảm kháng,viết đƣợc công thức tính cảm kháng, biểu diễn đƣợc u và i bằng vectơ quay cho đoạn mạch chỉ có cuộn cảm. + Hiểu ý nghĩa và tính toán đƣợc giá trị của dung kháng, cảm kháng. b. Mục tiêu kỹ năng + Tính đƣợc dung kháng, cảm kháng trong mạch xoay chiều. + Rèn luyện kỹ năng quan sát TN và rút ra kết luận. + Rèn luyện kỹ năng vẽ giản đồ Fre-nen cho đoạn mạch chỉ có tụ điện và đoạn mạch chỉ có cuộn cảm. + Giải bài tập có tụ điện, cuộn cảm trong mạch xoay chiều. 2. CHUẨN BỊ a. Giáo viên: Chuẩn bị thí nghiệm hình 27.1, hình 27.5 và dao động kí hoặc vẽ trƣớc đồ thị biểu diễn điện áp và cƣờng độ dòng điện qua mỗi đoạn mạch theo thời gian trên khổ giấy lớn (hình 27.2 và hình 27.7). Chuẩn bị phiếu học tập b. Học sinh + Bài này có liên quan nhiều đến kiến thức lớp 11, vì vậy nên yêu cầu HS ôn lại các nội dung: cấu tạo của tụ điện, định luật cảm ứng điện từ, hiện tƣợng tự cảm, biểu thức suất điện động cảm ứng, chất sắt từ, mạch từ. + Cần đọc trƣớc bài và chuẩn bị các kiến thức toán liên quan. 70 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em c. Tiến trình xây dựng kiến thức Trong mạch điện xoay chiều, ngoài điện trở thuần, ta còn gặp hai loại phần tử khác là tụ điện và cuộn cảm. Chúng có tác dụng gì đối với mạch điện này? Đoạn mạch xoay chiều chỉ có tụ điện  Thí nghiệm : + Tác dụng của tụ điện trong mạch điện xoay chiều + Độ lệch pha giữa điện áp và cƣờng độ dòng điện  Giá trị tức thời của cƣờng độ dòng điện và điện áp (mô phỏng đồ thị 27.3)  Biểu diễn bằng vectơ quay  Định luật Ôm đối với đoạn mạch có tụ điện. Dung kháng Đoạn mạch xoay chiều chỉ có cuộn cảm  Thí nghiệm + Tác dụng của cuộn cảm trong mạch điện xoay chiều + Độ lệch pha giữa điện áp và cƣờng độ dòng điện  Giá trị tức thời của cƣờng độ dòng điện và điện áp (mô phỏng đồ thị 27.7)  Biểu diễn bằng vectơ quay  Định luật Ôm đối với đoạn mạch có cuộn cảm.Cảm kháng Câu hỏi: 1,2 Bài tập: 1,2,3,4,5,6 d. Cơ hội tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức Cơ hội 1: Tìm hiểu và hai thiết bị khác ngoài điện trở. - Chia lớp thành nhiều nhóm (mỗi nhóm 4-6 HS), các thành viên trong nhóm trao đổi với nhau về vấn đề GV đặt ra, sau đó cử đại diện mỗi nhóm trả lời hoặc trao đổi cùng GV hoặc tranh luận góp ý với các bạn trong lớp. - GV là ngƣời nêu vấn đề. Nếu HS chƣa trả lời đƣợc GV sẽ lần lƣợt đƣa ra những câu hỏi gợi mở dần cho HS tiếp tục thảo luận và trả lời đến khi các em có thể hệ thống lại kiến thức và giải quyết đƣợc vấn đề GV đặt ra. Câu hỏi gợi ý: - Dựa vào các hình 27.1; 27.2; 27.3… kết hợp đọc SGK và thí nghiệm đƣợc tiến hành. 1. Nhận xét về sơ đồ các mạch. 2. Dự đoán kết quả thí nghiệm và quan sát thí nghiệm thực tế sau đó so sánh. 3. Các hiện tƣợng liên quan khi mạch điện có mặt của các thiết bị. 71 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Cơ hội 2: Mạch xoay chiều khi mạch xoay chiều có tụ điện. - Đặt câu hỏi cho HS1 (Chƣa trả lời đƣợc hoặc chỉ đúng một phần nhỏ). - Gọi tiếp HS2 với câu hỏi gợi ý đầu tiên. - Tiếp tục gọi HS khác trả lời tiếp những câu gợi ý tiếp theo cho đến khi HS1 hệ thống lại tất cả các câu gợi ý để trả lời đƣợc câu hỏi của mình. Câu hỏi gợi ý: 1. Xây dựng dƣợc biểu thức khi mạch chỉ chứa tụ điện. 2. So sánh và nhận xét về sự lệch pha giữa dòng điện và điện áp. 3. Các vấn đề khi mạch kết hợp 2 thiết bị (điện trở và tụ điện). Cơ hội 3: Mạch xoay chiều khi mạch xoay chiều có cuộn cảm. Câu hỏi gợi ý: 1. Xây dựng dƣợc biểu thức khi mạch chỉ chứa cuộn cảm. 2. So sánh và nhận xét về sự lệch pha giữa dòng điện và điện áp. 3. Các vấn đề khi mạch kết hợp 2 thiết bị (điện trở và cuộn cảm). 4. Các vấn đề khi mạch kết hợp 3 thiết bị (điện trở, tụ điện và cuộn cảm). 5. Các vấn đề vận dụng mạch điện xoay chiều thực tế. 3. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1: Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ! Yêu cầu cán bộ lớp cho biết tình hình Cán bộ lớp báo cáo sĩ số của lớp. - Lắng nghe câu hỏi của GV. của lớp. - Nêu câu hỏi: + Câu 1: Định nghĩa dòng điện xoay chiều ? Biểu diễn các giá trị U , I qua các đại lƣợng U0 , I0 lên giản đồ Fre-nen. + Câu 2: Nêu mối quan hệ u và i trong mạch chỉ có R. Dòng điện xoay chiều (dòng điện xoay ! Nhận xét đánh giá và cho điểm. chiều hình sin hoặc cosin) là dòng điện có cƣờng độ biến thiên tuần hoàn theo thời gian theo quy luật hàm số sin hoặc cosin, với dạng tổng quát: i = Iocos(wt + ) Trong đoạn mạch chỉ có R I và u cùng pha với nhau. Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập (3 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề. Nhớ ! Các bài trƣớc, các em đã tìm hiểu về lại kiến thức cũ về dòng điện xoay chiều dòng điện xoay chiều và đã xét một đoạn biểu thức về mạch điện chỉ có điện trở. mạch chỉ có điện trở. Khi ta thay điện trở 72 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV bằng một phần tử khác (tụ điện hoặc cuộn cảm) thì biểu thức cƣờng độ dòng điện và hiệu điện thế qua mạch có dạng nhƣ thế nào? Độ lệch pha giữa chúng đƣợc xác định nhƣ thế nào? Có gì khác so với mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở? Tƣ duy suy nghĩ về vấn đề đƣa ra về biểu thức mạch điện có tụ điện và cuộn cảm, độ lệch pha giữa chúng. Hoạt động 3: Tìm hiểu tác dụng của tụ điện (17 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Tụ điện gồm hai vật dẫn (gọi là hai bản ! Nêu cấu tạo của tụ điện và tác dụng tụ điện) đặt gần nhau, cách điện với nhau. của tụ điện trong mạch điện có dòng điện không đổi. Tụ điện không cho dòng điện một ! Hãy giải thích tại sao tụ điện không chiều đi qua. Vì giữa hai bản tụ là môi cho dòng điện một chiều đi qua. trƣờng chất cách điện. Đƣa ra vấn đề cần nghiên cứu và tổ chức Tƣ duy suy nghĩ vấn đề đặt ra. đàm thoại: Đối với dòng điện xoay chiều thì tụ điện có cho dòng điện đi qua không? Nó có tác dụng gì trong mạch điện xoay chiều? Mắc mạch điện, tiến hành thí nghiệm và Hướng dẫn HS sử dụng CP605 mắc sơ đồ nhận xét. như hình 27.1 Đèn sáng. ? Dòng điện ? Sau khi đóng khóa K ta thấy đèn nhƣ thế nào? Hiện tƣợng này chứng tỏ trong mạch xuất hiện cái gì ? Nhận xét: Khi k đóng đèn Đ sáng Tụ Em có nhận xét gì? điện cho dòng điện xoay chiều "đi qua". ? Nếu thay tụ điện bằng dây dẫn thì độ Sáng hơn. sáng của đèn nhƣ thế nào? Tụ điện có tác dụng cản trở đối với dòng điện xoay chiều. 73 ? Hiện tƣợng này chứng tỏ điều gì? Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS Dao động kí điện tử ? i sớm pha hơn u một góc /2. ? SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV Trong thí nghiệm, ta thƣờng dùng dụng cụ nào để quan sát độ biến thiên của hai chùm tia dòng điện xoay chiều và điện áp theo thời gian? - Theo dõi và đƣa ra nhận xét về quan hệ - Cho HS xem hiển thị đƣờng biểu diễn pha và tần số của u(t) và i(t). u(t), i(t) trên màn hình dao động kí. u và i biến thiên điều hòa cùng tần số ? Hãy xác định độ lệch pha giữa dòng và lệch pha /2. điện xoay chiều và điện áp? Giữa u và i đại lƣợng nào sớm pha hơn? Tác dụng của tụ điện trong mạch điện ? Hãy cho biết tụ điện có tác dụng gì xoay chiều: trong mạch điện xoay chiều? + Cản trở dòng điện xoay chiều + Làm cho cƣờng độ dòng điện sớm pha /2 so với điện áp. ! Hãy giải thích tại sao tụ điện cho dòng Nêu cấu tạo tụ điện và giải thích điện xoay chiều đi qua mà không cho dòng điện một chiều đi qua. ! Dựa vào đồ thị hãy lí giải quá trình - Dựa vào đồ thị lí giải (H27.2) tích và phóng điện của tụ điện. Hãy chứng minh độ lệch pha giữa u và i của mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện bằng /2. ! u = U0sint Viết biểu thức hiệu điện thế giữa hai bản của tụ điện? q = Cu = CU0sint. Viết biểu thức điện tích tức thời trên bản của tụ điện nối vào điểm M? - Với quy ƣớc: u > 0 nếu điện thế của điểm M lớn hơn điện thế của điểm N, i > 0 nếu dòng điện chạy từ M đến N. i ! ! d CU 0 sin t   CU 0 cos t dt u = U0sint = U0cos(t -  ) 2 Hãy tìm biểu thức của cƣờng độ dòng điện trong mạch? Hƣớng dẫn học sinh biến đổi biểu thức hiệu điện thế giữa 2 bản của tụ điện? !  . 2 - Học sinh tự vẽ giãn đồ vectơ. ? i sớm pha hơn u một góc ! 74 Em có nhận xét gì giữa u và i? Hãy biễu diễn uc và ic lên giản đồ Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của HS Hoạt động của GV vectơ quay. Cách vẽ tƣơng tự nhƣ mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện. Hoạt động 4: Tìm hiểu các giá trị tức thời của cƣờng độ dòng điện và điện áp. Độ lệch pha giữa chúng. Giản đồ Fre-nen (10 phút) Hoạt động 5: Tìm hiểu định luật Ohm đối với mạch có tụ điện. Dung kháng (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV U - Từ I0 = CU0  I = UC = - Theo dõi Định luật ôm I = Tƣơng tự nhau. U ZC 1 C 1 với ZC = . C Em hãy so sánh biểu thức định luật Ôm cho đoạn mạch xoay chiều chỉ có tụ điện với đoạn mạch một chiều chỉ có điện trở R? ! Giống R. ? Cản trở dòng điện xoay chiều. ! Vai trò của ZC giống đại lƣợng nào? Nêu ý nghĩa của ZC? Hoạt động 6: Tìm hiểu về tác dụng của cuộn cảm trong mạch điện xoay chiều (15 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Cuộn dây có độ tự cảm L và điện trở ! Cho học sinh đọc sách và nêu định thuần không đáng kể gọi là cuộn cảm. nghĩa cuộn cảm. - Suy nghĩ Cuộn cảm thuần không ảnh hƣởng tới dòng điện không đổi nhƣng có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đối với dòng điện xoay chiều? ! Ráp mạch và tiến hành thí nghiệm. Nếu mắc A, B với nguồn điện một chiều thì sau khi đóng hay mở khóa K ta thấy độ sáng của đèn nhƣ thế nào? ? Không đổi. Nếu mắc A, B với nguồn điện xoay chiều thì sau khi đóng hay mở khóa K ta thấy độ sáng của đèn nhƣ thế nào? ? Đèn sáng hơn rõ rệt so với khi mở 75 ? Khi K mở, nếu ta thay đổi hệ số tự Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV cảm thì độ sáng của đèn thế nào? khóa K. Cuộn cảm có tác dụng cản trở dòng điện. Tác dụng cản trở dòng điện của cuộn ? Tác dụng cản trở dòng điện của cuộn cảm phụ thuộc vào hệ số tự cảm. cảm phụ thuộc vào yếu tố nào? 7 2 ? Độ tự cảm của một cuộn dây phụ L= 4 10 n V thuộc vào các yếu tố nào? Độ tự cảm của một cuộn dây phụ thuộc vào hình dạng, kích thƣớc, số vòng của cuộn dây và độ từ thẩm của lõi thép. Hoạt động 7: Tìm hiểu về giá trị tức thời của cƣờng độ dòng điện và điện áp. Biểu diễn lên vectơ quay (15 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Hƣớng dẫn HS thành lập biểu thức cƣờng độ dòng điện và điện áp của đoạn mạch chỉ có cuộn cảm. - Quan sát dao động kí - Cho HS quan sát dao động kí điện tử. ? Viết biểu thức dòng điện xoay chiều i = Iocost chạy qua cuộn dây thuần cảm? e=L di = LI0sint dt u = iRAB – e u = U0cos(t + Viết biểu thức suất điện động cảm ứng xuất hiện trong cuộn cảm? - Với quy ƣớc : chiều dƣơng của dòng điện của dòng điện là chiều chạy từ A đến B. ? Hãy tìm biểu thức của hiệu điện thế giữa hai đầu cuộn dây? - Hƣớng dẫn học sinh biến đổi biểu thức hiệu điện thế giữa 2 bản của cuộn dây. !  ) 2  ! So sánh pha của u và i. . 2 Khi dòng điện qua cuộn dây biến thiên, ? Nguyên nhân nào làm cho cƣờng độ trong cuộn dây có một suất điện động tự dòng điện qua cuộn cảm biến thiên trễ pha cảm. Theo định luật Len-Xơ, suất điện đối với điện áp? động tự cảm sinh ra dòng điện tự cảm có tác dụng chống lại sự biến thiên của dòng điện qua cuộn dây, làm dòng điện này biến thiên chậm pha hơn điện áp. ! Tƣơng tự nhƣ mạch chỉ có tụ điện, hãy - Học sinh tự vẽ giản đồ vectơ. u nhanh pha hơn i một góc bằng 76 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV biểu diễn các đại lƣợng u và i lên giản đồ vectơ. Hoạt động 8: Tìm hiểu định luật Ôm đối với đoạn mạch chỉ có cuộn cảm thuần. Cảm kháng. (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV U - Từ I0 = LU0  I = UL = L U - Định luật ôm : I = với ZL =L ZL - Theo dõi Giống nhau. Giống R. Cản trở dòng điện. Em hãy so sánh biểu thức định luật Ôm cho đoạn mạch xoay chiều chỉ có cuộn cảm với đoạn mạch một chiều chỉ có điện trở R? Vai trò của ZC giống đại lƣợng nào? Nêu ý nghĩa của ZC? ! Hoạt động 9: Củng cố và dặn dò (5 phút) Hoạt động của HS - Ghi nhận bài tập Hoạt động của GV - GV nhắc lại các kiến thức trọng tâm. - Dặn dò bài tập. Trả lời câu hỏi 1, 2 và làm bài tập 1, 2,3,4,5,6 trong sgk. - Chuẩn bị bài tiếp theo. - Trả lời các câu hỏi Rút kinh nghiệm: ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 77 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3.2.3. Bài 28. Mạch có R, L, C nối tiếp. Cộng hƣởng điện BÀI 28. MẠCH CÓ R, L, C MẮC NỐI TIẾP. CỘNG HƢỞNG ĐIỆN 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC a. Mục tiêu kiến thức: + Viết đƣợc các biểu thức giá trị tức thời của các đại lƣợng u và i hai đầu các phần tử R, L, C. + Biết cách vẽ và dùng giản đồ vectơ để nghiên cứu đoạn mạch RLC nối tiếp. + Nắm đƣợc quan hệ giữa hiệu điện thế với cƣờng độ dòng điện, biết cách tính tổng trở Z, độ lệch pha  của đoạn mạch RLC nối tiếp. + Viết đƣợc biểu thức định luật Ôm đối với đoạn mạch có R, L, C mắc nối tiếp. + Nắm đƣợc hiện tƣợng và điều kiện xảy ra cộng hƣởng. b. Mục tiêu kỹ năng: + Vẽ đƣợc giản đồ véc tơ + Xác định đƣợc độ lệch pha giữa hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện. + Tính đƣợc tổng trở của mạch xoay chiều. + Tìm đƣợc các đại lƣợng trong mạch xoay chiều. + Có kĩ năng quan sát để hiểu ý nghĩa của đồ thị u(t) và i(t) trên CP605 2. CHUẨN BỊ a. Giáo viên: + Chuẩn bị sẵn các hình vẽ 28.1; 28.2; 28.3 và 28.4 trên tờ bìa khổ lớn. + Các phiếu học tập + Chuẩn bị TN ảo bằng CP605: Đoạn mạch có R, L, C mắc nối tiếp, nguồn điện xoay chiều, vôn kế để đo điện áp hiệu dụng trên các phần tử mắc nối tiếp. b. Học sinh + Ôn lại kiến thức 2 bài trƣớc + Đọc trƣớc bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp.Cộng hƣởng điện. + Hoàn thành phiếu học tập. Phiếu học tập BÀI 28. MẠCH CÓ R, L, C MẮC NỐI TIẾP. CỘNG HƢỞNG ĐIỆN Câu 1: Câu 2: Điều nào sau đây đúng khi dòng điện xoay chiều trong mạch sớm pha hơn hiệu điện thế? A. Mạch chỉ có tụ điện B. Mạch có thể có cả tụ điện và điện trở C. Mạch chỉ có cuộn dây D. Cả A và B đều đúng Trong mạch điện có R, L, C mắc nối tiếp để hiệu điện thế cùng pha so với cƣờng độ dòng điện thì A. Cảm kháng và dung kháng phải bằng 0 B. Cảm kháng lớn hơn dung kháng. 78 Luận văn tốt nghiệp Đại học Câu 3: Câu 4: GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em C. Cảm kháng nhỏ hơn dung kháng D. Cảm kháng bằng dung kháng Trong mạch điện xoay chiều gồm R, L, C mắc nối tiếp độ lệch pha giữa hiệu điện thế giữa hai đầu toàn mạch và cƣờng độ dòng điện trong mạch là:  = /3. Khi đó: A. mạch có tính dung kháng B. mạch có tính cảm kháng C. mạch có tính trở kháng D. mạch cộng hƣởng điện Cho mạch điện xoay chiều AB nhƣ hình vẽ. Hộp kín X chứa 1 trong 3 phần tử R, L, C . Biết dòng điện qua mạch nhanh pha so với hiệu điện thế u AB. Mạch X chứa các phần tử nào? X A Câu 5: Câu 6: Câu 7: A. L B. C C. R D. L hoặc C Khi cộng hƣởng trong mạch điện xoay chiều gồm R, L, C mắc nối tiếp xảy ra thì biểu thức nào sau đây sai? B. ZL = ZC A. cos = 1 C. UL = UR D. UAB = UR Trong mạch điện xoay chiều gồm R, L, C mắc nối tiếp. Nếu tăng tần số của hiệu điện thế xoay chiều ở hai đầu mạch thì: A. dung kháng tăng. B. cảm kháng giảm. C. điện trở tăng. D. dung kháng giảm và cảm kháng tăng. Mạch xoay chiều gồm R, L, C nối tiếp xảy ra cộng hƣởng khi tần số: 1 LC A. f  C. f  Câu 8: Câu 9: B R0 B. f  1 LC 1 D. f  2LC 1 2 LC Mạch xoay chiều gồm R, L, C nối tiếp có U oL  1 U oC . So với dòng điện, 2 hiệu điện thế trong mạch sẽ: A. sớm pha hơn B. vuông pha C. cùng pha D. trễ pha hơn Dung kháng của một đoạn mạch RLC nối tiếp đang có giá trị nhỏ hơn cảm kháng. Ta làm thay đổi chỉ một trong các thông số của đoạn mạch bằng cách nêu sau đây, cách nào có thể làm cho hiện tƣợng cộng hƣởng điện xảy ra? A. Tăng điện dung của tụ điện B. Tăng hệ số tự cảm của cuộn dây C. Giảm điện trở thuần của đoạn mạch D. Giảm tần số dòng điện 79 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em c. Tiến trình xây dựng kiến thức Trong mạch điện xoay chiều, ba phần tử R, L, C mắc nối tiếp. Cƣờng độ dòng điện phụ thuộc vào các yếu tố này nhƣ thế nào? - Các giá trị tức thời uAB  uR  uL  uC - Mô phỏng đồ thị biểu diễn sự biến đổi của cƣờng độ dòng điện và điện áp giữa hai đầu điện trở, hai đầu tụ điện, hai đầu cuộn cảm. - Định luật về điện áp tức thời. Phƣơng pháp giản đồ Fre-nen Định luật Ôm - Độ lệch pha giữa điện áp và cƣờng độ dòng điện. - Mô phỏng đồ thị biểu diễn sự biến đổi cƣờng độ dòng điện và điện áp hai đầu đoạn mạch. Cộng hƣởng điện - Điều kiện để xảy ra cộng hƣởng: L  1 0 C  1 LC - TN kiểm tra: thay đổi giá trị L - Bài tập áp dụng. - Bài tập về nhà. d. Cơ hội tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức Cơ hội 1: Hãy xây dựng biểu thức điện áp giữa hai đầu đoạn mạch R, L, C mắc nối tiếp. Câu hỏi gợi ý : 1. Viết biểu thức cƣờng độ dòng điện qua mạch? 2. Hãy viết các biểu thức điện áp giữa hai đầu từng phần tử trong mạch. 3. Viết công thức hiệu điện thế của mạch điện mọt chiều mắc nối tiếp? 4. Giáo viên cho biết các công thức đó vẫn đúng cho các giá trị tức thời của mạch điện xoay chiều? 80 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 5. Hiệu điện thế ở hai đầu đoạn mạch biến thiên điều hòa với tần số góc bao nhiêu? Cơ hội 2: Hiệu điện thế hiệu dụng toàn mạch điện có các phần tử R, L, C mắc nối tiếp được tính như thế nào?. Câu hỏi gợi ý : 1. Ở chƣơng dao động cơ học ta dung phƣơng pháp nào để tổng hợp các dao động thành phần? 2. Hãy biểu diễn các hiệu điện thế của từng phần trong mạch RLC mắc nối tiếp lên giản đồ vecto. 3. Tại thời điểm t = 0, vecto UR, UL, UC biểu diễn các hiệu điện thế uR, uL, uC, hợp với trục Ox một góc bao nhiêu? 4. Hãy vẽ vecto tổng hợp của ba thành phần trên lên giảng đồ. 5. Từ giảng đồ muốn tìm giá trị U ta sử dụng phƣơng pháp nào để tính? Cơ hội 3: Cho mạch điện RLC mắc nối tiếp có U, R không đổi. Tìm công suất cực đại của đoạn mạch. Chia lớp thành nhiều nhóm (mỗi nhóm từ 4-6 HS) trao đổi với nhau trong 3 phút. Cử đại diện đối thoại với giáo viên Câu hỏi gợi ý: 1. Hãy viết công thức tính công suất tiêu thụ của mạch RLC mắc nối tiếp. 2. Khai triển công thức 3. Tìm điều kiện để p đạt giá trị cực đại? 4. Làm cách nào để tìm giá trị nhỏ nhất của hai số hạng 5. Điều kiện áp dụng bất đẳng thức Cosi? 3. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1: Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ! Yêu cầu cán bộ lớp cho biết tình hình Lớp trƣởng báo cáo sỉ số của lớp. của lớp. - Lắng nghe câu hỏi của GV. - Nêu câu hỏi và gọi HS: Nhận xét mối quan HS1: Suy nghĩ và trả lời. hệ giữa u và i của đoạn mạch chỉ có R, chỉ HS2: Nhận xét câu trả lời của bạn. có L, chỉ có C. Vẽ giản đồ vectơ quay. - Nhận xét đánh giá và cho điểm. Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập ( 3 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Đặt vấn đề vào bài: ? Các bài trƣớc các em đã tìm hiểu về một - Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề. - Tƣ duy suy nghĩ về vấn đề đƣa ra. số đoạn mạch chỉ có một phần tử. Vậy khi ta ghép nối tiếp các phần tử vào cùng một mạch điện thì cƣờng độ dòng điện phụ thuộc 81 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của HS Hoạt động của GV vào ba phần tử đó nhƣ thế nào? Khi ta thay đổi một trong những phần tử trong mạch thì cƣờng độ dòng điện trong mạch có bị ảnh hƣởng không? Ảnh hƣởng đó nhƣ thế nào? Hoạt động 3: Các giá trị tức thời của đoạn mạch có R, L, C mắc nối tiếp (15 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - HS trả lời dựa vào kiến thức đã có từ lớp ? Các phần tử mắc với nhau nhƣ thế nào 11 về điện 1 chiều: thì gọi là mắc nối tiếp? I = I1 = I2 =… U = U1 + U 2 + … - Nhận xét câu trả lời của học sinh. - Quan sát. HS : Học sinh tự mắc sơ đồ -Hƣớng dẫn học sinh cách mắc sơ đồ mạch điện mạch điện xoay chiều có R, L, C nối tiếp. ! Hãy xây dựng biểu thức điện áp giữa Viết các biểu thức điện áp: u R = UOR cost hai đầu đoạn mạch R, L, C mắc nối tiếp.   uL = UOL cos  t    2   uC = UOC cos  t    2 Nhắc lại quy luật tính hiệu điện thế trong mạch điện một chiều có nhiều điện trở mắc nối tiếp. ! U  U1  U 2  U 3 - Suy nghĩ và liên hệ với quy luật về hiệu điện thế trong đoạn mạch một chiều có nhiều điện trở mắc nối tiếp. Ở bài trƣớc ta đã biết: Tại một thời điểm xác định dòng điện trong mạch xoay chiều có một giá trị xác định, nghĩa là tại thời điểm đó dòng điện là dòng điện một chiều. u = uR + u L + uC Hãy viết công thức tính hiệu điện thế tức thời hai đầu đoạn mạch xoay chiều có R, L, C mắc nối tiếp. i = Iocost Viết biểu thức cƣờng độ dòng điện qua mạch. Cùng tần số  với các BT hiệu thế thành phần. ! ! ! Hiệu điện thế ở 2 đầu đoạn mạch biến thiên điều hòa với tần số bao nhiêu? ? 82 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động 4: Giới thiệu phƣơng pháp giản đồ Fre-nen. (15 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Đặt vấn đề để chuyển sang mục mới: Đối với mạch điện có dòng điện một chiều thì hiệu điện thế hiệu dụng toàn mạch bằng tổng hiệu điện thế thành phần trong mạch. Vậy hiệu điện thế hiệu dụng toàn mạch điện của dòng điện xoay chiều có các phần tử R, L, C mắc nối tiếp thì đƣợc tính nhƣ thế nào? ? Theo em làm cách nào tìm đƣợc hiệu Tƣ duy tìm hƣớng giải quyết vấn đề. điện thế hiệu dụng toàn mạch điện? - Suy nghĩ và thảo luận Ở chƣơng dao động cơ học, ta dùng phƣơng pháp nào để tổng hợp các dao động thành phần? ? Ta dùng phƣơng pháp giản đồ Fre-nen để ! Hãy biểu diễn các hiệu điện thế của giải một số bài toán làm việc giải đơn giản hơn. từng phần trong mạch RLC mắc nối tiếp lên giản đồ vectơ. - Hƣớng dẫn học sinh vẽ vectơ hiệu điện thế UAB giữa hai đầu đoạn mạch. ? Từ giản đồ, muốn tìm giá trị của U Vẽ giản đồ vectơ biểu diễn UR, UL, UC AB ta sử dụng phƣơng pháp nào để tính? Vẽ vectơ UAB lên giản đồ. Sử dụng quy tắc hình bình hành để vẽ. U  U R2  U L  U C  Hãy thiết lập biểu thức tính hiệu điện thế hiệu dụng hai đầu đoạn mạch RLC nối tiếp. Hoạt động 5: Định luật Ôm cho đoạn mạch RLC nối tiếp (15 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV 2 - Hƣớng dẫn học sinh thành lập biểu tổng 1   2 Z  R   L   trở của đoạn mạch. C   ! 2 Áp dụng định luật Ôm cho đoạn mạch RLC mắc nối tiếp I - Thành lập công thức tính cƣờng độ dòng điện qua mạch. U U U   Z 1 2 R 2  (Z L  ZC )2 R 2  (L  ) C Giống R. Cản trở dòng điện. Vai trò của Z giống đại lƣợng nào? Nêu ý nghĩa của Z? ? 83 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động 6: Độ lệch pha giữa điện áp so với cƣờng độ dòng điện (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV 1   L  C tan    R          u nhanh pha so với i một góc . Dựa vào đồ thị xác định độ lệch pha giữa điện áp so với cƣờng độ dòng điện trong mạch. ! Nếu đoạn mạch có tính cảm kháng, nêu mối quan hệ giữa u và i? ? u chậm pha so với i một góc . Nếu đoạn mạch có tính dung kháng, nêu mối quan hệ giữa u và i? Hoạt động 7: Tìm hiểu về cộng hƣởng điện (20 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Theo dõi và tƣ duy về vấn đề GV đặt ra. - Đặt vấn đề chuyển tiếp: Đọc sách và nêu định nghĩa hiện tƣợng ? Hiện tƣợng cộng hƣởng điện là gì? cộng hƣởng. Dấu hiệu nào cho ta biết trong mạch xảy ? ra hiện tƣợng cộng hƣởng điện? Điều kiện xảy ra cộng hƣởng điện? Cho học sinh đọc sách và phát biểu Khi xảy ra hiện tƣợng cộng hƣởng: ? Hiện tƣợng cộng hƣởng điện là gì? ZL=ZC hoặc - Tìm điều kiện cộng hƣởng điện. L  1  0   C 1 LC Hãy tìm những đặc điểm của mạch khi xảy ra cộng hƣởng? - Khi học sinh đƣa thiếu các đặc điểm ta gợi ý: ? Zmin = R. Im = U R Có biên độ bằng nhau. ? Cƣờng độ dòng điện hiệu dụng của đoạn mạch có giá trị nhƣ thế nào? ? Hiệu điện thế tức thời giữa hai bản tụ điện và hai đầu cuộn cảm có đặc điểm gì? ? Bằng hiệu điện thế ở hai đầu đoạn mạch. Đồng pha Tổng trở của đoạn mạch có giá trị nhƣ thế nào? ? Hiệu điện thế ở hai đầu R có đặc điểm gì? Pha của u và i biến đổi nhƣ thế nào? - Giới thiệu đồ thị 28.4 - Giới thiệu ý nghĩa vật lý của đƣờng cong cộng hƣởng? ? ! 84 Cho mạch điện RLC mắc nối tiếp có Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS P=RI2 (do ZL và ZC không tiêu thụ điện năng) Hoạt động của GV U, R không đổi. Tìm công suất cực đại của mạch. Hãy viết công thức tính công suất tiêu thụ của mạch RLC mắc nối tiếp. ! U2 U2  R 2  (Z L  ZC )2 R  ( Z L  ZC )2 R Z  ZC 2 R( L ) R phải nhỏ nhất pR Áp dụng bất đẳng thức côsi ! Khai triển công thức p ! Tìm điều kiện để p đạt giá trị cực đại. Làm cách nào để tìm giá tị nhỏ nhất của hai số hạng? ? Hai số hạng phải dƣơng. ZL-ZC=R SVTH: Phạm Văn Phước Em ? Điều kiện để áp dụng bất đẳng thức côsi? Hãy áp dụng bất đẳng thức tìm điều kiện để p đạt giá trị cực đại. ! p U2 2R ! Tìm công suất cực đại của mạch. Hoạt động 8: Củng cố và dặn dò bài tập (7 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Yêu cầu học sinh nhắc lại nội dung chính của bài thông qua các câu hỏi củng cố. - Dặn dò bài tập: + Trả lời các câu hỏi và làm bài tập 1, 2, 3, 4 sgk + Đọc và tìm hiểu bài kế tiếp ! - Ghi nhận bài tập - Chuẩn bị bài mới Rút kinh nghiệm: ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 85 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3.2.4. Bài 30. Máy phát điện xoay chiều BÀI 30 : MÁY PHÁT ĐIỆN XOAY CHIỀU 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC a. Mục tiêu kiến thức: + Hiểu đƣợc nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều. + Trình bày đƣợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy phát xoay chiều một pha, máy phát điện xoay chiều ba pha. b. Mục tiêu kỹ năng: Vận dụng đƣợc các công thức để tính tần số và suất điện động của máy phát điện xoay chiều. Phân tích đƣợc nguyên tắc hoạt động của máy phát điện chiều xoay ba pha. Nắm đƣợc sơ đồ mắc mạch ba pha để lắp mạch khi thực hành. Liên hệ thực tế : Các máy phát điện xoay chiều trong thực tế. 2. CHUẨN BỊ a. Giáo viên: + Mô hình máy phát điện xoay chiều một pha (Video) + Tranh vẽ các loại máy phát 1 hay 3 pha, H30.5, H30.6 + Phiếu học tập b. Học sinh + Xem lại phần hiện tƣợng cảm ứng điện từ lớp 11, xem lại hiệu điện thế dòng điện xoay chiều. + Đọc bài trƣớc Phiếu học tập Câu 1. Máy dao điện một pha hoạt động nhờ hiện tƣợng: Câu 2. A. tự cảm B. cảm ứng điện C. cảm ứng từ D. cảm ứng điện từ Phát biểu nào sau đây đúng đối với máy phát điện xoay chiều? A. Biên độ của suất điện động phụ B. Tần số của suất điện động phụ thuộc thuộc vào số cặp cực của nam châm. vào số vòng dây của phần ứng. C. Dòng điện cảm ứng chỉ xuất hiện 86 D. Cơ năng cung cấp cho máy đƣợc Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn ở các cuộn dây của phần ứng. Câu 3. SVTH: Phạm Văn Phước Em biến đổi hoàn toàn thành điện năng. Máy phát điện xoay chiều một pha có rôto là phần ứng và máy phát điện xoay chiều ba pha giống nhau ở điểm nào sau đây? A. Đều có phần ứng quay, phần cảm B. Đều có bộ góp điện để dẫn điện cố định. ra mạch ngoài. C. Đều có nguyên tắc hoạt động dựa D. Trong mỗi vòng quay của rôto, trên hiện tƣợng cảm ứng điện từ. suất điện động của máy đều biến thiên hai lần. Câu 4. Cách làm nào trong các cách sau đây không tạo ra đƣợc suất điện động cảm ứng trong khung dây dẫn kín? A. Cho khung dây quay trong từ B. Đặt khung dây trong từ trƣờng trƣờng đều. đều, bóp méo khung dây để thay đổi diện tích S của khung. C. Cho khung dây chuyển động D. Thay đổi cảm ứng từ B của từ trong từ trƣờng đều sao cho mặt trƣờng mà khung dây đặt trong đó. phẳng khung dây luôn vuông góc với các đƣờng sức. Câu 5. Phần cảm của máy phát điện là A. phần chuyển động rôto. B. phần đứng yên stato. C. phần tạo ra từ trƣờng. D. những cuộn dây, trong đó xuất hiện suất điện động cảm ứng. Câu 6. Máy dao điện một pha có p cặp cực nam châm quay với vận tốc n vòng/phút . Tần số dòng điện phát ra tính theo công thức nào sau đây? n.p 60 B. f = 60.n.p C. f = n.p D. f = 60.n/p A. f = Câu 7. Với máy phát điện ba pha mắc hình sao thì biểu thức nào đúng? A. Id = Ip ; Ud = Up B. Id = C. Id = D. Id = Ip ; Ud = Up 3 3 .Ip ; Ud = Up 2 87 3 .Ip ; Ud = Up 3 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em c. Tiến trình xây dựng kiến thức - Máy phát điện là thiết bị dùng để biến cơ năng thành điện năng. Vậy nó hoạt động nhƣ thế nào? - Nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều. - Nguyên tắc tạo ra suất điện động xoay chiều Máy phát điện xoay chiều một pha + Cấu tạo + Hoạt động Máy phát điện xoay chiều ba pha + Cách tạo ra dòng điện xoay chiều ba pha + Cấu tạo + Hoạt động Cách mắc tải đối xứng hình sao Cách mắc tải đối xứng hình tam giác Dòng ba pha những ƣu việt của dòng ba pha Câu hỏi: 1, 2 Bài tập: 1, 2, 3, 4 d. Cơ hội tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức Cơ hội 1: Tìm hiểu về cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều 1 pha và 3 pha. - Chia lớp thành nhiều nhóm (mỗi nhóm 4-6 HS), các thành viên trong nhóm trao đổi với nhau về vấn đề GV đặt ra, sau đó cử đại diện mỗi nhóm trả lời hoặc trao đổi cùng GV hoặc tranh luận góp ý với các bạn trong lớp. 88 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em - GV là ngƣời nêu vấn đề. Nếu HS chƣa trả lời đƣợc GV sẽ lần lƣợt đƣa ra những câu hỏi gợi mở dần cho HS tiếp tục thảo luận và trả lời đến khi các em có thể hệ thống lại kiến thức và giải quyết đƣợc vấn đề GV đặt ra. Câu hỏi gợi ý: - Dựa vào các hình hình 30.1; 30.2; 30.4; 3.04 và kiến thức lớp 8, 11. 1. Hãy phát biểu nội dung hiện tƣợng cảm ứng điện từ. 2. Nêu cấu tạo của máy phát điện 1 pha và 3 pha? 3. Nguyên tắc hoạt động của 2 loại máy phát. Cơ hội 2: So sánh giữa máy phát 1 pha và máy phát 3 pha. - Đặt câu hỏi cho HS1 (Chƣa trả lời đƣợc hoặc chỉ đúng một phần nhỏ). - Gọi tiếp HS2 với câu hỏi gợi ý đầu tiên. - Tiếp tục gọi HS khác trả lời tiếp những câu gợi ý tiếp theo cho đến khi HS1 hệ thống lại tất cả các câu gợi ý để trả lời đƣợc câu hỏi của mình. Câu hỏi gợi ý: 1. Sự khác biệt cơ bản của 2 loại máy phát là gì? 2. Nêu lên những ƣu điểm và khuyết điểm của 2 loại máy phát điện. 3. Từ những ƣu điểm và khuyết điểm nêu trên vậy ngƣời ta sử dụng loại máy nào sẽ là ƣu việt nhất? Cơ hội 3: Các kiểu đấu tải vào mạng 3 pha. Câu hỏi gợi ý: 1. Chú ý về kiểu đấu các pha của máy phát. Có mấy kiểu? 2. Chú ý về kiểu đấu các pha của tải điện. Có mấy kiểu? 3. Trong 2 kiểu đấu, đấu thế nào sẽ phù hợp với mục đích sử dụng? 3. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1: Ổn định lớp và kiểm tra bài cũ (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ! Yêu cầu cán bộ lớp cho biết tình hình Cán bộ lớp báo cáo sĩ số của lớp. của lớp. - Nêu câu hỏi và gọi HS Câu 1: Nêu nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều. Câu 2: Viết công thức tính hệ số công suất Câu3: Vì sao phải tăng hệ số công suất nơi tiêu thụ điện? - Lắng nghe câu hỏi của GV. - Nhận xét đánh giá và cho điểm. HS1: Suy nghĩ và trả lời. HS2: Nhận xét câu trả lời của bạn 89 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập (2 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề. Tạo tình huống học tập ? Trong thực tế dòng điện chúng ta sử - Suy nghĩ về vấn đề giáo viên đặt ra. dụng đƣợc tạo ra từ các máy phát điện xoay chiều. Vậy máy phát điện là gì? Chúng có cấu tạo nhƣ thế nào? Hoạt động dựa trên nguyên tắc nào? Hoạt động 3: Tìm hiểu nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều (8 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV Máy phát điện là các thiết bị dùng để ? Máy phát điện là gì? biến đổi cơ năng thành điện năng. Khi từ thông qua mỗi vòng dây biến ? Suất điện động sinh ra ở các cuộn dây thiên điều hoà: =0cos2ft thì trong cuộn nhƣ thế nào? dây có N vòng giống hệt nhau xuất hiện suất điện động cảm ứng biến thiên điều hòa. Hoạt động dựa trên hiện tƣợng cảm ! Hãy nêu nguyên tắc hoạt động chung ứng điện từ. của các loại máy phát điện xoay chiều. - Nhận xét câu trả lời của học sinh. ! Viết biểu thức từ thông qua mỗi vòng dây?  = 0 cos  t ! Viết biểu thức suất điện động xuất d e  N  N 0 sin t  dt hiện trong cuộn dây có N vòng? ! Viết biểu thức biên độ của suất điện động?   e  N cos t   0  E0  N 0 2 Theo em, có mấy cách tạo ra xuất điện động xoay chiều mà ngƣời ta thƣờng dùng trong các máy phát điện? Đó là những cách nào? Nêu các cách tạo ra suất điện động - Gợi ý để học sinh đƣa ra hai phƣơng án xoay chiều : + Từ trƣờng cố định, vòng dây quay. + Từ trƣờng quay, vòng dây cố định. - Trả lời (dựa vào công thức suất điện động). - Nhận xét và đúc kết lại vấn đề. - Nêu câu hỏi C2. Hoạt động 4: Tìm hiểu về máy phát điện xoay chiều một pha (10 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Cho học sinh quan sát mô hình máy phát điện xoay chiều một pha. Biểu diễn kí hiệu của máy phát điện xoay chiều một pha. ? 90 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Hoạt động của HS - Quan sát mô hình. SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của GV Dựa vào mô hình hãy chỉ ra các bộ phận chính của máy phát điện. ! Máy phát điện xoay chiều một pha có hai bộ phận chính: Phần cảm; phần ứng. Rôto + – A  B Stato Vành khuyên Chổi quét Sơ đồ máy phát 1 pha có 3 cặp cực. Rôto là nam châm điện. Phần cảm đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? Nam châm điện, nam châm vĩnh cữu ? Phần cảm có nhiệm vụ làm gì trong có các cực xếp xen kẽ nối tiếp nhau trên máy phát điện? một vành tròn. ? Phần ứng đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? Phần cảm này tạo ra từ trƣờng ? Phần ứng có nhiệm vụ làm gì trong Là những cuộn dây giống nhau. máy phát điện? Tạo ra SĐĐCƢ khi máy hoạt động. ! Nêu tên của phần quay và phần cố định của máy phát điện? ? Ngƣời ta phải làm gì để tăng suất điện - Phần quay: roto. động của máy phát? - Phần cố định: stato. Phần ứng gồm nhiều cuộn dây, mỗi ? Để tăng cƣờng từ thông qua các cuộn cuộn dây gồm nhiều vòng dây, phần cảm dây ngƣời ta phải làm gì? gồm nhiều nam châm điện. ? Muốn tránh dòng điện PhuCô ngƣời ta Quấn trên các lõi thép kỹ thuật. phải làm gì? Lõi thép gồm nhiều lá thép mỏng ghép ? Các máy phát điện xoay chiều 1 pha cách điện. có mấy cách hoạt động? ? Để dẫn dòng điện ra ngoài ngƣời ta Có 2 cách: + Nam châm quay, cuộn dây cố định. phải làm bằng cách nào? + Nam châm cố định, các cuộn dây quay. Dùng hai vành khuyên, hai thanh quét ? 91 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động 5: Tìm hiểu máy phát điện xoay chiều ba pha (15 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ? Máy phát điện xoay chiều một pha có công suất nhỏ. Vậy muốn sử dụng nguồn điện có công suất lớn ta phải làm sao? ? Đó là máy phát điện xoay chiều ba - Suy nghĩ và trả lời. pha. Vậy nó có cấu tạo thế nào? Hoạt động ra sao? Nó có lợi hơn máy phát điện xoay chiều một pha nhƣ thế nào? Chế tạo ra một loại máy phát điện có ! Quan sát hình vẽ 30.4 mô tả cấu tạo số pha lớn hơn. của máy phát điện xoay chiều 3 pha? Cấu tạo 2 phần chính: Phần cảm và ? Dòng điện xoay chiều 3 pha là gì? phần ứng Diễn giảng cho học sinh hiểu ! Viết các biểu thức suất điện động xuất Nêu định nghĩa. hiện trong cuộn dây? ? Tải tiêu thụ điện năng đƣợc mắc nhƣ e  E0 cost  2  thế nào?  e  E0 cos t   3  2  e  E0 cos t  3      ? Mắc thế nào là mắc theo kiểu hình sao 3 cuộn dây giống nhau. Mắc tam giác hoặc hình sao. Mắc thế nào là mắc theo kiểu hình tam giác? - Quan sát hình 30.5 và 30.6 và trả lời. Hoạt động 6: Củng cố và dặn dò bài tập (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ! Yêu cầu học sinh nhắc lại nội dung chính của bài thông qua các câu hỏi củng cố. - Dặn dò bài tập: + Trả lời các câu hỏi và làm bài tập 1, 2, 3, 4 sgk + Đọc và tìm hiểu bài kế tiếp - Ghi nhận bài tập - Chuẩn bị bài mới Rút kinh nghiệm: ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 92 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 3.2.5. Bài 32. Máy biến áp. Truyền tải điện. Bài 32: MÁY BIẾN ÁP. TRUYỀN TẢI ĐIỆN 1. MỤC TIÊU BÀI HỌC a. Mục tiêu kiến thức: - Nắm đƣợc nguyên tắc hoạt động, cấu tạo và đặc điểm của máy biến thế. - Phân tích đƣợc sự biến đổi điện áp và cƣờng độ dòng điện qua máy biến áp. - Hiểu đƣợc nguyên tắc chung và phƣơng pháp truyền tải điện đi xa. b. Mục tiêu kỹ năng: Giải đƣợc các bài tập về máy biến thế và truyền tải điện năng đi xa. 2. CHUẨN BỊ a. Giáo viên: - Mô hình máy biến áp - Sơ đồ truyền tải và phân phối điện năng. b. Học sinh Ôn tập về sự hình thành suất điện động trong cuộn dây, vật liêu từ. Ôn lại khái niệm động cơ không đồng bộ ba pha. Phiếu học tập Công dụng của máy biến thế là: Câu 1: A. Biến đổi công suất của dòng điện B. Biến đổi hiệu điện thế của dòng xoay chiều. điện xoay chiều mà không làm thay đổi tần số của nó. C. Biến đổi hiệu điện thế 1 chiều và D. Làm tăng dòng điện của dòng hiệu điện thế xoay chiều. điện xoay chiều. Câu 2: Máy biến thế có vòng cuộn dây sơ cấp nhỏ hơn số vòng cuộn dây thứ cấp thì máy biến thế có tác dụng gì? A. Giảm hiệu điện thế, tăng cƣờng B. Tăng hiệu điện thế giảm cƣờng độ dòng điện. độ dòng điện. C. Tăng hiệu điện thế và công suất D. Giảm hiệu điện thế và tăng công sử dụng điện. suất sử dụng điện. Câu 3: Dùng máy biến thế có số vòng dây thứ cấp gấp 10 lần số vòng cuộn dây sơ cấp để truyền tải điện năng thì công suất tỏn hao điện năng trên dây tăng hay giảm bao nhiêu? A. Tăng 10 lần B. Giảm 10 lần C. Giảm 100 lần D. Không thay đổi Câu 4: Chọn câu phát biểu sai: Trong quá trình truyền tải điện năng đi xa, công suất hao phí A. Tỉ lệ với thời gian truyền tải điện. B. Tỉ lệ với chiều dài đƣờng dây tải điện. C. Tỉ lệ nghịch với bình phƣơng điện D. Tỉ lệ với bình phƣơng công suất áp giữa hai đầu dây ở trạm phát điện. truyền đi. 93 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em c. Tiến trình xây dựng kiến thức Đƣờng dây tải điện có tiêu hao năng lƣợng hay không? Dây tải điện: - Có điện trở. - Có dòng điện chạy qua. Có hao phí năng lƣợng do tỏa nhiệt Qhp=I2Rt Đặt vấn đề: Làm thế nào để giảm Qhp Đề xuất PA: Dựa vào biểu thức Qhp GQVĐ: Tăng điện áp nguồn Máy biến áp Cấu tạo Nguyên lý hoạt động Khảo sát thực nghiệm máy biến áp Ứng dụng máy biến áp Truyền tải điện năng Nấu chảy kim loại, hàn điện Một số ứng dụng khác Bài tập vận dụng Câu hỏi và bài tập về nhà d. Cơ hội tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức Cơ hội 1: Hãy trình bày hoạt động của máy biến áp Câu hỏi gợi ý: 1. Máy biến áp hoạt động dựa trên hiện tƣợng gì? 2. Các cuộn dây có tác dụng gì trong máy biến áp? 3. Lõi sắt có tác dụng gì trong máy biến áp? Cơ hội 2: Hãy giải thích về sự biến đổi điện áp và cường độ dòng điện của máy biến áp. Câu hỏi gợi ý: 94 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em 1. Với lõi sắt kín, hầu nhƣ đƣờng sức từ chỉ chạy trong lõi sắt nên từ thong gởi qua hai cuộn dây nhƣ thế nào? 2. Suất điện động cảm ứng qua mỗi cuộn dây có giá trị nhƣ thế nào? 3. Từ đó ta suy ra điều gì về mối quan hệ giữa suất điện động cảm ứng và số vòng của cuộn dây? E1 N1  E2 N 2 U N 5. Khi nào viết đƣợc công thức 1  1 U 2 N2 4. Khi nào viết đƣợc công thức 6. Nếu ta muốn dùng máy biến thế để tăng điện áp lên thì máy đó chế tạo nhƣ thế nào? 7. Khi nào viết đƣợc công thức U1 I 2  U 2 I1 8. Có nhận xét gì về sự biến đổi điện áp và cƣờng độ dòng điện? Cơ hội 3: Tại sao trong quá trình truyền tải điện năng đi xa cần đến máy biến thế? Làm sao để giảm hao phí điện năng trong quá trình truyền tải điện? Câu hỏi gợi ý: 1. Tại sao trong quá trình truyền tải điện năng đi xa cần đến máy biến thế? 2. Tại sao có sự hao phí điện năng trên đƣờng truyền tải? 3. Xây dựng biểu thức tính công suất hao phí trên đƣờng dây tải điện. 4. Viết công thức tính công suất truyền đi. 5. Làm cách nào để giảm hao phí trên đƣờng dây tải điện? 6. Phƣơng pháp nào có hiệu quả tối ƣu hơn? Vì sao? 3. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt động 1: Ổn định lớp và kiểm tr bài cũ (5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ! Yêu cầu cán bộ lớp cho biết tình hình của lớp. - Nêu câu hỏi: Cán bộ lớp báo cáo sĩ số lớp. Câu 1: Nguyên lí tạo ra từ trƣờng quay và cách tạo ra từ trƣờng quay bằng dòng điện ba pha. Câu 2: Nêu cấu tạo và hoạt động của động cơ không đồng bộ ba pha. - Lắng nghe câu hỏi của GV. - Nhận xét đánh giá và cho điểm. HS1: Suy nghĩ và trả lời. HS2: Nhận xét câu trả lời của bạn Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập (2 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Tạo tình huống học tập. - Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề. Từ lâu đã biết khi có dòng điện chạy qua một điện trở thì điện trở đó sẽ phát nhiệt, mạch sẽ bị tiêu tốn năng lƣợng. Khi truyền tải điện năng đi xa phải dùng dây dẫn rất dài. Nên điện trở là khá lớn nên công suất tiêu thụ trên đƣờng dây cũng khá lớn. Vậy có biện pháp nào để giảm thiểucông 95 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của HS Hoạt động của GV suất hao phí trên đƣờng dây? - Tƣ duy suy nghĩ vấn đề đƣa ra Dẫn dắt vào bài: Bài hôm nay ta sẽ nghiên - Học sinh suy nghĩ về cách tính điện trở cứu về biện pháp làm giảm hao phí trên dây dẫn, công thức định luật Jun-Len-Xơ. đƣờng dây tải điện. Hoạt động 3: Tìm hiểu về cấu tạo, nguyên tắc hoạt động và sự biến đổi điện áp và cƣờng độ dòng điện của máy biến áp (20 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ? Máy biến áp là gì? Máy biến áp là thiết bị làm việc dựa ? Máy biến áp có tác dụng gì? trên hiện tƣợng cảm ứng điện từ. Dùng để tăng hoặc giảm hiệu điện thế - GV cho HS quan sát các loại máy biến thế xoay chiều mà không làm thay đổi tần số thƣờng dùng trong đời sống kỹ thuật bằng hiện vật, mô hình hoặc bằng tranh ảnh. của nó. Tổ chức đàm thoại Từ mô hình máy biến áp, hãy trình bày cấu tạo và hoạt động máy biến áp? Gồm hai cuộn dây có số vòng khác - Nêu cấu tạo cấu máy biến áp. Máy biến thế có hai cuộn dây : nhau quấn trên lõi sát kín. + Cuộn dây nối với nguồn gọi là cuộn sơ cấp. + Cuộn dây nối với tải tiêu thụ gọi là cuộn thứ cấp. ? Hai cuộn dây có đặc điểm gì? ? Các cuộn dây đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? Hai cuộn dây có số vòng dây khác nhau. Làm bằng đồng có điện trở nhỏ và ? Các vòng dây đƣợc quấn ở đâu? cách điện với lõi. ? Các cuộn dây có tác dụng gì trong Các vòng dây đƣợc vấn trên lõi sắt. máy biến áp? Cuộn sơ cấp nối với nguồn xoay chiều ? Lõi sát đƣợc cấu tạo nhƣ thế nào? Lõi cho dòng điện xoay chiều đi qua tạo nên sắt có tác dụng gì trong máy biến áp? từ thông biến thiên qua cuộn thứ cấp làm tăng hoặc giảm điện áp. Cuộn thứ cấp đƣa dòng điện ra tải tiêu thụ. Lõi sắt gồm các lá thép mỏng cách ? Các lá thép mỏng ghép cách điện với điện với nhau. Tạo nên mạch từ khép kín, nhau để làm gì? làm cho các đƣờng sức từ chạy trong nó. Để giảm hao phí điện năng do dòng ? Nêu nguyên tắc hoạt động của máy biến áp? phucô gây ra? Máy biến áp hoạt động dựa trên hiện - Chia lớp thành n nhóm (mỗi nhóm 4tƣợng cảm ứng điện từ. Dòng điện xoay 6HS), phát phiếu học tập, giao nhiệm vụ chiều chạy qua cuộn sơ cấp gây ra từ cho mỗi nhóm. Trao đổi trong 3 phút cử đại diện trao đổi vấn đề với GV, các nhóm thông biến thiên qua cuộn thứ cấp. còn lại bổ sung hòan thành vấn đề. ? Với lõi sắt kín, hầu nhƣ đƣờng sức từ chỉ chạy qua lõi sắt nên từ thông gởi qua 96 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Hoạt động của HS Hoạt động của GV hai cuộn dây nhƣ thế nào? ? Suất điện động cảm ứng qua mỗi vòng Bằng nhau. dây có giá trị nhƣ thế nào? Hoạt động 4: Tìm hiểu về sự truyền tải điện năng (13 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Đặt vấn đề đàm thoại: ? Tại sao trong quá trình truyền tải điện năng đi xa cần đễn máy biến thế? ? Làm cách nào để giảm hao phí điện năng trong quá trình truyền tải điện? ? Tại sao trong quá trình truyền tải điện năng đi xa cần đến máy biến thế? ? Tại sao có sự hao phí điện năng trên đƣờng truyền tải? Vì trong quá trình truyền tải điện có sự ! Viết công thức tính công suất truyền hao phí điện năng, nên ta sử dụng máy biến đi? áp để tăng điện áp lên nhiều lần ở đầu nguồn, tới nơi tiêu thụ ta dùng máy biến áp để giảm điện áp xuống phù hợp mức sử dụng để truyền đến các tải tiêu thụ mới đảm bảo an toàn cho tải. Do dây dẫn có điện trở gây ra hiện tƣợng tỏa nhiệt trên đƣờng dây nên làm hao phí điện năng. ? Làm cách nào giảm hao phí trên P = U phát I cos  đƣờng dây tải điện? p2 p  R 2 U phat cos   ? Phƣơng pháp nào tối ƣu hơn? Vì sao? Có hai cách: giảm R và tăng U phát Phƣơng pháp tăng U phát có hiệu quả hơn vì cách này có thể thực hiện đơn giản bằng máy biến thế. Hoạt động 5: củng cố và dặn dò ( 5 phút) Hoạt động của HS Hoạt động của GV ! Yêu cầu HS nhắc lại nội dung chính của bài. - Dặn dò bài tập :Trả lời các câu hỏi và làm bài tập 1, 2, 3, 4. Đọc và tìm hiểu bài mới. - Ghi nhận bài tập. - Chuẩn bị bài mới. Rút kinh nghiệm ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 97 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm Đƣa giáo án soạn theo hƣớng đàm thoại gợi mở vào giảng dạy thực tế ở trƣờng phổ thông. Thử nghiệm khả năng tiếp thu kiến thức của HS bằng PP đàm thoại gợi mở. Kiểm tra sự đóng góp của đề tài nghiên cứu vào PP DH TC, thông qua PP đàm thoại gợi mở góp phần TC hóa trong học tập cho HS. 4.2. Nội dung thực nghiệm Dạy một số tiết theo giáo án soạn theo đề tài nghiên cứu theo PP đàm thoại gợi mở phát huy tính TC, tự lực của HS. 4.3. Đối tƣợng thực nghiệm Thực nghiệm trên con ngƣời, cụ thể là các đối tƣợng HS THPT, lớp 12 ban KH tự nhiên. 4.4. Kế hoạch giảng dạy Thực hiện giảng dạy các tiết theo thời khóa biểu 4.5. Tiến trình thực hiện các bài học Tiến trình thực hiện DH của 5 bài ( 26, 27, 28, 30, 32) SGK VL 12 NC theo mẫu thiết kế đã đƣợc nêu ở chƣơng 4. Nhắm phát huy tính TC tự lực trong quá trình DH. 4.6. Kết quả thực nghiệm 4.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết a) Ma trận đề kiểm tra Biết Mức độ Nội dung Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trỏ thuần Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điệncuộn cảm Mạch R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hƣởng điện TN Hiểu TL TN 1 Vận dụng TL TN 1 0.5 1 0.5 0.5 1 1 1.5 1 0.5 1 3 0.5 1 1 98 2 0.5 1 0.5 Tổng TL 1 1 1 1 0.5 6 1,5 3.5 Luận văn tốt nghiệp Đại học Công suất của dòng điện xoay chiều. Hệ số công suất Máy phát điện xoay chiều Động cơ không đồng bộ ba pha Máy biến áp. Truyền tải điện GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn 1 SVTH: Phạm Văn Phước Em 1 0.5 1 0.5 1 0.5 2 1,5 1.5 1 1 0.5 0.5 1 0.5 3 9 4 16 Tổng 2 6 3 10 - Chiều dọc : Các nội dung kiến thức - Chiều ngang : Các mức độ nhận thức - Trong các ô: Số lƣợng câu hỏi Trọng số điểm dành cho các câu hỏi a) Nội dung đề kiểm tra I. Trắc nghiệm Chọn câu đáp án đúng. Câu 1. Chọn câu sai A. Nguyên tắc tạo ra dòng điện xoay chiều dựa trên hiện tƣợng cảm ứng điện từ. B. Khi đo cƣờng độ và hiệu điện thế xoay chiều ngƣời ta dùng ampe kế và vôn kế có khung quay. C. Số chỉ của vôn kế xoay chiều cho biết giá trị hiệu dụng của hiệu điện thế xoay chiều. D. Số chỉ của ampe kế xoay chiều cho biết giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều. Câu 2. Dòng điện xoay chiều là: A. dòng điện có cƣờng độ biến thiên theo thời gian. B. dòng điện có chiều biến thiên tuần hoàn theo thời gian. C. dòng điện có cùng 1 cƣờng độ và chiều theo thời gian. D. dòng điện có cƣờng độ và chiều thay đổi theo thời gian. Câu 3. Trong 2s, dòng điện xoay chiều có tần số f = 50 Hz đổi chiều mấy lần ? A. 50 B. 100 C. 25 D. 200 99 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn Câu 4. Dòng điện xoay chiều có cƣờng độ i  2 cos 50t   SVTH: Phạm Văn Phước Em   (A). Dòng điện này có : 6 A. Tần số dòng điện là 50 Hz B. Cƣờng độ hiệu dụng của dòng điện là 2 2 A C. Cƣờng độ cực đại của dòng là 2 A D. Chu kỳ dòng điện là 0,02 s Câu5. Cƣờng độ dòng điện trong một đoạn mạch có biểu thức   i  5 2 cos100t  ( A) . 3  Ở thời điểm t = 1/50(s), cƣờng độ trong mạch có giá trị : A. 5 2 C. bằng không B. -5 2 D. 2,5 2 Câu 6. Hiệu điện thế giữa hai đầu điện trở R = 100  có biểu thức u = 100 2 cos 100t (V). Nhiệt lƣợng tỏa ra trên R trong 1phút là : A. 600 J B. 600 2 J C. 6000 J D. 1200 J Câu 7. Số đo của vôn kế và ampe kế xoay chiều chỉ: A. giá trị tức thời của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. B. giá trị trung bình của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều C. giá trị cực đại của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. D. giá trị hiệu dụng của hiệu điện thế và cƣờng độ dòng điện xoay chiều. Câu 8. Đặt vào hai bản của tụ điện một điện áp xoay chiều u  U0 sin t , cƣờng độ dòng điện chạy qua tụ điện là A. i  CU 0 cost    B. i  CU 0 cos t   C. i  CU 0 sint    D. i  CU 0 sin t    2  2 Câu 9. Tăng tần số góc của điện áp đặt vào tụ điện gấp 2 lần thì dung kháng của tụ điện sẽ A. tăng gấp 2 lần. C. tăng gấp 4 lần. B. giảm 2 lần. D. không thay đổi. Câu 10. Cho mạch điện xoay chiều AB nhƣ hình vẽ. Hộp kín X chứa 1 trong 3 phần tử R, L, C . Biết dòng điện qua mạch nhanh pha so với hiệu điện thế u AB. Mạch X chứa các phần tử nào? X A B R0 A. L B. C C. R D. L hoặc C Câu 11. Khi cộng hƣởng trong mạch điện xoay chiều gồm R, L, C mắc nối tiếp xảy ra thì biểu thức nào sau đây sai? A. cos = 1 B. ZL = ZC C. UL = UR D. UAB = UR 100 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Câu 12. Hệ số công suất của dòng điện xoay chiều nào trong các đoạn mạch dƣới đây có giá trị bằng 0? A. Mạch điện chỉ có điện trở thuần. B. Mạch điện chỉ có cuộn cảm thuần. C. Mạch điện gồm điện trở thuần và tụ điện mắc nối tiếp. D. Mạch điện gồm điện trở thuần và cuộn cảm thuần mắc nối tiếp. II. Tự luận Câu 1: Phần ứng của một máy phát điện xoay chiều có N = 200 vòng dây giống nhau. Từ thông qua mỗi vòng dây có giá trị cực đại là 2mWb và biến thiên điều hòa với tần số 50 Hz. Suất điện động của máy có giá trị hiệu dụng là bao nhiêu? Câu 2: Mạch điện xoay chiều R, L, C mắc nối tiếp, gồm điện trở thuần R = 100  , 2 H  và tụ điện C = 100 (  F). Mắc nối tiếp vào   mạch một ampe kế xoay chiều có điện trở không dáng kể. Đặt vào hai đầu đoạn mạch một hiệu điện thế xoay chiều. Hãy xác định: a) Tổng điện trở của đoạn mạch b) Số chỉ của ampe kế c) Biểu thức của dòng điện chạy trong mạch và biểu thức hiệu điện thế giữa hai đầu điện trở. Đáp án đề kiểm tra Câu 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 A x x B x x x x C x x D x x x x Thang điểm Mỗi câu trắc nghiệm: 0.5 điểm Mỗi câu tự luận: 2 điểm 4.6.2. Kết quả kiểm tra Em chƣa có điều kiện áp dụng đề tài này vào thực tiễn giảng dạy, sau này khi về trƣờng THPT em sẽ thực hiện thêm. cuộn dây thuần cảm có độ tự cảm L= 101 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em NHẬN XÉT KẾT LUẬN Trong công cuộc vận động và phát triển toàn diện của xã hội cũng nhƣ KH KT thì cuộc cách mạng đổi mới trong giáo dục phổ thông nhƣ một bƣớc tiến tất yếu. Định hƣớng đổi mới PP DH ở trƣờng phổ thông là phát huy tính TC, tự lực, chủ động sáng tạo của HS; Bồi dƣỡng PP tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Giữa rất nhiều định hƣớng thiết thực của PP DH TC em đã chọn cho mình hƣớng nghiên cứu là góp phần phát triển tính TC tự lực cho HS trong học tập, để hoàn thiện hơn nữa sự hiểu biết của bản thân về vấn đề phát triển tƣ duy cũng nhƣ tính TC và trí tuệ cho HS, tạo một nền tảng sơ khai về PPDH TC theo đƣờng lối đổi mới của giáo dục hiện đại, một hành trang quan trọng của ngƣời giáo viên sƣ phạm VL trong tƣơng lai. Kết quả thu đƣợc : Trong quá trình thực hiện đề tài này tôi đã thu đƣợc những kết quả sau: Nghiên cứu quá trình giảng dạy một số bài trong chƣơng trình VL phổ thông. Đƣa ra các bƣớc của tiến trình DH theo tinh thần áp dụng PP TN, PP GQVĐ, PP diễn giảng, PP tự học trong DH VL. Vận dụng các PP nhận thức trên để soạn Giáo án 5 bài học trong Chƣơng V. Dòng điện xoay chiều, Vật lí 12 NC. Có thể nhìn nhận ƣu điểm nổi bậc của đề tài: hƣớng HS theo PP học tập TC, tự lực, chủ động, sáng tạo, phải tự suy nghĩ tìm tòi, phát hiện vấn đề và GQVĐ, giúp TC hóa tƣ duy của HS. Những khó khăn khi thực hiện đề tài. Do thời gian nghiên cứu quá ngắn và do chƣơng trình ở SGK phổ thông có nội dung khá dài, có nhiều nội dung cần truyền đạt cho HS. Do hạn chế của bản thân và trong giới hạn thời gian cho phép nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong đƣợc sự góp ý của thầy cô và các bạn. Đề tài luận văn này chỉ thực hiện trên cơ sở lý thuyết, chƣa đƣợc áp dụng, kiểm tra đánh giá trên thực tiễn dạy ở trƣờng THPT nên chƣa có tính thuyết phục cao. Đây chính là hạn chế lớn nhất của đề tài cần đƣợc cải thiện và khắc phục khi đi vào giảng dạy thực tế. Đây là đề tài mà em rất tâm đắc, chắc chắn mai sau khi về trƣờng phổ thông em sẽ thực hiện và vận dụng nó vào trong giảng dạy. 102 Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lƣơng Duyên Bình,… Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên thực hiện chƣơng trình SGK Vật lí 11. Bộ GDĐT. NXB giáo dục 2007. [2] Đặng Mai Khanh, Bài giảng Tâm lí học XH và giao tiếp XH. ĐH Cần Thơ 2002. [3] Nguyễn Thế Khôi, Phạm Quý Tƣ,… Vật lí 10 nâng cao. NXB giáo dục 2006. [4] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần,…Vật lí 11 nâng cao. NXB giáo dục 2007. [5] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Hải Châu,… Hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình SGK Vật lí 12. Bộ GD- ĐT 2008. [6] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở Trƣờng THPT. NXB Đại học quốc gia Hà Nội 1999. [7] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế. Phƣơng pháp dạy học Vật lí ở Trƣờng THPT. NXB Đại học Sƣ phạm 2002. [8] Trần Quốc Tuấn. Kĩ thuật dạy bài dài và khó Vật lí 11. Hội nghị bồi dƣỡng giáo viên cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chƣơng trình SGK lớp 11 THPT 2008. [9] Trần Quốc Tuấn. Đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí 12. Hội nghị bồi dƣỡng giáo viên cốt cán các tỉnh (thành phố) thực hiện chƣơng trình SGK lớp 12 THPT 2009. [10] Phạm Quý Tƣ,… Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên thực hiện chƣơng trình SGK Vật lí 10 nâng cao. Bộ GD-ĐT 2006. [11] Nguyễn Thế Khôi, Vũ Thanh Khiết,… Sách giáo khoa Vật lí 12 nâng cao. NXB GD. [12] Lƣơng Duyên Bình, Vũ Quang,… Sách giáo khoa Vật lí 12 cơ bản. NXB GD. [13] Tài liệu BDGV thực hiện CT, SGKVL 12 NC. Bộ GD – ĐT 2008 [14] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần… Vật lí 11 NC, SGV. NXB GD 2007 [15] Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông. Hà Nội 2013. 103 [...]... nghiệp Đại học GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Phạm Văn Phước Em Chƣơng 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ HƢỚNG DẪN ĐỂ HS TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP 2.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức 2.1.1 Hành động nhận thức Mọi hoạt động của con ngƣời là để duy trì cuộc sống, phát triển xã hội đều dựa trên HĐNT về thế giới vật chất và tinh thần xung quanh Đứng trƣớc một sự vật hiện tƣợng... dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:  Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ  Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ  Hoạt động 3: Thu thập thông tin  Hoạt động 4: Xử lý thông tin  Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin  Hoạt động 6: Củng cố bài giảng  Hoạt động 7:... phƣơng tiện DH hiện đại C Tổ chức các hoạt động học tập Hoạt động 1 (…phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần) Hoạt động 2 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 1 Hoạt động 3 (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng 2 Hoạt động i (…phút): Đơn vị, kiến thức, kĩ năng k Hoạt động n-1 (…phút): Vận dụng, củng cố Hoạt động n (…phút): Hƣớng dẫn về nhà D Rút kinh nghiệm Ghi những nhận xét của GV khi dạy xong 1.6 Đổi mới việc... Ngƣời dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể trình tự hành động để ngƣời học tự chủ giải quyết đƣợc nhiệm vụ  Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hƣớng trong đó ngƣời dạy không chỉ ra cho HS một cách tƣờng minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà ngƣời dạy chỉ đƣa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để. .. bài giảng  Hoạt động 7: Hƣớng dẫn học tập ở nhà Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu: Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ Hoạt động của GV Hoạt động của HS - Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi - Nhận xét câu trả lời của bạn - Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Quan sát, theo dõi... nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc năng lực Muốn vậy GV cần: - Tổ chức, hƣớng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập… - Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức - Áp dụng rộng rãi PP phát hiện GQVĐ và các PP NT ĐT của vật lí nhƣ PP TN,... dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhƣng trong thực tế vẫn còn không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ đƣợc thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng đƣợc với đòi hỏi mới Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học TC, GV không còn đóng vai trò đơn giản là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh. .. biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp đƣợc sự phát triển rất nhanh của KH KT hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học không ai có thể học thay Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lƣợc bồi dƣỡng PP tự học cho HS: tập cho HS PP đọc sách; phát phiếu học tập ở nhà cho HS; tập cho. .. Hƣớng dẫn mẫu báo cáo Hoạt động 6: Củng cố bài giảng Hoạt động của HS - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm - Vận dụng vào thực tiễn - Ghi chép những kết luận cơ bản - Giải bài tập Hoạt động của GV - Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm - Hƣớng dẫn trả lời - Ra bài tập vận dụng - Đánh giá nhận xét giờ dạy Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà Hoạt động của HS Hoạt động của GV - Ghi câu... việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập Tuy ban đầu HS chƣa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhƣng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi ... Chƣơng TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ HƢỚNG DẪN ĐỂ HS TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP 2.1 Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức 2.1.1 Hành động nhận thức Mọi hoạt động ngƣời để trì... dụng lý luận DH đại tổ chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh kiến thức giảng dạy chƣơng V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu sở lý luận đổi PP tổ chức hoạt động. .. Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc tổ chức cho HS hoạt động để HS tự chiếm lĩnh kiến thức giảng dạy chƣơng V Dòng điện xoay chiều, VL 12 NC Giả thuyết khoa học

tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi giảng dạy chương v. dõng điện xoay chiều, vật lý 12 nâng cao

Thông tin tài liệu

Từ khóa liên quan

Trích đoạn

Tài liệu cùng người dùng

Tài liệu liên quan