1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay khoa học kĩ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng và trở thành một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Cứ khoảng bốn đến năm năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trước sự gia tăng nhanh chóng của khối lượng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển của khoa học công nghệ, tất yếu đòi hỏi sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường. Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Kiểm tra là hình thức thiết lập luồng thông tin ngược từ học sinh đến giáo viên và cả từ bản thân học sinh với học sinh. Mỗi học sinh qua bài làm của mình sẽ rút ra kinh nghiệm làm bài để điều chỉnh phương pháp học, tự học, tự bổ sung khắc sâu kiến thức đồng thời giáo viên biết được năng lực trình độ, khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh từ đó có được những cải tiến để nâng cao hiệu quả dạy học của mình. Vì vậy, nếu nguồn thông tin ngược giữa cả người dạy và người học ngày càng phong phú, liên tục kịp thời bao nhiêu thì càng làm cho quá trình dạy và học trở thành một hệ khép kín, có khả năng điều khiển linh hoạt. Từ đó làm cho chất lượng dạy và học ngày càng cao. Muốn thu được nguồn thông tin ngược thường xuyên liên tục, tất yếu đũi hòi người dạy phải xác định rõ nội dung, hình thức, số lượng, chất lượng và tần suất bài kiểm tra cho phù hợp. Lí luận và thực tiễn dạy học đều đã chỉ ra có nhiều hình thức kiểm tra cho phép xác định được mức độ hiệu quả của quá trình dạy học và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, để thấy được tác động và nguyên nhân của tỡnh hỡnh đú nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, giúp bản thân học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh giá cũng là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình dạy học. 2 Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau và là nền tảng của quá trình dạy học. Chính vì vậy, để đạt được mục đích của đổi mới phương pháp dạy học không thể không đổi mới phương pháp dạy và kiểm tra đánh giá. Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt ? Đây là một trong những nội dung thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời sự. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng mỗi phương pháp có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn giáo dục cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau mới có thể đạt được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi và kiểm tra được chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan. Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách phổ biến trong thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dự kiến theo lời lẽ riêng của mỡnh, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại luận đề cũng thường mắc phải những hạn chế rất dễ nhận ra: Nó chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức trong thời gian nhất định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của học sinh. Đối với loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan chính xác nó cho phép xử lí kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp hoặc một trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian. 3 Trong thời gian qua đã có nhiều người nghiên cứu tìm đến phương pháp trắc nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị Thủy (2006), Lê Thị Thúy Bắc (2007), Nguyễn Quang Hiệu (2008),…nhưng mới chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức…” một phần cụ thể ở trường phổ thông trung học. Mặt khác cũng đú cỳ một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách phối hợp hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Trần Thị Tuyết Oanh (Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc đại học)… để có thể tận dụng những ưu điểm cũng như hạn chế những nhược điểm của hai hình thức kiểm tra đánh giá trên nên chăng có sự kết hợp giữa hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận trong khâu kiểm tra đánh giá. Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban cơ bản” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp hệ thống câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 - Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT về điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên sau khi học xong kiến thức một chương. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. - Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 10 THPT nói chung và chương “Các đinh luật bảo toàn” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt được. - Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần này từ đó giúp cho giáo viên điều chỉnh được hoạt động dạy. - Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn, thiết kế các loại đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cho một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và phối hợp được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở các mục tiêu đặt ra và có phương án kết hợp phù hợp hai loại câu hỏi này thì sẽ cho phép đánh giá chính xác khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giỏo viên trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT, góp phần nâng cao hiểu quả dạy học. 5. Đối tượng nghiên cứu Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn ” vật lý 10 THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học. 6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5 - Phương pháp điều tra. - Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục. - Phương pháp thống kê toán học. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh. 7. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và tự luận theo mục tiêu dạy học và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “ Các định luật bảo toàn” môn Vật lý 10 tại 2 trường THPT của tỉnh Thái Bình: THPT Bình Thanh và THPT tư thục Nguyễn Thái Bình trong năm học 2010 – 2011. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Cỏc định luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở lí luận về việc KTĐG kết quả học tập của HS ở trường phổ thông 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập a. Kiểm tra - Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. - Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xột”.[18],[25]. - Theo Từ điển giáo dục học “Kiểm tra là bộ phân hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”.[8] - Theo Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá”.[18], [25]. - Theo Black & Wiliam (1998b) “Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo KQHT của HS. Nếu có được thông tin và những vấn đề mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành…và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”.[16],[23]. Như vậy, trong quá trình KT nhằm thu thập thông tin để đánh giá KQHT, hoạt động KT được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng. Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính và định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học. Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học 7 tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định.[6] Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về KQHT của HS bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó. Các phương tiện ghi nhận KQHT của HS bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đó tớnh trong KT là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi HS mang ý nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.[6] b. Đỏnh giá Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Vì vậy, đỏnh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm. Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu: - Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là: + Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy. + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin. + Nhằm ra một quyết định. - Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quỏ trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”. - Định nghĩa của E.Beeby: “Đỏnh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phừn xột về giá trị theo quan điểm hoạt động”. - Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đỏnh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”. Dựa trên những định nghĩa trờn, cỏc tác giả cuốn: “Cơ sở lí luận của việc đánh 8 giá chất lượng học tập của HS phổ thụng” đó đưa ra định nghĩa sau đây: “Đỏnh giỏ trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”. Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về đánh giá KQHT của HS như sau: “Đỏnh giá KQHT là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”. [3] Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm “đỏnh giỏ” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng. 1.1.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập là để có được những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau: a. Đối với học sinh - Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và định hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào). - Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học. - Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn. Mục đích Tại sao tôi đang thực hiện đánh giá này ? Xác định Tôi cần phải sử dụng những thủ thuật gì để thu thập thông tin. Đánh giá Tôi sẽ giải thích những kết quả như thế nào? Tôi sẽ sử dụng những tiêu chuẩn và tiêu chí nào để đánh giá ? Sử dụng Tôi sẽ sử dụng những kết quả đánh giá như thế nào ? 9 - Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (kiểm tra đánh giá đầu ra). [18], [25]. b. Đối với giáo viên - Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học tập của học sinh. - Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. [18],[25]. c.Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục - Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường… - Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục. [18],[25]. 1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau. GS.Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học. Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập. + Chức năng chuẩn đoán Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy học. Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, người dạy biết rõ trình độ xuất phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học 10 tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xam xét kết quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.[29] Dựng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện chức năng chuẩn đoán. + Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học Các bài kiểm tra, trắc nghiệm trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: thông qua việc KTĐG để dạy (dạy bằng cách KTĐG). Đú là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học). Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh. Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.[29] Dựng các bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học. + Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. Việc KTĐG trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy [...]... để giáo viên điều chỉnh hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân Thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt 12 động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của người học KTĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ. .. nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. [29] Dựng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một môn học để thực hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập 1.1.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết... toàn bộ các nội dung trọng tâm và mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận thức - Công cụ đánh giá cần đa dạng 13 - Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá - Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất và kĩ năng... kiểm tra có nhiều hình thức Quá trình dạy học trong nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá tổng kết 15 1.1.7.1 Kiểm tra đánh giá thường xuyên Kiểm tra đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua cỏc khừu ôn... cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn 1.1.7.2 Kiểm tra đánh giá định kì Kiểm tra đánh giá định kỳ là hình thức KTĐG được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giỳp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối... những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới KTĐG định kì sử dụng các phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quan sát HS học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết tự luận hay TNKQ.[18] 1.1.7.3 Kiểm tra đánh giá tổng kết Kiểm tra đánh giá tổng kết là hình thức kiểm tra đánh giá được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương. .. vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ + Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác c Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan 22 * Ưu điểm của TNKQ - Do số lượng câu hỏi nhiều nên phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể kiểm tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả chương, nhờ vậy buộc học sinh phải học. .. câu hỏi trắc nghiệm được viết ra Một bảng đặc trưng như sau: Trình độ nhận thức Các mức độ nhận biết Nhận Vận Hiểu Biết dụng A B … Tổng số e Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có - Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, nhiều bài trắc nghiệm. .. là độ lệch tiêu chuẩn của bài Rtc là hệ số tin cậy của bài * Đánh giá một bài trắc nghiệm Đánh giá một bài trắc nghiệm là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cây cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì phải xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về độ. .. dụng của hình thức trắc nghiệm khách quan càng bị hạn chế - Phương pháp trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết “kết quả” suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học - Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên trắc nghiệm khách quan