Đang tải... (xem toàn văn)
1.1. Ngữ pháp truyền thống khi đối mặt với những hiện tượng ngôn ngữ sống động của tiếng Việt đã bộc lộ tất cả những bất lực và hạn chế của nó. Vì vậy nhu cầu tìm một con đường mới cho ngôn ngữ học nói chung và ngữ pháp học nói riêng lại được đặt ra và ngữ pháp chức năng đã ra đời như một xu hướng phát triển tự nhiên.Với mô hình nghiên cứu ngôn ngữ trên cả ba phương diện vừa độc lập vừa có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: ngữ pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng, rất nhiều vấn đề lớn của ngôn ngữ học đã được giải quyết.
1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để có nguồn nhân lực đó, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục: Đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục, phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số 29–NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [34]. Nghị quyết số 88 của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên” [35]. Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kế hoạch đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy học (DH) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên, mỗi học sinh (HS) đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được các PCHT khác nhau của HS? Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT (Learning styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia (Mỹ) đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated classroom) [82]. Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, DH theo nhóm, sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS. Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và 2 Trung học cơ sở, sau đó lan rộng ra các trường Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn quốc. Môn Hoá học là một môn khoa học vừa có tính lí thuyết vừa có tính thực nghiệm, nếu HS được học tập kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành thì sẽ hiểu bài nhanh hơn, học sâu hơn. Tuy nhiên, trên thực tế DH hóa học hiện nay vẫn còn nặng về DH theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của HS. Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi nhận thấy quan điểm DH này có thể được áp dụng tốt trong DH hóa học ở trường THPT. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong DH hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU – Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (DH theo HĐ, DH theo góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ). Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH tích cực theo quan điểm DHPH. Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT. – Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và thiết kế một số giáo án áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc chương trình hóa học phi kim ở trường THPT. – Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống BTPH, lựa chọn xây dựng hệ thống BTPH và biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. – Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra. 4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU Quá trình DH hóa học ở trường THPT. 5. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3 Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH: PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật DH một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ cho HS thông qua DH phần hóa học phi kim, góp phần nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THPT. 8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục: 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài. 8.2. Nhóm phương pháp thực tiễn – Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT. – Sử dụng phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất trong DH phần hoá học phi kim ở một số trường THPT. 8.3. Phương pháp toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP. 9. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN 9.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở phương pháp luận của DHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. 9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật DH trong DH hóa học ở trường THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. 9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết 4 kế giáo án và TNSP các bài DH chương trình hóa học phi kim ở trường THPT. 9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, từ đó đề xuất 4 biện pháp sử dụng BTPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. 9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH. 10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (140 trang), luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở phổ thông (46 trang). Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở trường THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang). Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (10 công trình). CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Xu thế quốc tế về dạy học phân hoá Dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của nhiều nước trên thế giới. Sự phân hóa được nghiên cứu dựa trên nhiều cơ sở lí thuyết khác nhau. Theo tài liệu [52] phương thức phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ : a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài): DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng. Cấp độ phân hóa vĩ mô liên quan chủ yếu đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường. Hiện nay trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa DH như DH tự chọn, phân ban, phân ban kết hợp với DH tự chọn. Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước. 5 DHPH ở cấp độ vĩ mô đối với bậc trung học là một xu thế của thế giới và từ lâu đã được thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia. Theo kết quả của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức DH trong nhà trường trên thế giới thì hiện nay, hầu như không còn nước nào DH theo một kế hoạch và chương trình duy nhất cho mọi HS ở trường trung học phổ thông [21]. b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong): Là quá trình tổ chức DH trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và sách giáo khoa (SGK). DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. Trong luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học. Theo những nhà nghiên cứu về sự phân hóa, DHPH xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần (the zone of proximal development) của L.S. Vygotsky. Theo lí thuyết đó, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của người học diễn ra ở 2 mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo tài liệu [81], các nghiên cứu của Riddle và Dabbagh trích dẫn lí thuyết của Vygotsky và chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần đạt tới tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển thực tế và trình độ phát triển tiềm năng. Do đó, vùng phát triển gần liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới. Như vậy HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [68], [81]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập dựa trên những điều HS đã biết đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển gần của mình. Tuy nhiên, các nghiên cứu của một số nhà khoa học cho rằng các cá nhân khác nhau có cách học khác nhau hay PCHT khác nhau. Khái niệm đầu tiên có liên quan đến PCHT là “kiểu nhận thức” (cognitive styles) do Allport đưa ra từ những năm 30 của thế kỉ XX. Từ những năm 1960, các nghiên cứu về PCHT mới bắt đầu được tiến hành. Lí thuyết học tập này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. GV phải đánh giá được những PCHT của HS và cần phải thích ứng với các phong cách đó. 6 Năm 1984, dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [76] đã đưa ra mô hình PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kì (diverging), phong cách đồng hoá (assimilating), phong cách điều chỉnh (accommodating). Trên cơ sở lí thuyết của Kolb, Honey và Mumford [74] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT (Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành động (activist), người học phản ứng (refllector), người học thực dụng (pragmatist), người học lí thuyết (theorist). Hầu như mọi người đều có sự pha trộn các PCHT, trong khi đó một số người lại có một phong cách học chiếm ưu thế hơn những PCHT khác. Một số người khác cho rằng họ có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming (1987) [69] đã đưa ra mô hình PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này cũng đã được ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn. Từ những năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra khái niệm PCHT. Đến năm 1978, giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn– tại đại học St. John, New York cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua PCHT cá nhân của họ” [68] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này đã được nhiều trường phổ thông, đại học ở Mỹ và một số nước khác sử dụng. Trong khi đó, giáo sư Carol Ann Tomlinson – ở trường đại học Virginia (Mỹ), là tác giả của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom). Quan điểm này xác định, hướng dẫn phân hóa như là một triết lí DH được dựa trên tiền đề là HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hướng dẫn phân hóa là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập [82], [83]. Ngoài ra, tác giả đã chỉ ra rằng sự phân hóa có thể được thực hiện trong nhiều cách khác nhau, và nếu GV sẵn sàng sử dụng triết lí này trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của người học. “Phân hóa HS hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng khác nhau của HS và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [72]. Dựa trên định nghĩa này, Mulroy và Eddinger [78] đã cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh PCHT của HS ngày càng đa dạng, trong môi trường học tập phân hóa, GV, trợ giảng và các chuyên gia cần hợp tác với nhau để tạo ra một môi trường học tập tốt nhất cho HS. Cũng trong môi trường này, mỗi HS được đánh giá cao/khen ngợi về tài năng của mình, trong khi HS được tạo cơ hội để thể hiện các kĩ năng thông qua một loạt các kĩ thuật đánh giá [78], [83]. Theo nghiên cứu của một số nhà khoa học [77], [83], DHPH cho phép các GV tự lên kế hoạch nội dung và quy trình, để đáp ứng các PCHT khác nhau. GV cần tìm hiểu được 7 nhu cầu học tập của HS để giúp đỡ họ có những lựa chọn hiệu quả về cách thức học tốt nhất. Để thực hiện mục tiêu đó, GV có thiết kế các hoạt động dưới nhiều hình thức khác nhau như cho HS phân tích tài liệu, trải nghiệm, khám phá trong môi trường thực tiễn, hoặc cho HS thử thách với các gói nhiệm vụ hoặc sử dụng học theo dự án. 1.1.2. Ở Việt Nam a) Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) Theo tài liệu [21], mô hình DHPH đầu tiên ở nước ta đã được thực hiện trước năm 1945 theo mô hình giáo dục của Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, đào tạo cho con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít. Sau Cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán – Lí – Hóa; ban Lí – Hóa – Sinh; ban Văn – Sử – Địa. Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnh hưởng trực tiếp đến giáo dục. Chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT. Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn. Từ năm học 2006–2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa giáo dục THPT theo hình thức "phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10" gồm 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản. Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số loại hình trường dành riêng cho các đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số. b) Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong) Ở Việt Nam, đã có một số hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các bài viết nghiên cứu về DHPH ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô như: – Đề tài: "Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá" – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2004–80–03– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân [52]. – Đề tài: "Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015" – Đề tài thuộc chương trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ giai đoạn 2006–2008, mã số B2007–CTGD–02– Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Nguyễn Thị Minh Phương [43]. 8 – Luận án tiến sĩ giáo dục học: "Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay". Tác giả Lê Hoàng Hà, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội năm 2012 [21]. – Đề tài: “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015” (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015) – Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2011–37–06VN – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đào Thái Lai [30]. Và một số sách và bài báo của tác giả như Nguyễn Bá Kim [27], Tôn Thân [51], Đào Thị Hồng [22], Đặng Thành Hưng [24] cũng nghiên cứu về DH phân hoá. Các đề tài nghiên cứu trên có điểm chung nổi bật là đi sâu nghiên cứu DHPH ở cấp vĩ mô và đặc biệt chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo dục phổ thông, đến cơ cấu quản lí nhà trường mà ít đề cập đến việc phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô). Ở cấp độ phân hóa vi mô, có một số chương trình, dự án đổi mới PPDH liên quan nhiều đến kĩ thuật và PPDH tích cực như Dự án Việt – Bỉ: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH. Để thực hiện được hình thức phân hoá trong lớp học, người GV cần chú ý hơn tới nhu cầu, sở thích, đặc điểm cá nhân và PCHT riêng của mỗi HS từ đó lựa chọn PPDH phù hợp để tạo ra môi trường thích hợp cho mỗi cá nhân được học tập thoải mái. Trong xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều PPDH tích cực cho phép phát huy tính tích cực, chủ động và PCHT của HS. Trong khuôn khổ của luận án này, chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc và sử dụng bài tập phân hoá (BTPH) theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT. Ở Việt Nam, các PPDH trên hiện được triển khai ở các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm và một số trường tiểu học, trung học cơ sở thuộc khuôn khổ của dự án Việt – Bỉ (từ tháng 4/2005 đến 10/2009) đến nay đã lan rộng trong toàn quốc ở ba cấp học: tiểu học, trung học cơ cở và THPT. Ở cấp THPT, một số tác giả đã nghiên cứu PPDH theo HĐ, theo góc và BTPH thông qua các đề tài nghiên cứu như: – Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”. Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [23]. 9 – Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm”. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [19]. – Đề tài: “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông”– Đề tài cấp Bộ GD&ĐT, mã số: B2010–17–241 – Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012 [40]. – Luận án Tiến sĩ: “Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán’. Tác giả Lê Thị Thu Hương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [25]. Trong tài liệu [23], tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng 3 PPDH (DH theo góc, DH theo HĐ và DH theo dự án) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác và năng lực độc lập, sáng tạo cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa làm nổi bật sự phân hoá HS một cách đa dạng. Ngoài ra, còn có các luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH khi dạy các môn học khác nói chung và môn hóa học nói riêng. Điều đó chứng tỏ, ba PPDH trên đang được quan tâm. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống về DH theo quan điểm DHPH trong DH hoá học đặc biệt chú ý đến PCHT của HS thông qua DH theo góc, theo HĐ và sử dụng BTPH trong DH phần hoá học phi kim ở trường THPT. 1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam 1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát triển giáo dục phổ thông. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [9] có nêu: “Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”. Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [10] có nhấn mạnh: “DH tích hợp và DH phân hoá được xác định là yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp DH theo định hướng năng lực. 10 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng lực như sau: – Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. – Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh tế học đã đưa ra các khái niệm năng lực khác nhau. Theo tổ chức OECD: ”Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”[86]. Ở Việt Nam, theo tài liệu [53]: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”. 1.2.1.2. Năng lực chung cần phát triển cho HS Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [10] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung và một số năng lực chuyên biệt. a) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung gồm ba nhóm năng lực trong đó có chín năng lực thành phần là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán. Trong các năng lực chung cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. - Năng lực hợp tác Từ việc nghiên cứu các quan điểm về phát triển năng lực hợp tác của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng hướng tới một mục tiêu [...]... nội dung: Bài tập theo các chủ đề, các chương trong chương trình môn học – Bài tập phân hoá theo sản phẩm: Mỗi HS sẽ có sản phẩm hoặc bài báo cáo khác nhau để thực hiện bài tập/nhiệm vụ của GV đưa ra 1.6 Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá và việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông Để tìm hiểu... sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phi u quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí DH 1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa Một số phương pháp và kĩ thuật DH theo quan điểm DHPH như PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, BTPH, DH theo nhóm kĩ thuật sơ đồ... cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản – Tối đa hoá và đảm bảo tính công bằng về các cơ hội học tập 1.3.3 Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường Trung học phổ thông Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung, dẫn đến kết quả học tập giảm sút Lí giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong. .. hoá học, năng lực thực hành hoá học, năng lực GQVĐ thông qua môn hoá học, năng lực tính toán và năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn 1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực Phương pháp DH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống... cho học sinh học phân hoá Theo tác giả Carol Ann Tomlinson [82], [83], để tổ chức cho HS học phân hoá cần chú ý những yêu cầu sau: – Tìm hiểu phong cách học tập của học sinh Trước khi tổ chức cho HS học tập phân hóa, GV cần tìm hiểu về sự quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phi u điều tra về PCHT của HS Ngoài ra, GV có thể sử dụng kết quả môn học của HS từ học kì trước Trong khi DH, GV cần quan. .. được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác nhau 1.4.1 Phương pháp dạy học theo góc 1.4.1.1 Thế nào là phương pháp dạy học theo góc Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Corner work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực hay “trạm học tập” Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm... HS thông qua quan sát Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình DH, để từ đó có thể giúp cho người học có 24 thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học, quan. .. của mình Từ một số bài tập có hạn trong SGK, GV có thể soạn được nhiều bài tập “nguyên mẫu” hoặc có quan hệ gần”, quan hệ xa” với bài tập có sẵn (quan hệ về nội dung hoặc quan hệ về phương pháp) phục vụ cho yêu cầu cụ thể của từng tiết học, của từng loại HS 1.5.5.2 Sự phân loại bài tập phân hoá Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại bài tập hóa học nói chung tuy nhiên theo quan điểm DHPH... đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Dựa trên định nghĩa về năng lực GQVĐ, tài liệu [10] đã đề xuất những biểu hiện của năng lực GQVĐ là: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp. .. kế kế hoạch bài học 1 Xác định mục tiêu bài học 2 Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: phương pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm, video ), học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, sử dụng đa phương tiện… 26 3 Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng DH và nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều . và không tiến hành phân ban ở THPT. Từ năm học 2003–2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn. Từ năm học 2006–20 07, Bộ GD&ĐT quyết định. (46 trang). Chương 2: Nghiên cứu và vận dụng quan điểm DHPH trong DH hóa học ở trường THPT (phần hoá học phi kim) (73 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (25 trang). Ngoài ra, còn có: Danh mục. tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán – Lí – Hóa; ban Lí – Hóa – Sinh; ban Văn – Sử – Địa. Trong những