Chương VII QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Dạy học hoạt động thống hữu hai hoạt động dạy học. Dạy hoạt động người truyền thụ kinh nghiệm xã hội học hoạt động người hay hệ cần lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Sự thống hai hoạt động dẫn đến hệ thống quan hệ dạy học. Điều kiện bắt buộc phải có để tiến hành hoạt động dạy học là: đối tượng dạy học (ở học sinh) chương trình môn học. Một lĩnh vực văn hoá dù quan trọng đến đâu trở thành môn học đảm bảo việc dạy cấu tạo cho người học học, nghĩa lĩnh hội nó. Việc chuyển hoá kinh nghiệm xã hội thành môn học phải trải qua giai đoạn sau: 1- Từ kinh nghiệm xã hội, nhà khoa học nhà nghiên cứu lí luận dạy học phải lựa chọn kiến thức kĩ bản, thiết thực phổ thong, phù hợp với mục tiêu đào tạo nhà trường, cấp học, lớp học, biên soạn thành chương trình môn. 2- Chương trình môn sau lựa chọn cụ thể hoá thành sách giáo khoa, sách hướng dẫn, giúp cho học sinh nhận thức tri thức giáo viên biết cách đạo lĩnh hội kiến thức, kĩ cho học sinh. 3- Học sinh muốn lĩnh hội tri thức phải biết dựa vào viết sách giáo khoa, vào hướng dẫn giáo viên, phối hợp với kinh nghiệm than, với lực sang tạo chuyển hoá chúng thành vốn trí tuệ, tài sản riêng cá nhân. Như vậy, nhà trường hoạt động dạy học trình. Hiện nay, trình dạy học hiểu sau: trình hoạt động nhnậ thức tự giác học sinh thực hướng dẫn mặt sư phạm giáo viên, mục đích làm cho học sinh lĩnh hội tư tưởng nội dung học vấn chương trình, nghĩa là: lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành giới quan phát triển nhân cách lực riêng trí tuệ. Cách hiểu này, thể quan điểm vai trò vị trí chủ thể người học sinh trình dạy học. Tác động giáo viên học sinh trình dạy học tác động đơn giản mà tác động qua lại độc đáo, giáo viên phải tổ chức hoạt động dạy để khiêu gợi, phát huy tính tích cực, chủ động học sinh, trang bị cho em kĩ độc lập công tác để tự nhận thức, lĩnh hội tri thức, chuyển hoá chúng thành lực than. Để đạt tới kết đó, vai trò người giáo viên thiếu được, thể cụ thể hai nhiệm vụ chủ yếu nhất: soạn lên lớp. 1. Nhiệm vụ soạn đòi hỏi giáo viên phải: - Hiểu sâu nội dung khoa học tương ứng với vấn đề chương trình môn học. - Nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ chương trình môn học, cấp học, lớp học mà phụ trách. - Nắm vững yêu cầu mức độ nội dung, kiến thức, kĩ năng lực tiếp thu đa số học sinh lớp. - Biết khai thác đầy đủ tiềm giáo dục môn học như: giáo dục giới quan, giáo dục nhnâ cách, giáo dục dân số, giáo dục bảo vệ môi trường, hướng nghiệp v.v… - Nắm vững mối lien hệ môn học mà phụ trách với môn học khác. - Dự kiến phương tiện dạy học cần thiết để hỗ trợ cho việc nắm nội dung sách giáo khoa học sinh. - Dự kiến tình mà học sinh gặp khó khăn học để hướng dẫn, giúp đỡ. Thiết kế trình tự hợp lí hoạt động sư phạm tiến hành lên lớp v.v… Nhiệm vụ soạn nhiệm vụ quan trọng người giáo viên. Nó biểu rõ lực nghề nghiệp lực đào tạo mặt chuyên môn. Soạn khâu hoàn tất việc chuyển hoá phận kinh nghiệm xã hội (tri thức môn học) thành sản phẩm sẵn sang đáp ứng yêu cầu khả lĩnh hội học sinh. 2. Nhiệm cụ lên lớp đòi hỏi giáo viên phải thực biện pháp mặt kỹ thuật dạy học như: + Phương pháp hướng dẫn nhận thức học sinh. Hoạt động lĩnh hội tri thức, thực chất hoạt động nhận thức học sinh với yêu cầu chủ yếu là: - Giải đắn mối quan hệ cụ thể trừu tượng với biện pháp như: dẫn dắt học sinh từ riêng đến chung, rèn luyện kĩ quan sát, tư phân tích, ngược lại dẫn dắt học sinh từ chung đến riêng, bồi dưỡng cho học sinh lực suy luận, diễn dịch, trí tưởng tượng, óc sang tạo v.v… - Giải đắn mối quan hệ lí luận thực tiễn, học hành, với biện pháp như: bồi dưỡng cho học sinh ý thức học hỏi thực tế sống, ý thức vận dụng tri thức vào vấn đề thực tiễn… - Phương pháp động viên chức tâm lí học sinh học tập. Trong công trình nghiên cứu Tâm lí học, người ta khẳng định: để đảm bảo thực thắng lợi hành động (trong có hoạt động học tập) cần động viên tham gia tích cực nhiều chức tâm lí thích hợp với nhiệm vụ cụ thể. Đương nhiên, vận dụng phương pháp động viên chức tâm lí, giáo viên phải tính đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh cách thích hợp. II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ 1. Khái niệm phương pháp dạy học Phương pháp hiểu theo nghĩa chung rộng hành vi thực công việc có mục đích định. Đó cách thức, đường mà người ta cần theo để đạt mục đích. Theo cách hiểu phương pháp dạy học cách thức tương tác giáo viên học sinh phạm trù hoạt động dạy học nhằm mục đích giáo dục, trau dồi học vấn cho hệ trẻ. Trong chục năm gần đây, nhiều tranh luận sôi nổ xung quanh vấn đề: dạy học hoạt động hay hai hoạt động riêng rẽ. Hai hoạt động riêng biệt hay kết hợp chặt chẽ với nhau? Nếu hai hoạt động hoạt động có tính chất định? Hoạt động dạy định hoạt động học hay hoạt động học định hoạt động dạy? Nói khác đi, vấn đề phương pháp dạy học học sinh hay ngược lại. Những quan điểm khác vấn đề phản ánh rõ vào định nghĩa phương pháp dạy học. Hiện nay, thường gặp ba cách hiểu sau: - Phương pháp dạy học cách thức hoạt động người giáo viên để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ giáo dục học sinh theo mục tiêu nhà trường. - Phương pháp dạy học kết hợp biện pháp phương tiện làm việc giáo viên học sinh trình dạy học, nhằm đạt tới mục đích giáo dục. - Phương pháp dạy học cách thức hướng dẫn đạo giáo vien nhằm tổ chức hoạt động nhận thức hoạt động thực hành học sinh, dẫn tới việc học sinh lĩnh hội vững nội dung học vấn, hình thành giới quan phát triển lực nhận thức. Cách hiểu thức phản ánh quan niệm truyền thống vai trò người giáo viên trình dạy học. Theo quan niệm giáo viên nhân vật trung tâm, giữ vai trò đạo, hoạt động tích cực, học sinh thụ động ghi nhớ thực điều thầy dạy. Quan điểm dẫn đến chỗ coi phương pháp dạy học phương pháp thầy. Cách hiểu thứ hai dung hoà hơn, coi phương pháp dạy học kết hợp, nganh hang hai hoạt động: dạy học. Nhiệm vụ truyền thụ tri thức thầy quan trọng nhiệm vụ lĩnh hội tri thức trò. Cách hiểu thứ ba thể quan điểm mới, gần từ sau xuất lí thuyết lĩnh hội tri thức. Vai trò học sinh trình dạy học vai trò chủ động. Nói khác phương pháp học tập xuất phát từ quy luật lĩnh hội tri thức, định hoạt động giáo viên, phương pháp dạy học giáo viên. 2. Phương pháp dạy học chung phương pháp dạy học riêng môn Địa lí Phương pháp phụ thuộc vào mục tiêu hành động, tính mục đích đặc điểm phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học trước hết phải phục vụ cho mục tiêu đào tạo nhà trường. Nếu mục tiêu nhà trường đào tạo hệ học sinh làm chủ hoạt động nhận thức, trở thành người lao động có học vấn, có đạo đức, tư cách, biết sử dụng vốn tri thức cách sáng tạo công xây dựng đất nước phương pháp dạy học nhà trường phải đuợc vận dụng cách có ý thức để đạt mục tiêu nhanh nhất, có hiệu nhất. Do tính mục đích này, năm gần vào tranh luận mục tiêu đào tạo nhà trường phổ thong, nhà lí luận dạy học đề nhiều khuynh hướng dạy học mới, nhằm phát huy tính tích cực, phát triển lực nhận thức, lực độc lập công tác học sinh, như: phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học chương trình hoá, algôrit hoá… Mỗi phương pháp muốn vạch đường tối ưu để đạt tới mục tiêu. Các phương pháp vận dụng để dạy tất môn học nhà trường, chúng phương pháp chung mặt lí luận dạy học. Ngoài tính mục đích, đặc điểm quan trọng phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung. Một mặt phương pháp dạy học phương pháp dạy tri thức định cách thức hoạt động trí óc thực hành định. Mặt khác, phương pháp dạy học gắn liền với nhiều phương tiện dạy học định. Vì vậy, môn học, có nội dung phương tiện dạy học riêng, nên có phương pháp dạy học riêng. Đó phương pháp dạy học môn. Trong môn Địa lí lại có nhiều nội dung khác Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, phương pháp dạy học địa lí phân ra: phương pháp dạy học Địa lí tự nhiên, phương pháp dạy học Địa lí kinh tế - xã hội… Ngoài ra, đặc điểm nội dung môn Địa lí luôn phải gắn bó với đồ, với việc quan sát thực địa nên phương pháp dạy học địa lí có khác biệt rõ rệt so với phương pháp dạy học môn học khác. Đó nguyên nhân làm nảy sinh phương pháp dạy học đặc trưng môn Địa lí, như: phương pháp đồ, phương pháp phân tích số liệu thống kê kinh tế theo lãnh thổ, phương pháp thực địa . 3. Cách phân loại phương pháp dạy học a) Các phương pháp dạy học phong phú đa dạng Trải qua thời gian dài trình phát triển giáo dục, người ta tích luỹ nhiều phương pháp dạy học, việc phân loại chúng vấn đề phức tạp khó khăn. Từ năm 50 kỷ XX đến có nhiều thảo luận sôi phương pháp dạy học sở phân loại chúng. Một số người chấp nhận phương pháp dạy học truyền thoống, lại đề them số phương pháp mới. Một số khác thừa nhận phương pháp cũ lại đặt yêu cầu bổ sung, cải tiến phân loại chúng sở luận chứng khác v.v . Để có khái niệm đắn phân loại phương pháp dạy học, trước hết cần nhớ điều là: khái niệm dạy học hiểu theo nhiều cách rộng, hẹp với cấp độ khác nhau. Ví dụ: phương pháp dạy học hiểu theo nghĩa hẹp phương pháp cụ thể có tính chất biện pháp mặt kỹ thuật dạy học, phương pháp mô tả, phương pháp đàm thoại v.v .nhưng hiểu theo nghĩa rộng hệ, hay nhóm phương pháp dạy học, bao gồm nhiều phương pháp dạy học cụ thể, phục vụ cho mục đích định (phương pháp dạy học nắm kiến thức mới, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh v.v .). Từ trước đến nay, việc phân loại phương pháp dạy học cấp độ khái quát có nhiều cách khác nhau, tuỳ theo để phân loại. Ví dụ: - Nếu vào mục đích nhiệm vụ dạy học có nhóm phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức, nhóm phương pháp kiểm tra kết học tập. - Nếu vào nội dung dạy học có phương pháp dạy kiến thức, nhóm phương pháp rèn luyện kĩ năng, nhóm phương pháp dạy Địa lí tự nhiên, nhóm phương pháp dạy Địa lí kinh tế - xã hội v.v . - Khoảng vài chục năm gần đây, người ta nói nhiều đến cách phân loại vào mức độ nhận thức I.Y.Lecne, gồm có năm nhóm: nhóm phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp nêu vấn đề; nhóm phương pháp tìm tòi phận nhóm phương pháp nghiên cứu . Tuy nhiên, tất cách phân loại có ý nghĩa mặt lí luận dạy học chung. Việc vận dụng chúng vào việc dạy học môn có chỗ chưa thật cụ thể. Hiện tài liệu UNESCO, người ta sử dụng phổ biến cách phân loại phương pháp dạy học hai nhóm: nhóm phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm nhóm phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (trung tâm trung tâm trình dạy học mà phải hiểu trung tâm trình lĩnh hội tri thức). Nhóm phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, bao gồm toàn phương pháp, giáo viên trình bày, giải thích, cung cấp tri thức chính. Với nhóm phương pháp này, học sinh buộc phải tiếp thu tri thức cách thụ động, việc phát triển tư bị coi nhẹ. Sự tham gia học sinh trình dạy học giới hạn việc tái vấn đề mà giáo viên giảng. Các câu hỏi giáo viên đặt để bắt học sinh suy nghĩ thường vụn vặt, tác dụng tích cực việc kích thích tư duy, phát huy tính sáng tạo học sinh trình lĩnh hội tri thức. Nhóm phương pháp lấy học sinh làm trung tâm bao gồm phương pháp coi toàn trình dạy học hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập học sinh. Mục đích nhằm phát triển học sinh lực tư duy, khả độc lập tìm cách giải khó khăn trình lĩnh hội tri thức. Với phương pháp này, không khí lớp học linh hoạt, cởi mở mặt tâm lí. Nhiệm vụ giáo viên chủ yếu hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tự tìm tòi, tự khám phá tri thức mới, cách vấn đề cần lĩnh hội phương pháp giải nhu cầu cung cấp tài liệu cần thiết, giúp cho họ có khả tự khai thác, tự nhận thức, suy luận rút kết luận . Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh thể rõ vai trò chủ thể việc lĩnh hội tri thức, tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập cách phát huy lực thân, đạo giáo viên. Với phương pháp này, học sinh phải tự lực đến mức tối đa để khai thác nguồn tri thức địa lí hướng dẫn giáo viên như: đồ, biểu đồ, sơ đồ, số liệu thống kê kinh tế, viết sách giáo khoa, thong tin qua phương tiện nghe, nhìn truyền thông đại chúng… Trong trình khai thác tri thức, học sinh có điều kiện thuận lợi để vận dụng thao tác tư cách tích cực mà có điều kiện củng cố, vận dụng tri thức cũ cách sáng tạo vào trường hợp thực tế cụ thể. Tuy nhiên, để làm việc đó, học sinh trước hết phải biết cách làm việc với nguồn tri thức hay nói khác phải nắm số kĩ việc khai thác chúng. Ví dụ: muốn khai thác tri thức đồ, biểu đồ…thì học sinh thiết phải có kiến thức đồ, biểu đồ, cách làm việc với chúng. Có thế, em tìm tri thức ẩn tàng phương tiện rút tri thức mới. Hiện nay, hạn chế việc sử dụng phương pháp lấy học sinh làm trung tâm trường phổ thông học sinh chưa trang bị đầy đủ kĩ cần thiết. Vì vậy, muốn thay đổi phương pháp dạy học truyền thống, vấn đề trước tiên giáo viên phải quan tâm đến việc hình thành rèn luyện cho học sinh loại kĩ sở, giúp em biết cách khai thác nguồn tri thức địa lí. Như vậy, theo cách phân loại đa số phương pháp dạy học truyền thống phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm. b) Các nhóm phương pháp dạy học môn Địa lí Do đối tượng địa lí (sự vật, tượng, trình địa lí .) phân bố không gian rộng lớn, học sinh lúc tiếp xúc trực tiếp với chúng cách dễ dàng, phương pháp dạy học Địa lí, việc làm cho học sinh có tri thức đầy đủ đối tượng học tập vấn đề quan trọng. Chính lý mà việc dạy học Địa lí trù trước đến nay, người ta thường phân ba nhóm phương pháp chủ yếu dựa theo nguồn tri thức sau: + Nhóm phương pháp dung lời (nói hay viết): với mục đích mô tả, kể ghi chép lại tượng, trình địa lí…xảy lãnh thổ khác khắp nơi trái đất. + Nhóm phương pháp trực quan: với mục đích sử dụng phương tiện trực quan như: tranh ảnh, đồ, mô hình, băng hình, tái tạo lại hình ảnh vật, tượng địa lí mà học sinh điều kiện quan sát trực tiếp. + Nhóm phương pháp thực tiễn: với mục đích dựa vào việc quan sát trực tiếp đối tượng địa lí thực địa. Ba nhóm phương pháp sử dụng từ lâu trình dạy học môn Địa lí nhà trường trở thành phương pháp truyền thống. Cho đến nay, chúng giáo viên Địa lí thường xuyên sử dụng. Trong ba nhóm phương pháp nói trên, có phương pháp hoàn toàn lấy giáo viên làm trung tâm phương pháp dung lời, gồm có: giảng thuật, giảng giải, diễn giảng…Nhưng có phương pháp lấy học sinh làm trung tâm như: phương pháp quan sát, làm việc thực địa…còn nhóm phương pháp trực quan xếp vào phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm lấy học sinh làm trung tâm (ví dụ: phương pháp đồ). Nếu trình dạy học, đồ sử dụng phương tiện minh họa phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, đồ dùng làm nguồn tri thức, học sinh khai thác kiến thức phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Các phương pháp sử dụng số liệu thống kê kinh tế, sử dụng phương tiện trực quan khác vậy…(nếu xác định chức chúng nguồn tri thức). c) Trong năm gần đây, phương pháp dạy học Địa lí truyền thống có nhiều thay đổi Trong chục năm gần đây, người ta ý nhiều đến việc phát triển tư cho học sinh nên phương pháp truyền thống có nhiều cố gắng cải tiến, đặc biệt nhóm phương pháp dung lời. Khi sử dụng phương pháp này, giáo viên bổ sung them câu hỏi bắt học sinh phải suy nghĩ nêu them vấn đề nhỏ, yêu cầu học sinh phải trình bày, giải thích…Ví dụ: Phương pháp đàm thoại hình thức (giáo viên đề câu hỏi kiến thức giảng, học sinh trả lời câu hỏi biết), bổ sung thêm câu hỏi có thác dụng phát triển tư cho học sinh trở thành phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp điễn giảng trở thành phương pháp nêu vấn đề… Nhóm phương pháp trực quan vốn phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (giáo viên sử dụng phương tiện trực quan chủ yếu phương pháp khai thác tri thức), từ lâu, bị sử dụng sai mục đích, trở thành phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan để minh họa trình dạy học, cố gắng trở chức chúng, dùng phương tiện trực quan học sinh khai thác, tìm tri thức mới, coi phương tiện nguồn tri thức. Những thay đổi mặt phương pháp nói phần có tác dụng tốt việc phát triển tư học sinh phù hợp với xu phát triển lí luận dạy học đại. Tuy nhiên, thay đổi phương pháp dạy học Địa lí nhà trường phổ thong chưa tiến triển bao nhiêu. Vai trò trung tâm người giáo viên lớp đậm nét. Nhiệm vụ cung cấp tri thức làm sẵn cho học sinh trình dạy học nhiệm vụ chủ yếu. Điều giải thích nhiều nguyên nhân. - Trước hết, nhiều giáo viên quan niệm cũ, chưa nhận thức vai trò chủ thể học sinh việc lĩnh hội tri thức, coi trọng việc cung cấp thông tin làm sẵn cho học sinh. - Nhiều giáo viên chưa thống với quan niệm coi việc lấy giáo viên làm trung tâm thuộc phạm trù phương pháp mà cho khuynh hướng dạy học. Thực ra, khuynh hướng dạy học phải thể phương pháp. Nói phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm không khác nói phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động học sinh. Phát huy tính tích cực, chủ động học sinh coi khuynh hướng. Khuynh hướng phải thể phương pháp, nói lấy học sinh làm trung tâm, muốn đề cập đến khác biệt quan điểm, quan điểm coi học sinh chủ thể trình lĩnh hội tri thức. Ở nhấn mạnh đến ý: trình lĩnh hội tri thức kĩ môn. Tất hoạt động giáo viên lớp lớp nhằm vào đối tượng mình. Đó học sinh. Vì vậy, cách nói lấy học sinh làm trung tâm sai, có ý nghĩa tích cực việc thay đổi quan điểm dạy học nói chung dạy học Địa lí nói riêng. Việc thay đổi, chuyển từ phương pháp lấy thầy làm trung tâm sang lấy trò làm trung tâm phải có số điều kiện. Nếu điều kiện chưa giải việc thay đổi phương pháp bị hạn chế. Trước hết, học sinh muốn chủ động trình học tập họ phải trang bị số kĩ cần thiết để biết cách tự làm việc với nguồn tri thức, biết cách khai thác tri thức từ đồ, phân tích số liệu, đọc lập biểu đồ, phân tích, tổng hợp tài liệu tham khảo v.v… Phương pháp dạy thầy lớp phải có chuyển biến thích hợp như: giảm bớt việc trình bày thông tin làm sẵn, tăng cường việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh việc nghiên cứu, tìm tòi tri thức mới… Ngoài ra, chương trình sách giáo khoa phải xếp, viết để học sinh có điều kiện hình thành kĩ cần thiết học tập nghiên cứu. Ví dụ: chương trình phải rõ kĩ cần hình thành, sách giáo khoa phải dành thời gian thích đáng cho việc rèn luyện kĩ năng, đọc phải bồi dưỡng cho học sinh phương pháp làm việc để tự lĩnh hội tri thức điều quan trọng phải trình bày kiến thức để gợi ý cho giáo viên sử dụng phương pháp mới, phương pháp dạy học tích cực. Cơ sở trang thiết bị nhà trường nghèo nàn, chưa tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trình vận dụng phương pháp dạy học mới. Ví dụ: chưa có đủ đồ, atlát, tài liệu tham khảo cần thiết phực vụ cho học sinh tự học tập, tự nghiên cứu. Các lớp học, phòng học chưa đủ để tổ chức cho học sinh tự làm việc, học tập theo nhóm, tổ… Tât khó khăn nói trên, có ảnh hưởng không nhỏ đến việc cải tiến, thay đổi phương pháp dạy học địa lí nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, trước yêu cầu giáo dục, đào tạo hệ trẻ, xu đổi phương pháp dạy học theo hướng dạy học phát triển lấy học sinh làm trung tâm số phương pháp dạy học truyền thống cần phải cải tiến thay số phương pháp có hiệu cao hơn. III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ 1. Nhóm phương pháp truyền thống, dùng lời để trình bày Từ trước đến nay, việc dạy học Địa lí, nhóm phương pháp dùng lời đa số giáo viên sử dụng cách phổ biến. Thuộc nhóm có phương pháp: diễn giảng, giảng thuật, giảng giải đàm thoại. Các phương pháp dùng lời có số ưu điểm định. Trước hết, chúng có khả cung cấp cho học sinh lượng thông tin lớn thời gian ngắn. Nếu lời lẽ trình bày giáo viên sáng, truyền cảm, có nội dung khoa học xác, có logic chặt chẽ giảng có sức hấp dẫn, làm cho học sinh tiếp thu tri thức cách dễ dàng. Tuy nhiên, nhược điểm chúng tác dụng việc tạo điều kiện cho học sinh phát huy lực chủ động tìm tòi việc lĩnh hội tri thức. Tất phương pháp dùng lời thiên việc cung cấp cho học sinh tri thức làm sẵn. a) Phương pháp diễn giảng Phương pháp diễn giảng phương pháp dùng lời để trình bày vấn đề số vấn đề, nhiều có tính chất lí luận, có cấu trúc, nội dung chặt chẽ, logic. Mục đích thuyết phục người nghe tin vào thông tin, lập luận trình bày. Trong thực tế dạy học, phương pháp diễn giảng sử dụng phổ thông lớp cuối cấp, phương pháp dễ làm cho không khí lớp học nặng nề. Học sinh hoàn toàn thụ động ngồi nghe suốt tiết học. Điều không thích hợp với tâm, sinh lí học sinh phổ thông, lớp học sinh nhỏ tuổi. Phương pháp dùng buổi ngoại khóa, không nên dùng dng2 cách hạn chế nội khóa. b) Phương pháp giảng thuật Phương pháp giảng thuật phương pháp cung cấp tri thức cách giáo viên dùng lời nói mình, vừa thuật lại, vừa giảng kiện, tượng địa lí cách chi tiết, có hệ thống. Ví dụ: thuật lại lịch sử phát kiến địa lí, trận động đất… Phương pháp giảng thuật, kết hợp với phương tiện trực quan như: tranh ảnh, mô hình, kể đoạn văn viết…dễ hấp dẫn học sinh tạo cho em biểu tượng, khái niệm địa lí sinh động. Nhưng nhược điểm làm cho học sinh thụ động việc lĩnh hội tri thức. Hiện nay, có nhiều ý kiến cho rằng: không nên coi phương pháp giảng thuật phương pháp quán triệt suốt tiết học mà nên dùng thấy cần thiết phần phục vụ cho việc khai thác tri thức học sinh. Để cho biện pháp giảng thuật kết tốt, giáo viên cần xếp, chọn lọc chi tiết cần thuật lại cách ngắn gọn trọng tâm, chặt chẽ mặt logic. Nếu lời giảng thuật giáo viên có them tính nghệ thuật hấp dẫn học sinh. c) Phương pháp giảng giải Phương pháp giảng giải phương pháp giáo viên dùng lời để giải thích kiện, tượng địa lí…Ví dụ: giải thích nguyên nhân sinh thủy triều, nguyên nhân gây nên đình đốn ngành sản xuất… Phương pháp giảng giải thường kết hợp với phương tiện trực quan (tranh ảnh, số liệu, đồ, biểu đồ…) để minh họa cho lời giải thích. Trong trường hợp thường gọi là: phương pháp giải thích – minh họa. Trong giải thích, giáo viên dùng biện pháp quy nạp, trước tiên đưa số liệu, kiện, tượng địa lí cụ thể sau tìm nguyên nhân, rút kết luận ngược lại dùng biện pháp diễn dịch, đưa kết luận trước sau trình bày nguyên nhân. Trong thực tế dạy học Địa lí, hai phương pháp giảng thuật giảng giải hai phương pháp kác chúng có quan hệ chặt chẽ với thường bổ sung cho nhau. Trong phương pháp giảng thuật có yếu tố giải thích ngược lại phương pháp giải thích không tránh yếu tố mô tả trần thuật. Gần đây, với xu hướng tăng cường phát huy trí lực cho học sinh, phương pháp giảng giải thường kết hợp với phương pháp đàm thoại để trở thành biện pháp yêu cầu học sinh tìm phát biểu mối quan hệ nhân quả. Việc giải thích trước thường giáo viên chủ động thực hiện, cđược chuyển thành câu hỏi học sinh trả lời. d) Phương pháp đàm thoại (hỏi – đáp) phương pháp đàm thoại dùng lời hình thức trao đổi qua lại thầy trò. Thường giáo viên người chủ động đề câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi) yêu cầu học sinh trả lời. Trong phương pháp đàm thoại, tham gia học sinh có nhiều mức độ. Điều tuỳ thuộc vào yêu cầu giáo viên mục đích đàm thoại. Nếu giáo viên coi mục đích cung cấp tri thức làm sẵn cho học sinh chính, câu hỏi đặt ra, phần lớn nhằm vào việc đòi hỏi học sinh nhắc lại mà giáo viên giảng. Những câu hỏi có tác dụng kiểm tra kiến thức cũ, củng cố kiến thức nhắc nhở ý thức ý học tập học sinh, mà chưa có tác dụng mặt phát triển tư duy. Các câu hỏi không đòi hỏi giáo viên phải nhiều công sức chuẩn bị, tác dụng nhiều nhận thức học sinh. Phương pháp đàm thoại thường gọi phương pháp đàm thoại hình thức. Trong trường hợp giáo viên muốn phát huy trí lực, gợi mở cho học sinh làm sáng tỏ vấn đề mới, giúp học sinh tự khám phá tri thức tái tài liệu học từ kinh nghiệm tích luỹ sống, câu hỏi cần chuẩn bị chu đáo hơn. Với câu hỏi đó, học sinh phải củng cố, mở rộng đào sâu tri thức tiếp thu dựa sở ấy, người giáo viên kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trình học tập môn. Khi chuẩn Để đạt yêu cầu băng hình giáo khoa, hình ảnh đưa vào băng phải chọn lọc, xếp cách hợp lí, có lien quan chặt chẽ với theo lôgic phù hợp với chương trình, sách giáo khoa. Các hình ảnh phải phân đoạn, đoạn có tiêu đề riêng. Lời thuyết minh băng hình phải ngắn, gọn, dễ hiểu, có tác dụng bổ sung, làm rõ nội dung hình ảnh đưa ra. Khi sử dụng băng hình, giáo viên theo trình tự bước sau đây: + Bước định hướng: vào bài, thiết giáo viên phải định hướng cho học sinh nắm mục đích, yêu cầu đề mục bài. Giáo viên ghi đề mục lên bảng (có thể dạng câu hỏi). + Bước sử dụng băng hình: sau định hướng, giáo viên mở băng hình cho học sinh xem đoạn (mỗi đoạn phù hợp với vấn đề gi bảng). Sau đoạn, giáo viên tắt băng, đặt số câu hỏi với mục đích kiểm tra nhận thức học sinh gợi ý cho học sinh nêu lên ý nghĩa quan trọng đoạn băng hình vừa xem. Nếu cần, giáo viên bổ sung them ý mà hình ảnh chưa thể rõ (chủ yếu tập trung vào mối quan hệ, xem băng, học sinh chưa nắm nghĩa hình ảnh). Sau đoạn, giáo viên cần ghi ý lên bảng. + Bước kết thúc: hết băng ( băng dùng cho tiết học thường dài khoảng 15 phút), giáo viên cần tổng kết, nêu ý theo mục đích, yêu cầu đặc biệt quan trọng phải nêu lên nhận xét, kinh nghiệm cách khai thác tri thưứcqua băng hình học sinh nắm được. Nếu có điều kiện, mở băng cho học sinh xem lại đoạn hình ảnh mà học sinh chưa hoàn toàn hiểu nghĩa. Như vậy, phương pháp dạy học với băng hình, học sinh chủ yếu phải tự lực khai thác tri thức qua hình ảnh băng, nhiệm vụ hướng dẫn giáo viên chủ yếu để giúp học sinh nắm cách xác tri thức mà băng hình muốn thể hiện. Phương pháp dạy học có hiệu băng hình biên soạn có phương pháp, phù hợp với tinh thần, coi nguồn tri thức trình dạy học địa lí. Một điều cần lưu ý ưu điểm băng hình hoạt động địa lí chủ yếu thể chọn lọc, xếp hình ảnh, lời thuyết minh có tác dụng bổ sung, làm cho học sinh hiểu rõ them ý nghĩa hình ảnh. Vì vậy, lời thuyết minh không nên dài dòng, không nên nhằm vào mục đích giải thích kiện, tượng địa lí đề cập đến hình ảnh. Điều làm cho ý học sinh bị phân tán, hai hoạt động: nghe, nhìn không phối hợp cách hợp lí. giải thích nhận xét rút kết luận…cũng phải tiến hành vào cuối đoạn sau giáo viên tắt băng. Giáo viên phối hợp băng hình với phương pháp dạy học khác thay đổi số bước dạy lớp, giáo viên giảng trước, học sinh xem băng video sau. Cách dạy có ưu điểm giáo viên chủ động thời gian dạy lớp, cách dùng băng video lại có tính chất minh hoạ (hỗ trợ giảng hình ảnh), phát huy tính tích cực, độc lập phát triển tư học sinh. Giáo viên chuẩn bị sẵn dàn nêu trước vấn đề cần đề cập đến xem băng. Tiếp giáo viên cho học sinh xem băng hình. Đến cuối đoạn, giáo viên dựa vào dàn bài, đặt câu hỏi cho học sinh thảo luận. Cuối bài, giáo viên sơ kết tiến hành kiểm tra, đánh giá. Cách có phát huy tính tích cực, độc lập học sinh nhiều nhiều thời hơn. Chỉ thức ngắn đơn giản. Giáo viên xây dựng đề cương sẵn, phổ biến cho học sinh, sau cho học sinh xem băng. Trong trình xem băng, học sinh phải ghi chép lại (một cách khái quát) băng đề cập đến hình ảnh (kể số liệu cần thiết) . Sau đó, dựa vào đề cương hình ảnh dã xem băng, học sinh phải viết lại nội dung trình trước lớp vào cuối giờ. Cách có ưu điểm rèn luyện tính độc lập, khả phân tích, tổng hợp, trình độ tư lôgic…cho học sinh. Để thực hình thức này, giáo viên cần phải chuẩn bị cách chu đáo, cẩn thận, dự kiến tình sư phạm xảy ra. Còn học sinh phải tự lực làm việc, tự nhận thức, phải huy động tối đa khả trí tuệ nắm nội dung thực mục đích học. Đối với băng mở rộng kiến thức theo vấn đề, chuyên đề chủ yếu giáo viên nên dùng để phục vị cho buổi ngoại khoá. Song, để đạt hiệu sử dụng, giáo viên cần giới thiệu nội dung băng hình cho học sinh hiểu. Khi kết thúc, giáo viên phải đề vấn đề cụ thể để học sinh viết thu hoạch. g) Phương pháp gảng dạy Địa lí với hỗ trợ máy vi tính Máy vi tính dùng giới chục năm gần đây, phát triển thật vô kì diệu. Máy vi tính ngày tham nhập hoạt động ngành kinh tế quốc dân mà phát triển sang lĩnh vực giáo dục phương tiện truyền bá khoa học, phương tiện dạy học có hiệu thiết thực giáo viên học sinh nhà trường. Hiện nay, chương trình phổ thông nước ta dạy môn Tin học nhiều trường trang bị số lượng máy vi tính đáng kể. Tuy nhiên, việc sử dụng máy vi tính nhà trường, hạn hẹp. Phòng máy vi tính trường thường dành cho vài giáo viên bồi dưỡngdạy môn Tin học sử dụng. Đa số giáo viên môn chưa quan tâm mức đến phương pháp dạy học chưa có ý thức sử dụng vào công việc chuyên môn mình. Gần đây, nhờ phát triển phong trào cải tiến phương pháp giảng dạy nhà trường, số giáo viên có tâm huyết với nghề nghĩ tới vấn đề sử dụng máy vi tính vào việc dạy học môn. Đây vấn đề mới, đòi hỏi người giáo viên phải có số kĩ tương ứng. Trước hết người giáo viên phải có hiểu biết tối thiểu tin học máy vi tính. Cách dạy tin học nhà trường thường không thích hợp với người muốn sử dụng nhanh máy vi tính vào công tác chuyên môn mình, (do thời gian kéo dài chương trình học có số vấn đề không cần thiết). Vì vậy, phần lớn giáo viên môn thờ ơ, chưa tích cực tìm hiểu loại phương tiện này. Ngoài ra, việc sử dụng máy vi tính đòi hỏi phải có phần mềm chuyên môn điều kiện nay, người sử dụng cần hiểu biết ngoại ngữ để khai thác chúng. Trong môn Địa lí, phần mềm vi tính có nhiều nước ta (đặc biệt phần mềm đồ, đĩa CD Atlat), hầu hết viết tiếng Anh, tiếng Pháp, phần mềm viết tiếng Việt hiếm. Một số sở vi tính bắt đầu viết tài liệu cho giáo viên đĩa CD, phải thời gian có tài liệu thích hợp cho việc giảng dạy môn học lớp. Trong năm gần đây, cố gắng chọn phần mềm đơn giản Địa lí (không đòi hỏi người sử dụng phải nhớ lệnh phức tạp, có giao diện đồ hoạ thân thiện…) để phổ biến cho giáo viên phần mềm PCFact với 3000 đồ, biểu đồ loại. Nhưng bước đầu để giáo viên làm quen với việc sử dụng máy vi tính vào chuyên môn. Đặc biệt thị trường nước ta có nhiều đĩa CD loại, có địa ghi lại Bách khoa toàn thư nước như: Mĩ, Anh, Pháp…Những đĩa chứa đựng tài liệu cập nhật chuyên môn quý. Nếu sử dụng tài liệu tham khảo kịp thời, giúp ích nhiều cho giáo viên học sinh. - Vai trò máy vi tính dạy học: giảng dạy, xuất phương tiện dạy học xuất phương pháp dạy học mới. Việc đời máy vi tính tiến lớn khoa học kĩ thuật. Khả ngày mở rộng. Đến nay, không phục vụ riêng cho ngành kĩ thuật mà bắt đầu sử sụng máy vi tính vào công tác chuyên môn. Việc dạy học với máy vi tính có hình thức sử dụng sau: + Sử dụng máy vi tính để khai thác tài liệu tham khảo cho giáo viên: Trước hết, máy vi tính có khả lưu trữ lượng thông tin lớn. Lượng thông tin ngày mở rộng với việc cho phép truy cập loại phần mềm Đĩa CD. Những “Bách khoa toàn thư” (Encyclopedia) đồ sộ với hang vạn trang sách có hình ảnh minh hoạ, đồ v.v…đã thu gọn vào địa CD nhỏ bé. Thời gian truy cập nhanh chóng. Đĩa CD có ưu điểm hẳn sách in, cung cấp hang năm tư liệu kịp thời cập nhật. Giáo viên sử dụng tài liệu để làm tư liệu tham khảo, soạn bổ sung kiến thức giáo án giảng dạy. + Sử dụng máy vi tính để giảng dạy cho học sinh lớp: Trong điều kiện nhà trường nay, việc giảng dạy lớp với máy vi tính thử nghiệm số lớp. Kết khiêm tốn. Trong việc dạy học môn Địa lí, cho học sinh quan sát hình ảnh cần thiết, phương tiện nguồn tri thứcquan trọng môn học. Cũng việc giảng dạy lớp với băng hình, việc sử dụng máy vi tính đòi hỏi số điều kiện: - Khi dùng máy, kích thước hình máy nhỏ, muốn cho học sinh nhìn rõ thông tin hình máy vi tính phải nối với vi tính có hình lớn máy phóng hình ảnh hình lớn. - Trong điều kiện thiếu, phương tiện trên, lớp học phải chia nhỏ thành tổ học phòng môn (trong trường lớn thành phố). Mỗi tổ có máy vi tính nối mạng nội bộ. Số tổ nhiều hay ít, tuỳ số lượng máy có phòng môn. Thông thường lớp chia thành bốn năm tổ. Trong phương pháp giảng dạy mới, việc cho học sinh tự khai thác kiến thức cần thiết. Mà muốn khai thác kiến thức chủ yếu giáo viên phải cung cấp cho hoc sinh tài liệu cần thiết để họ khai thác. Vấn đề giải với hỗ trợ máy vi tính. - Khoảng thời gian tiết học không nhiều, việc cung cấp tài liệu đòi hỏi phải kịp thời nhanh chóng. Nếu tài liệu nằm rải rác nhiều nơi truy cập máy vi tính tốn nhiều thời gian, học không đạt hiệu mong muốn. Vấn đề giáo viên cần phải có biện pháp khắc phục nhược điểm này, cung cấp cho học sinh tài liệu học tập kịp thời nhanh chóng. Hiện nay, phần mềm Office có chương trình Power Point, chương trình giúp cho việc trình diễn tài liệu. Giáo viên sử dụng phần mềm để chuẩn bị giảng. Những dàn bài, đồ, biểu đồ, tranh ảnh đưa trước vào máy. Khi lên lớp, giáo viên cần bấm vào phím bàn phím tài liệu hình học sinh quan sát, rút kiến thức cần thiết. Nếu giáo viên chuẩn bị tài liệu kĩ lên lớp không bị lung túng, yên tâm việc sử dụng máy vi tính để hướng dẫn học sinh học tập. Ví dụ: Khi dạy núi lửa chuẩn bị với chương trònh Power Point, giáo viên tiến hành tiết lên lớp theo thứ tự bước sau: - Bước 1: Mở bài. Giáo viên thông báo cho học sinh biết tên học, mục đích bài, sau bấm máy cho lên dàn gồm có ba phần: “Hiện tượng phun núi lửa”, “Cấu tạo nguyên nhân núi lửa”, “Ích lợi tác hại núi lửa”. - Bước 2: Giáo viên bấm tiếp phím để hình xuất hình ảnh: “núi lưa phun”. Giáo viên cho học sinh quan sát hình yêu cầu học sinh dựa vào hình ảnh, mô tả lại tượng phun núi lửa. Giáo viên gọi học sinh mô tả, đồng thời giải thích thêm. Sau đó, giáo viên kết luận tóm tắt mục bài. - Bước 3: Giáo viên bấm tiếp phím hình xuất hình ảnh “cấu tạo bên núi lửa”. Giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào hình ảnh xác định vị trí, mô tả giải thích khái niệm: “lò mắc ma, ống phun núi lửa, miệng núi lửa…”. Dựa vào nhận xét học sinh, giáo viên giải thích thêm nguyên nhân sinh núi lửa. - Bước 4: Giáo viên cho học sinh làm việc tiếp với hình ảnh tác hại núi lửa, nêu lên nhận xét tượng thành phố Pompei bị vùi lấp, di tích sót lại tai hoạ núi lửa bổ xung thêm tác hại núi lửa phun ra. Đồng thời, giáo viên giải thích cho học sinh rõ, núi lửa từ xưa tới gây nhiều thảm hoạ, nhiều thiệt hại đáng kể cho người, vùng xung quan núi lửa dân cư kéo đến sinh sống đông. Đối với người, nỗi lo sợ tai hoạ núi lửa gây không ngăn cản bước chân họ, vùng đất xung quanh núi lửa phì nhiêu. Dung nham núi lửa, phong hoá tạo nên loại đất đỏ vô mầu mỡ có sức hấp dẫn lớn người. - Cuối cùng, để kết thúc học, giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt cần, bổ sung thêm chỗ học sinh chưa rõ. + Sử dụng máy vi tính học sinh làm thực hành lớp: Môn Địa lí cần phải có thực hành để rèn luyện kĩ như: quan sát, phân tích nhận xét đồ, tranh ảnh đối tượng địa lí v.v…Công việc thực cách dễ dàng với phương tiện máy tính. Máy tính lưu trữ, trình bày tài liệu viết mà có khả lưu trữ, trình bày hình ảnh tĩnh động. Với đối tượng địa lí cụ thể hoá hình ảnh sống động, tất nhiên công việc khai thác, nhận xét, rút kết luận học sinh có sở chắn thuyết phục hơn. + Sử dụng máy vi tính để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ học sinh: Ngoài công dụng trên, trình dạy học, máy vi tính có khả giúp giáo viên kiểm tra, đánh giá kiến thức học sinh sau thời gian học tập. Để thực công việc này, giáo viên dùng phần mềm thiết kế với câu hỏi kiểm tra đánh giá cho học sinh sử dụng. Việc kiểm tra đánh giá này, tương đối khách quan xác. Để thực việc kiểm tra, học sinh chia thành nhóm hay tổ. Các câu hỏi chuẩn bị, gài sẵn máy cho học sinh sử dụng. Với câu hỏi thiết kế phần tự động đánh giá cho điểm. Để việc sử dụng máy vi tính đạt hiệu quả, cần lưu ý số điểm sau: - Nội dung máy vi tính thường nội dung hỗ trợ cho việc giáo viên hướng dẫn học sinh khai thác tri thức. Với khả đồ hoạ máy vi tính, liệu, hình ảnh như: đồ, lược đồ, sơ đồ…trên máy vi tính nâng cao chất lượng giảng dạy giáo viên lĩnh hội kiến thức học sinh. Trong trường hợp này, máy vi tính coi loại thiết bị kĩ thuật hỗ trợ đắc lực cho việc dạy học. - Nội dung phần mềm đưa lên máy kiến thức xứ lí tối ưu. Khả lưu giữ thông tin (số liệu, hình ảnh) máy biện pháp giúp đỡ học sinh việc lĩnh hội kiến thức, phát triển tư lớp mà hướng dẫn học sinh học tập lớp nhà. - Nếu nội dung máy thực hành mẫu nội dung giúp cho học sinh nắm vững quy trình thông qua đó, rèn luyện khả vận dụng kiến thức môn học vào thực tiễn sống (như biết cách xây dựng biểu đồ, sơ đồ, đồ thống kê v.v…). - Đối với việc kiểm tra, cài đặt máy chương trình tự kiểm tra kiến thức, tự cho điểm tự điều chỉnh câu trả lời sai, qua biết mức độ nắm kiến thức kĩ học sinh. Vì vậy, việc xây dựng lựa chọn chương trình vi tính (phần mềm) dùng để dạy học môn Địa lí trường (phổ thông, đại học) phải ý đến chương trình (phần mềm) thể nội dung chương trình, sách giáo khoa Địa lí cấp (THCS, PTTH). Chương trình phải bảo đảm tính khoa học (thể nội dung có chọn lọc, phù hợp với khối lớp, phần, bài, chương…) Ngoài ra, phải có kết hợp tốt việc sử dụng chương trình vi tính với phương pháp dạy học khác Địa lí để tìm phương án thích hợp. Việc sử dụng máy vi tính để dạy học Địa lí có số nhược điểm: - Giá thành trang thiết bị (máy tính) chi phí để xây dụng phần mềm dạy học cao; - Việc thiết kế tài liệu dạy học (phầm mềm) cần có phối hợp chặt chẽ nhà chuyên môn cán kĩ thuật, thời gian hoàn thành chúng thường lâu dài, không đáp ứng nhu cầu sử dụng; - Đứng mặt kinh tế, việc xây dựng chương trình dạy học máy vi tính không chống tượng chép, vi phạm quyền, không sở sản xuất muốn làm. - Đối với người nghiên cứu, việc đọc tài liệu máy thường không thuận tiện việc đọc tài liệu viết in giấy, việc đọc máy không tạo điều kiện cho người đọc suy nghĩ gây cảm hứng tư sáng tạo. h) Phương pháp hướng dẫn học sinh thảo luận Thảo luận phương pháp thích hợp với lớp học sinh lớn tuổi cấp học trường phổ thông. Tuy nhiên, nhà trường chúng ta, phương pháp sử dụng. Có nhiều nguyên nhân giải thích vấn đề này. Trước hết, thời gian eo hẹp, xếp thời khoá biểu chưa hợp lý sở vật chất nhà trường thiếu thốn (phòng, lớp không đủ cho nhóm học sinh thảo luận)… Nhưng nguyên nhân phương pháp chưa trọng mức chưa coi phương pháp dạy học thức lớp. Từ trước đến nay, thảo luận thường coi biện pháp hỗ trợ cho việc học tập lớp học sinh. Thực ra, phương pháp cho học sinh thảo luận lớp có tác dụng tốt việc phát huy tính tích cực học sinh. Đồng thời, trình thảo luận, hướng dẫn giáo viên tạo mối quan hệ hai chiều giáo viên học sinh, học sinh học sinh giúp giáo viên nắm hiệu giáo dục mặt nhận thức quan điểm, xu hướng, hành vi học sinh tốt hơn. Để từ làm thay đổi thái độ học tập học sinh. Để cho việc sử dụng phương pháp hướng dẫn học sinh thảo luận có kết tốt, giáo viên cần quan tâm đến hai khâu quan trọng là: chuẩn bị nội dung thảo luận tổ chức việc thảo luận. Khi chuẩn bị nội dung, cần chọn bài, chọn vấn đề thích hợp cho học sinh thảo luận. Những cho học sinh thảo luận sinh thảo luận thường không khó nội dung, lại phải có vấn đề hay, nhiều người quan tâm có vấn đề tranh luận được. Những vấn đề thường gây hứng thú cho học sinh dễ lôi em tham gia vào tranh luận. Nhất thiết không nên chọn vấn đề mà cách giải đơn giản khó. Việc thảo luận biến thành tham gia minh họa, nhắc lại vấn đề tẻ nhạt mà biết, trái lại trở thành buổi họp có người phát biểu ý kiến. Trong thảo luận, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh mạnh dạn, tự bày tỏ ý kiến riêng mình. Như vậy, giáo trình thích hợp với phương pháp này. Việc chọn không xác làm cho buổi thảo luận nhàm chán, thiếu soi nổi, dẫn đến hiệu giáo dục thấp. Đât nghệ thuật giáo viên phương pháp dạy học. - Nội dung thảo luận lấy từ sách giáo khoa Địa Lí. Đó vấn đề môi trường, dân số, phát triển kinh tế - xã hội địa phương, đất nước ô nhiễm không khí nguồn nước, rác thải, trình đô thị hóa… kế hoạch, việc khai thác rừng mức, vấn đề xói mòn, lũ lụt…Những nội dung tạo hứng thú quan tâm học sinh. Khi chọn vấn đề yêu cầu, giáo viên nên báo cho học sinh tự nghiên cứu nhà để chuẩn bị ý kiến phát biểu. Nếu cần giáo viên cho hướng dẫn cần thiết, ý kiến chuẩn bị học sinh phải ghi giấy. Có học sinh ý thức yêu cầu, nội dung đề tài, suy nhĩ đến nguồn tài liệu cần tham khảo, đến phương pháp tiến hành, kế hoạch thực nhiệm vụ cá nhân buổi thảo luận. Học sinh cần nghiên cứu sách báo tài liệu có liên quan, cần tổ chức tham quan, khảo sát đối tượng cần thiết thu thập số liệu, tài liệu, vật…để minh hoạ thảo luận. Trước thảo luận, giáo viên cần kiểm tra nội dung mà học sinh chuẩn bị tâm lí em tham gia thảo luận điều kiện khác. Để tổ chức buổi thảo luận có kết quả, trước thảo luận, giáo viên nên nêu lại lần yêu cầu, mục đích nội dung vấn đề cần thảo luận. Sau đó, định người điều khiển thảo luận (có thể lớp trưởng). Nếu có địa điểm, lớp phân thành vài nhóm để thảo luận. Trong trình trao đổi, giáo viên làm nhiệm vụ quan sát, theo dõi mà không nên tham gia vào thảo luận (có thể phát biểu ý kiến cách làm cần). Tiến hành thảo luận: Khi tiến hành thảo luận, người hướng dẫn thảo luận học sinh giáo viên. Theo kinh nghiệm nhiều giáo viên người hướng dẫn nên môt học sinh định có thể, giáo viên nên bồi dưỡng học sinh tổ để em có khả hướng dẫn thảo luận. Kinh nghiệm tốt giúp cho học sinh có lực tổ chức, điều khiển hoạt động học tập nâng cao hứng thú, tìm tòi, nghiên cứu. Song muốn phải tính đến phạm vi mức độ vấn đề thảo luận. Điều cần làm học sinh tự tìm nội dung thảo luận, tự điều khiển buổi thảo luận cách vừa sức. Nếu thảo luận nhóm, giáo viên nên để học sinh tự bầu người điều khiển thư kí. Ở lớp lớn tuổi, học sinh làm chủ buổi thảo luận. Ở lớp nhỏ tuổi, học sinh chưa quen, đặc biệt đề tài khó người điều khiển nên giáo viên. Cách tiến hành thảo luận sau: - Mở đầu: Giáo viên thông báo chủ đề cần thảo luận, quy trình thảo luận. - Hướng dẫn thảo luận ( giáo viên học sinh). Kết thảo luân phụ thuôc vào chủ đề đưa thảo luận, vào quan hệ giáo viên học sinh, người điều khiển (là học sinh) với học sinh khác. Quan hệ giáo viên học sinh tốt, thái độ cư xử, lời bình luận giáo viên mực làm cho hứng thú học sinh tăng lên. Vì vậy, trình thảo luận, giáo viên nên ý quan sát, theo dõi, không cắt ngang lời học sinh, không phản ứng với câu trả lời, tranh luận không với ý mình. Trong trình thảo luận, giáo viên nên ý lắng nghe học sinh nói, để hiểu họ hơn. Trong thảo luận giáo viên biết kiến thức học sinh chỗ thiếu sót để bổ sung cho họ. Giáo viên nên ghi chéplại điểm ý kiến để phát mâu thuẫn ý kiến đó, kịp thời nêu vấn đề cho học sinh tập trung giải quyết, tránh tình trạng thảo luận miên man nội dung. Khi gần kết thúc thảo luận, giáo viên tập hợp ý kiến trao đổi, bổ sung, giải thích them kết luận. Khi kết thúc, giáo viên cần nhận xét tinh thần, thái độ làm việc tổ, nhóm cá nhân. Thông thường, thời gian thảo luận tiết không nhiều. Trong trường hợp thảo luận nhiều ý kiến giáo viên cho học sinh xếp thời gian, thảo luận tiếp vào tự học, việc tổng kết để vào buổi khác. i) Phương pháp hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa Địa lí Sách giáo khoa Địa lí tài liệu nhằm cụ thể hoá nội dung chương trình, bảo đảm việc cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức, kĩ địa lí phù hợp với mục đích, yêu cầu dạy học môn học nhà trường phổ thông. Toàn nội dung sách giáo khoa địa lí bao gồm tri thức địa lí lựa chọn, cấu tạo phù hợp với tính hệ thống khoa học địa lí, với yêu cầu nhà trường với trình độ học sinh. Nội dung sách giáo khoa biểu hai kênh: kênh hình kênh chữ. + Kênh chữ bao gồm hệ thống học, đọc thêm, câu hỏi, tập, thực hành dẫn có tính sư phạm (chữ in nghiêng, ghi chú…) xếp theo thứ tự, phù hợp với lí luận dạy học (được xác định cho cấp học). Kênh chữ sở đáng tin cậy để giáo viên chuẩn bị giáo án, xác định mục đích, yêu cầu, nội dung dạy cụ thể. Căn vào đó, giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp đồ dùng dạy học cần thiết. + Kênh hình gồm hệ thống đồ, lược đồ, tranh ảnh, bảng số liệu thống kê, biểu đồ…bổ sung cho viết. Nhiệm vụ chủ yếu minh hoạ cho học, mà có giá trị tương đương với kênh chữ, nguồn thông tin dạng trực quan. Chính vậy, sách giáo khoa tài liệu để học sinh học tập, khai thác tri thức. Giáo viên nên ý hướng dẫn cho học sinh biết cách sử sụng sách giáo khoa cách đắn (đặc biệt kênh hình) trình dạy học học sinh nắm tri thức khoa học xác có hệ thống, rèn luyện lực tư duy, trí thông minh, tích tích cực, chủ động sáng tạo học tập. Việc hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa lớp chủ yếu nhằm giúp em khai thác nội dung học (qua kênh chữ kênh hình), hiểu vấn đề tìm lời giải đáp cho câu hỏi đặt ra. Có thể nói việc sử dụng sách giáo khoa lớp học sinh tốt hay không lien quan chặt chẽ đến việc hướng dẫn giáo viên. Ở lớp khác nhau, cách làm việc với sách giáo khoa học sinh khác nhau, tuỳ theo đặc điểm lứa tuổi, đặc biệt tuỳ theo đặc điểm loại bài. Để giúp học sinh làm quen với nội dung sách giáo khoa, tiết học năm học, giáo viên cần dành thời gian hướng dẫn cho em nắm cấu trúc sách giáo khoa, chương mục, bài… Một nhược điểm học sinh thích học tóm tắt giáo ciên ghi bảng học theo sách giáo khoa. Nguyên nhân giáo viên coi nhẹ, chưa quan tâm đến kĩ tự làm việc với sách giáo khoa học sinh. Trước đây, nhiều người quan niệm sách giáo khoa tài liệu có tính pháp lệnh, giáo viên dạy phải theo sát tứng ý, cân nhắc chữ sách giáo khoa. Đó điều làm cho giáo viên bị gò bó, lực học tập học sinh. Nó có tác dụng cụ thể hoá mức độ, nội dung chương trình không hạn chế giáo viên sữa đổi cấu trúc, câu chữ, cách trình bày để phù hợp với trình độ học sinh. Trong trình làm việc với sách giáo khoa lớp, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh cách làm việc với phận như: với viết (nắm trọng tâm, ý chnh1 đoạn, làm dàn tóm tắt…) với tranh ảnh, lược đồ (biết khai thác chi tiết đặc trưng có lien quan đến địa lí), với câu hỏi, tập (củng cố, rèn luyện kĩ năng…). + Việc hình thành kĩ sử dụng sách giáo khoa. Giảng dạy địa lí cần phải có sách giáo khoa, công cụ, phương tiện dạy học quan trọng. Trước đây, số giáo viên quan niệm việc sủ dụng sách giáo khoa việc àm với viết phận cấu thành nên viết. Đối với sách giáo khoa Địa lí điều không hoàn toàn cấu trúc sách đòi hỏi phải sử dụng kết hợp tất thành phần sách đem lại hiệu cho giảng. Mỗi giảng chương trình đòi hỏi giáo viên học sinh sử dụng cách đồng thời thành phần: viết, lược đồ, bảng thống kê, câu hỏi, tháp tuổi v.v…thì hiểu toàn vẹn nội dung giảng. Mỗi thành phần, viết góp phần với viết, chuyển tải nội dung kiến thức. Nó đòi hỏi giáo viên học sinh phải khai thác hết thông tin cần thiết mà thành phần đem lại. Mỗi thành phần sách có vai trò vị trí xác định. Nó không đơn giản phần minh hoạ mà than kiến thức. Sự phối hợp phương pháp sử dụng sách giáo khoa giảng tạo cho học sinh óc phán đoán, tư dựa việc phân tích, so sánh, tổng hợp, lien hệ với với kiện, giúp em có khả học tập, nghiên cứu, tìm tòi mới…Những kết trình làm việc tạo cho em niềm hứng thú, say mê học tập, nghiên cứu khoa học, giải tốt nội dung học. Với ý nghĩa thiết thực đó, người giáo viên địa lí sử dụng sách giáo khoa giảng dạy hướng dẫn học tập, cần ý đến vấn đề sau: - Vai trò sách giáo khoa dạy học Địa lí. - Đặc điểm cấu trúc thành phần cấu trúc sách giáo khoa Địa lí. - Ý đồ phương pháp tác giả thể sách giáo khoa. - Những kĩ làm việc với thành phần sách giáo khoa. - Việc kết hợp sách giáo khoa với phương tiện dạy học (bản đồ, phương tiện nghe –nhìn tài liệu đọc lớp) giảng dạy Địa lí. - Việc sử dụng sách giáo khoa khâu trình dạy học (trong nghiên cứu mới, củng cố bài, kiểm tra đánh giá…). + Nội dung sách giáo khoa: Mỗi bài, chương sách giáo khoa thể rõ tính mục đích nó, giáo viên phải có nhiệm vụ hướng dẫn cho học sinh theo đường (cái đích) định trước. Chính thế, bước vào tiết học năm học, giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh nắm nhiệm vụ, ý nghĩa môn học. Thông qua mục lục sách giáo khoa, học sinh phải nắm nội dung sách giáo khoa gồm có chương, khoá, tập, thực hành…Trong chương có vấn đề gì, từ em thấy nhiệm vụ học tập than phải để nắm kiến thức đó. Khi nghe giảng lớp, thời gian tự học nhà, học sinh phải xác định nội dung chủ yếu viết sách giáo khoa. Các em phải nắm ý nghĩa phần bài, hiểu mối quan hệ đề mục biết kết hợp nội dung kênh chữ với tranh ảnh kênh hình. + Kĩ làm việc với loại sách giáo khoa: - Với loại giới thiệu (mở đầu). Đây loại xếp đầu sách giáo khoa. Nó đảm nhiệm vai trò giới thiệu giáo trình (Ví dụ: “Môn Địa lí kinh tế - xã hội lớp 10”) môn “Địa lí kinh tế - xã hội lớp 11”) v.v…Các thường ngắn, cô đọng, súc tích có dung lượng kiến thức vừa phải. Kĩ làm việc với loại tiến hành theo trật tự sau: - Giáo viên cho học sinh đọc lần. - Giáo viên nêu câu hỏi gợi mở khéo léo đưa câu hỏi cuối cho học sinh trả lời, nhằm làm rõ kiến thức bài. Giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt ý chính. Nói chung với dạng này, cần cho học sinh đọc em hiểu nắm nội dung. Cùng với hỗ trợ lược đồ kèm với viết, em tự chọn lọc ý ghi nội dung vào theo hiểu biết than. Tuy nhiên, giáo viên cần nêu cho học sinh rõ kiến thức trọng tâm để sau em vận dụng cách linh hoạt vào học khác. + Kĩ làm việc với loại có cấu trúc chặt chẽ Đây dạng chủ yếu sách giáo khoa Địa lí. Ví dụ: chương trình Địa lí kinh tế - xã hội, trình bày kinhtế quốc gia, sách giáo khoa thường nêu lên ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ hay vấn đề xã hội dân số, lao động v.v…Các ngành kinh tế có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, tạo nên cấu kinh tế hài hoà. Vì vậy, nghiên cứu riêng ngành kinh tế không tách rời khỏi kinh tế chung xem xét ngành luôn có lien hệ với ngành khác. Ví dụ: đánh giá công nghiệp không nói đến nông nghiệp, nông nghiệp sở cung cấp nguyên liệu cho số ngành công nghiệp, công nghiệp nhẹ. Đồng thời, khu vực nông nghiệp thị trường tiêu thụ sản phẩm công nghiêp. Khi đánh giá phát triển ngành giao thông vận tải quốc gia, tức nói đến phát triển kinh tế - xã hội quốc gia đó, giao thông vận tải gương phản chiếu phát triển kinh tế - xã hội quốc gia, khu vực… Với dạng này, giáo viên nên hướng dẫn học sinh phân loại kiến thức để tìm kiến thức trọng tâm, kiến thức phát triển, mở rộng…Theo kinh nghiệm nhiều giáo viên tiến hành xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung giảng. Trong sơ đồ phải trình bày kiến thức (có thể coi khái niệm bản) kiến thức phụ, tức kiến thức phát triển, mở rộng. Có thể minh hoạ sơ đồ sau: Khái niệm phụ cấp Kiến thức phát triển mở rộng (khái niệm phụ ) cấp Khái niệm phụ cấp Kiến thức phát triển mở rộng (khái niệm phụ ) cấp Kiến thức (khái niệm ) diễn dịch Con đường hình thành quy nạp Để xây dựng sơ đồ cần hướng dẫn cho học sinh xác định được: - Trọng tâm bài. - Những khái niệm khái niệm (nội dung) phát triển, mở rộng. - Mối lien hệ kiến thức, tức mối quan hệ khái niệm bản. Như vậy, nội dung học thực chất chuỗi liên tiếp đơn vị kiến thức kĩ xếp theo trình tự định, có mối quan hệ nhân lien kết kiến thức chặt chẽ, có quy luật. Trong sơ đồ, cần sử dụng rộng rãi phương tiện mã hoá (các loại kí hiệu, ô khung, mũi tên, màu sắc…) soa cho dễ hiểu, dễ nhớ dễ nắm kiến thức bài. Trong dạy học Địa lí có lập kiểu sơ đồ học sau: Sơ đồ chứng minh hay giải thích dùng để phản ánh nội dung học cách trực quan để khái quát, dễ tiếp thu. Sơ đồ tổng hợp dùng để ôn tập, tổng kết hay hệ thống hoá chương, phần kiến thức học. Sơ đồ kiểm tra dùng để đánh giá lực tiếp thu hiểu biết học sinh, đồng thời giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh nội dung học. Việc sử dụng loại sơ đồ tuỳ thuộc vào nội dung cụ thể học. Việc lựa chọn kiến thức học để xây dụng sơ đồ cách làm buộc học sinh phải chủ động tư để tiếp thu kiến thức. Nhờ đó, học sinh hình thành kĩ khai thác kiến thức từ sách giáo khoa. Việc rèn luyện kĩ khai thác sách giáo khoa cho học sinh cách xây dựng sơ đồ học nâng cao nhận thức, phát triển tư cho học sinh. + Kĩ làm việc với tập câu hỏi: Sau học (tiết lên lóp) đề có câu hỏi tập thực hành. Mục đích giúp cho học sinh nắm kiến thức biết cách vận dụng chúng vào thực tế sống có hiệu quả. Ví dụ: sách giáo khoa Địa lí lớp 11 THPT có khoảng 150 câu hỏi 13 thưựchành. Trong số đó, phần ba câu hỏi tái kiến thức trọng tâm, phần ba câu hỏi tập kĩ phân tích số liệu thống kê lược đồ. Phần lại câu hỏi phát triển tư duy, đòi hỏi học sinh phải vận dụng trí thông minh óc sáng tạo. Để làm việc với câu hỏi tập tốt, học sinh phải biết chọn nguồn thông tin cần thiết, trả lời câu hỏi giải xác tập, thực hành. Để có kĩ nêu trên, giáo viên cần hướng dẫn học sinh theo trình tự sau: Cho học sinh đọc kĩ, rõ yêu cầu câu hỏ, tập…Gợi ý cho học sinh nắm thật xác ý câu hỏi, tập v.v… Gợi ý cho học sinh tìm kiến thức có sách, lien quan đến câu hỏi tập. Dựa vào câu trả lời học sinh, giáo viên động viên, uốn nắn giúp em trả lời xác, đạt yêu cầu đề ra. k) Phương pháp hướng dẫn học sinh tìm tòi, khám phá hay phương pháp nghiên cứu Phương pháp tìm tòi, khám phá hay phương pháp nghiên cứu phương pháp bản, có tác dụng phát huy triệt để tính tích cực, chủ động học sinh trình học tập. Phương pháp dạy học dựa sở tâm lí, cho nhân cách người học hình thành thông qua hoạt động chủ động sáng tạo, thông qua hành động có ý thức. Mầm mống phương pháp có giới từ cuối kỷ XIX. Trong năm 70 kỷ XX, đặc biệt phát triển mạnh mẽ nhiều nước tiên tiến Pháp, Hoa Kỳ, Liên Xô (cũ) v.v… Tìm tòi, khám phá vốn từ chung loại sáng tạo, mang tính tích cực, đòi hỏi người học phải tìm điều bí ẩn cách chưa biết để giải vấn đề. Như vậy, tìm tòi, khám phá trình, dãy hoạt động tiến hành theo trật tự định nhằm tìm kiến câu trả lời cho vấn đề thừa nhận có thật. Mục đích chủ yếu phương pháp giúp cho học sinh làm quen với hoạt động sáng tạo phát triển lực tư duy, độc lập. Câu trả lời lấy từ sách có sẵn, mà học sinh rút dựa kết tìm tòi thân như: sưu tầm nguồn thông tin, phân tích tài liệu, số liệu, biểu, bảng v.v…để đưa kết luận định phương án giải hợp lí nhất. Trong phương pháp tìm tòi, khám phá nội dung kiến thức địa lí tập trung vào việc xác định vấn đề cốt lõi, khái niệm kiến thức nhất. Nếu phương pháp dùng lời (thuyết trình, giảng giải…) nội dung kiến thức giáo viên trình bày thường mang tính chất liệt kê mô tả kiện phương pháp tìm tòi, khám phá thay việc học sinh tự tìm hiểu, phân tích vấn đề đặt trước họ. Trong phương pháp tìm tòi, khám phá học sinh có vai trò quan trọng phương pháp trình bày. Ở đây, học sinh hợp tác với giáo viên việc khám phá khía cạnh vấn đề đặt không thụ động ngồi nghe giáo viên thuyết trình. Học sinh tự quan sát thực tế, thu thập số liệu…còn giáo viên giữ vai trò hướng dẫn tạo điều kiện. Phương pháp tìm tòi, khám phá không coi học sinh người tiếp nhận thông tin cách thụ động mà người lĩnh hội tri thức cách tích cực, có suy nghĩ. Họ biết xếp đánh giá kiện, số liệu…thu từ môi trường xung quanh. Họ tích cực tham gia vào toàn trình học tập: từ việc xác định vấn đề đến việc rút kết luận. Trong trình đó, học sinh huấn luyện trở thành người biết suy nghĩ cách có phê phán. Trong phương pháp tìm tòi, khám phá nội dung mục đích mà phương tiện để đạt mục đích. Qua việc thực đầy đủ khâu cần thiết để tìm câu trả lời cho vấn đề, học sinh hình thành kĩ học tập mình, óc phê phán phát triển. Họ học cách thử nghiệm vấn đề, phân tích đánh giá thông tin, đưa định sở lựa chọn phương án. Phương pháp tìm tòi, khám phá phương pháp nên dùng lớp cuối cấp THPT học sinh có trình độ kiến thức, kĩ định nắm vững biện pháp hoạt động nhận thức. Tuỳ theo mức độ tự lực học sinh (tái hiện, tìm tòi phần, nghiên cứu) cách thức hướng dẫn giáo viên, phương pháp có ba mức độ (dạng): tái tạo, tự lực phần tự lực hoàn toàn sơ đồ sau đây: Mức độ tự lực tư Mức độ hướng dẫn trực tiếp giáo viên Dạng phương pháp học sinh 1. Tái - Dưới hướng dẫn trực tiếp giáo viên Tái tạo - Học sinh thực theo mẫu giáo viên 2. Tìm tòi phần cho - Dưới hướng dẫn trực tiếp giáo viên. - Học sinh thực theo mẫu giáo viên làm. Tự lực phần 3. Nghiên cứu - Tự lực hoàn toàn theo mẫu hướng dẫn tự lực hoàn toàn giáo viên. Tóm lại, phương pháp tìm tòi, khám phá có nhiều ưu điểm việc phát triển tư hình thành kĩ cho học sinh, cần số điều kiện định. - Về phía giáo viên: trước hết, giáo viên phải nắm vững kiến thức, kĩ năng. Ngoài ra, phải chuẩn bị chu đáo kế hoạch hướng dẫn học sinh bước trình thực hiện, học sinh làm quen với phương pháp này. - Về phía học sinh: học sinh phải có lực trí tuệ, động học tập tốt, hứng thú việc tìm toi, nghiên cứu khoa học điều cần phải bồi dưỡng thường xuyên lực tự học. Ngoài ra, số điều kiện khác không phần quan trọng phải có thời gian tối thiểu để học sinh đọc tài liệu tham khảo (ngoài sách giáo khoa). Trong trình sử dụng phương pháp tìm tòi, khám phá nên theo trình tự bước sau: - Nhận biết vấn đề. - Xác định vấn đề. - Thu thập tài liệu, số liệu kiện thích hợp. - Sắp xếp phân tích số liệu, kiện. - Xây dựng giải pháp, dự định giả thuyết giải vấn đề. - Đưa kết luận. Người học không thiết phải khám phá chân lí, tìm chân lí than. Đối với học sinh, vấn đề tìm tòi khám kiến thức sách giáo khoa, vấn đề có lien quan đến nội dung học vấn có chương trình. Trong trình làm việc tự lực học sinh, giáo viên phải hướng dẫn lệch lạc, kiểm tra kết tổ chức đánh giá. Những tập thực theo phương pháp nghiên cứu, chiếm trọn vẹn tiết lớp. Song có tập kéo dài thời gian loại tập nghiên cứu vấn đề Địa lí địa phương lớp 12. Câu hỏi thảo luận 1. Trong trình dạy học, nhiệm vụ chủ yếu người giáo viên gỉ? Hãy nói rõ quan điểm anh (chị). 2. Theo anh (chị), quan niệm “Lấy học sinh làm trung tâm” nên hiểu nào? Quan niệm có mới. 3. Phân tích ưu, nhược điểm nhóm phương pháp dùng lời truyền thống. 4. Nêu vai trò phương pháp hình thành kĩ cho học sinh. Trong kĩ địa lí, cần trọng rèn luyện kĩ cho học sinh? Tại sao? 5. Nêu vai trò, đặc điểm chất phương pháp dạy học Địa lí. [...]... một cách lan man và tẻ nhạt ở các trường đại học, các nhà giáo dục Ba Lan lần đầu tiên đã nêu ra yêu cầu đòi hỏi các giáo sư khi giảng bài cần làm cho sinh viên biết trước những vấn đề sẽ trình bày để họ tiện theo dõi Đó là nguồn gốc ban đầu của phương pháp dạy học nêu vấn đề Việc cải tiến này đã đem lại kết quả tốt ở các truờng đại học và phổ biến xuống các trường phổ thông Trong phương pháp dạy học. .. và có ham muốn tim hiểu câu trả lời tốt hơn e) Phương pháp dạy học nêu vấn đề Phương pháp dạy học nêu vấn đề vừa là một phương pháp dạy học (nếu căn cứ vào mặt kỹ thuật), vừa là một khuynh hướng dạy học (nếu căn cứ vào mục đích) Phương pháp dạy học nêu vấn đề thực chất là hình thức cải tiến của phương pháp diễn giảng truyền thống trước đây Để chống lại việc truyền thụ tri thức bằng cách đọc giáo trình. .. nhiên, muốn phát huy được các ưu điểm của chúng, trước hết, học sinh cần có kĩ năng khai thác chúng Hình thành các kĩ năng khai thác tri thức địa lí cho học sinh Mỗi môn học đều có những đặc điểm riêng về nội dung, về các nguồn tri thức, về các phương tiện dạy học và về các phương pháp dạy học Vì vậy, tính đặc trưng của phương pháp dạy học Địa lí cũng xuất phát từ việc phải dựa trên các nguồn tri thức đặc... của học sinh Thêm vào đó, phương pháp này còn giúp cho học sinh biết trình tự giải quyết một vấn đề, tưứclà biết con đường đi tới nhận thuứckhoa học, giúp các em nắm vững các thao tác của hoạt động sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động khoa học Trong dạy học Địa lí, phương pháp đàm thoại thường được vận dụng trong hầu hết tất cả các loại bài và cũng thường được kết hợp các phương pháp dạy học. .. hiện các biểu tượng về các sự vật và hiện tượng địa lí được biểu hiện bằng kí hiệu - Tìm vị trícủa các đối tượng và hiện tượng địa lí trên bản đồ - Tìm hiểu đặc điểm của các đối tượng được thể hiện trên bản đồ - Tìm hiểu ý nghĩa và các mối quan hệ về địa lí với các đối tượng khác trên bản đồ b) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí qua các số liệu thống kê kinh tế và các biểu đồ Các. .. giáo viên là: tự lực và chủ động trong việc khai thác các nguồn tri thức địa lí Như vậy, rõ ràng là muốn thay đổi phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học mới, yêu cầu học sinh nổ lực tự lĩnh hội tri thức thì điều đầu tiên giáo viên cần phải bồi dưỡng cho học sinh là kĩ năng biết cách làm việc với các nguồn tri thức Trong nhà trường phổ thông hiện nay có... bản chất và xác lập được các mối quan hệ tương hỗ, nhân quả giữa chúng Vì lẽ đó, quan sát được coi là một phương pháp quan trọng trong việc hình thành các biểu tượng và khái niệm địa lí Việc quan sát có thể được tiến hành ở ngoài trời, trong phòng hay ở các sơ sở sản xuất Đối tượng quan sát có thể là các hiện tượng Địa lí tự nhiên hay Địa lí kinh tế, xã hội Đối với việc dạy học Địa lí, phương pháp quan... phải được hình thành trên cơ sở những kiến thức lí thuyết về các loại biểu đồ có lien quan đến địa lí và những kiến thức hành động về cách đọc, cách vẽ biểu đồ Kĩ năng học tập Địa lí cũng vậy, nó phải được hình thành trên cơ sở những kiến thức lí thuyết về cách học môn Địa lí, những kiến thức hành động về thu thập, khai thác, xử lí, trình bày những kiến thức về địa lí Học sinh có nắm được loại kĩ năng... cho học sinh, nhưng trong quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông, không phải lúc nào, bài nào cũng có thể sử dụng được nó một cách thuận lợi Điều này có liên quan rất nhiều đến cách trình bày các bài viết trong sách giáo khoa, bởi vì bất cứ tài liệu giáo khoa nào cũng đều ít nhiều có sự định hướng về mặt phương pháp mà họ đã dự kiến Nếu giáo viên muốn dạy theo một phương pháp khác với phương pháp. .. những chương trình (phần mềm) thể hiện được nội dung cơ bản của chương trình, của sách giáo khoa Địa lí ở các cấp (THCS, PTTH) Chương trình phải bảo đảm được tính khoa học (thể hiện được nội dung có chọn lọc, phù hợp với từng khối lớp, từng phần, từng bài, từng chương ) Ngoài ra, phải có sự kết hợp tốt giữa việc sử dụng chương trình vi tính với các phương pháp dạy học khác của Địa lí để tìm ra một phương . Chương VII QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Dạy học là hoạt động thống. môn Địa lí lại có nhiều nội dung khác nhau như Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, cho nên phương pháp dạy học địa lí cũng có thể phân ra: phương pháp dạy học Địa lí tự nhiên, phương pháp. hoạt động của giáo viên, phương pháp dạy học của giáo viên. 2. Phương pháp dạy học chung và phương pháp dạy học riêng của môn Địa lí Phương pháp bao giờ cũng phụ thuộc vào mục tiêu hành động,