ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH HỌC  TIỂU LUẬN Chuyên đề ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Đề tài CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Giảng viên hướng dẫn Học viên thực hiện TS. Văn Thị Thanh Nhung Hoàng Thị Phương Nhi Lớp LL & PPDH môn Sinh học Khóa học: 2013-2015 Huế, 04/2015 1 NỘI DUNG I. THẾ NÀO LÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1. Thế nào là đánh giá theo năng lực? • Đánh giá theo NL là đánh giá KT-KN-TĐ trong bối cảnh có ý nghĩa. • Đánh giá theo năng lực không mâu thuẫn với đánh giá kiến thức, kĩ năng, được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá KT-KN. • Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những KT- KN đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). 1.2. Phân loại bài tập theo định hướng NL Theo chức năng lý luận dạy học: + Bài tập học: bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới. + Bài tập đánh giá: các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung + Bài tập đóng: bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. + Bài tập mở: bài tập không có lời giải cố định đối với người ra đề và người làm bài – kết quả bài tập là “mở”. 2 Xác định việc đạt chuẩn KT – KN của chương trình giáo dục. Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình. Gắn với nội dung học tập (những KT – KN -TĐ) được học trong nhà trường. Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS Những KT – KN – TĐ ở mỗi môn học cụ thể. Những KT – KN – TĐ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực tế). Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực. Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học. Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành. Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. 1.3. Các dạng bài tập theo định hướng năng lực: 1 Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Đây không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực. 2 Các bài tập vận dụng: Vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. 3. Bài tập giải quyết vấn đề: Đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. 4 Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Đây là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau. Bảng mô tả các mức nhận thức và một số động từ hành động thông dụng để soạn câu hỏi – bài tập Các bậc nhận thức Động từ mô tả 1. BIẾT: Sự nhớ lại tài liệu đó được học tập trước đó như các sự kiện, thuật ngữ hay các nguyên lý, quy trình. (Hãy) định nghĩa, mô tả, nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, chọn ra, phác thảo. 2. HIỂU: Khả năng hiểu biết về các sự kiện và nguyên lý, giải thích tài liệu học tập nhưng không nhất thiết phải liên hệ các tư liệu. (Hãy) biến đổi, phân biệt, ước tính, giải thích, mở rộng, khái quát, cho ví dụ, dự đoán, tóm tắt, viết một đoạn. 3. VẬN DỤNG THẤP: Khả năng vận dụng tài liệu đã học vào các tình huống mới và cụ thể hoặc để giải các bài toán Khả năng phân tích sự liên hệ giữa các thành phần của một cấu trúc có tính tổ chức sao cho có thể hiểu được, nhận biết các giả định ngầm hoặc các ngụy biện có lý. (Hãy) xác định, khám phá, tính toán, sửa đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng. (Hãy) vẽ sơ đồ, phân biệt, minh họa, suy luận, chỉ ra, thiết lập quan hệ, chọn ra, tách biệt ra, chia nhỏ ra. 4. VẬN DỤNG CAO: Khả năng đặt các thành phần với nhau để tạo thành một tổng thể hay hình mẫu mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo. Khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu theo một mục đích nhất định. (Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, viết lại, kể lại. (Hãy) đánh giá, so sánh, đưa ra 3 kết luận, thỏa thuận, phê bình, mô tả, phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định… 1.4. Yêu cầu đối với việc biên soạn câu hỏi để đo đúng mức độ cần đạt - Phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã nêu trong chương trình. - Đặt một câu hỏi trực tiếp hoặc tạo một tình huống cụ thể. - Viết các phương án lựa chọn thật khéo để những HS yếu không thể dùng các phương pháp loại trừ một cách dễ dàng. - Các phương án nhiễu nên dựa trên các lỗi, các nhận thức sai lệch của HS. - Dùng từ và các cấu trúc đơn giản để viết câu hỏi . - Phần lựa chọn nên được viết nhất quán và phù hợp với phần dẫn. - Tránh các lựa chọn như “các đáp án trên đều đúng”, “các đáp án trên đều sai”. - Nên sử dụng câu có nhiều lựa chọn đúng 2. Phân biệt bài câu hỏi, bài tập đánh giá kiến thức kĩ năng với câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực CH/BT đánh giá kiến thức, kĩ năng CH/BT đánh giá năng lực - Bài tập mang tính hàn lâm - Mức độ nhớ, hiểu, vận dụng thấp – luyện tập, vận dụng trong những tình huống quen thuộc - Bài tập mang tính thực tiễn - HS vận dụng kiến thức, kĩ năng trong những bối cảnh cụ thể - Vận dụng cao 3. Cấu trúc của câu hỏi/bài tập KTĐG năng lực HS - Cấu trúc 2 phần: + Phần I – Thông tin • Một đoạn thông tin (sách, báo, mạng) • Mô tả 1 thí nghiệm • Đưa một kết quả điều tra… • Có thể có hình ảnh • Lưu ý: cần có trích dẫn nguồn thông tin, ảnh chụp… + Phần II – Hệ thống câu hỏi - Có thể có 1 – nhiều câu hỏi - Có thể là câu tự luận hoặc trắc nghiệm - Có thể sắp xếp theo nhiều mức độ tư duy khác nhau từ nhận biết đến phân tích, tổng hợp, đánh giá… 4 Ví dụ 1: Quan sát hình sau đây ta dễ dàng đoán được nó thuộc … của nguyên phân. A. kì trung gian và kì trước B. kì trước và kì giữa C. kì giữa và kì sau D. kì sau và kì cuối Ví dụ 2: Trong ngày sinh nhật, Lan được các bạn tặng rất nhiều hoa tươi. Lan rất thích hoa nên đã mang tất cả số hoa đó vào phòng ngủ. Tuy nhiên, mẹ của Lan không đồng ý và bảo Lan mang số hoa đó ra để ngoài sân, sáng hôm sau mới lại mang vào nhà. Lan rất ngạc nhiên, không hiểu tại sao mẹ lại bảo mình làm như vậy. Bằng hiểu biết của mình, em hãy giải đáp cho Lan thắc mắc đó. 4. Quy trình xây dựng, biên soạn các câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực HS ( Bước 1- 5 là quan trọng nhất) Bước 1: Lựa chọn chủ đề Bước 2: Xác định mạch kiến thức của chủ đề Bước 3: Xác định các năng lực có thể được hình thành/phát triển cho HS thông qua chủ đề đó. Bước 4: Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt khi dạy học chủ đề đó; sắp xếp các mục tiêu theo ma trận. Bước 5: Xây dựng một số câu hỏi/bài tập để KTĐG ứng với mỗi mục tiêu trong mỗi ND của chủ đề Bộ (ngân hàng) CH/BT theo chủ đề Bước 6: Sắp xếp và đánh số thứ tự cho các CH/BT trong ngân hàng Bước 7: Điền số thứ tự các câu hỏi/bài tập sau mỗi mục tiêu để mô tả ngân hàng câu hỏi mình vừa tạo ra. Bước 8: Chỉnh sửa, hoàn thiện bảng ma trận và ngân hàng CH/BT. 5 II. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1. Đánh giá quá trình (Formative assessment) Đánh giá quá trình là khái niệm đã xuất hiện trên thế giới từ thập niên 80 của thế kỉ XX. Nó thể hiện một bước chuyển biến mới trong kiểm tra đánh giá, góp phần thay đổi quan điểm và phương pháp đánh giá. Đánh giá quá trình chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy– học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy học (đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết). Đánh giá quá trình thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy– học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. Không giống như đánh giá tổng kết thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình. Như vậy, đánh giá quá trình là việc đánh giá thực hiện trong suốt quá trình dạy học nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của người học để điều khiển hoạt động học tập của họ sao cho đạt được kết quả tối ưu nhất. Đánh giá quá trình là một hướng nghiên cứu về nhận xét phản hồi của người dạy trong quá trình người học đang tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá quá trình là công cụ điều khiển quá trình dạy học hữu hiệu nhất của người dạy. Tổng hợp từ 200 nghiên cứu, Black và Wiliam (1998) đã kết luận rằng: Kết quả của đánh giá quá trình là hiệu quả nhất so với các kết quả của các biện pháp can thiệp giáo dục đã từng được công bố. Ông cũng chỉ ra đánh giá quá trình có hiệu quả cao đối với những người học có kết quả thấp, có nhiều sai, sót, nhiều lỗ hổng trong quá trình học tập. Như vậy, đánh giá quá trình có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc điều khiển quá trình học tập sao cho đạt được mục tiêu mong đợi. Nó giúp cho người dạy xác định đúng trình độ nhận thức hiện tại của người học, từ đó tác động để họ lấp các lỗ hổng kiến thức, kĩ năng, hoàn thiện nội dung bài học một cách tối ưu nhất. Mục tiêu của đánh giá quá trình là xác định những gì người học biết (và không biết) nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học. Các kĩ thuật đánh giá thường được sử 6 dụng như cho đánh giá quá trình bao gồm: Đánh giá kết quả học tập, thành tích thông qua thi cử (đánh giá cấp quốc gia, cấp tỉnh – thành phố, cấp trường), đánh giá lớp học (bài kiểm tra trên lớp, vấn đáp, thảo luận, quan sát trong quá trình học, tự đánh giá), đánh giá qua hồ sơ học tập và đánh giá qua sản phẩm, tài liệu viết (bài tập về nhà, báo cáo, bài luận). Đánh giá quá trình quan trọng nhất là đánh giá lớp học. 1.1 Đánh giá lớp học (Classroom assessment) Đánh giá lớp học là một phương pháp tiếp cận dạy học và một tập hợp của các kĩ thuật. Cách tiếp cận này có nghĩa là người dạy càng biết nhiều về những gì và làm thế nào người học đang học thì họ có thể lập kế hoạch cho các hoạt động dạy học tốt hơn. Các kĩ thuật hầu hết đều đơn giản, không được xếp loại. Các hoạt động trong lớp học đem lại cho cả người học và người dạy những thông tin phản hồi hữu ích về quá trình dạy và học. Đánh giá lớp học khác với kiểm tra và các hình thức đánh giá học tập khác ở chỗ nó là nhằm cải thiện quá trình không phải là đánh giá tổng kết. Mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó để cải thiện quá trình dạy học. Đặc điểm của đánh giá trong lớp học: – Tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. − Cá nhân người dạy quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá − Người học củng cố được nội dung học tập và kĩ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kĩ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào? Và Làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn? − Mục đích của nó là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó cung cấp thông tin về cái gì người học đang học, họ học được bao nhiêu và học tốt như thế nào? − Kĩ thuật đánh giá được lựa chọn để phù hợp với nội dung và yêu cầu của từng lớp học cụ thể. 1.1.1. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp học Đây là hình thức đánh giá thông dụng hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở Việt Nam. Người dạy có thể sử dụng các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS. 1.1.2. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới. Theo Black và Wiliam (1998), khuyến khích giáo viên sử dụng phương pháp đặt câu hỏi 7 và thảo luận lớp học và xem đây là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của sinh viên. Tuy nhiên, cần lưu ý đến việc giáo viên cần đảm bảo rằng họ phải hỏi sinh viên những câu hỏi mang tính tư duy và đòi hỏi phải hiểu bài sâu sắc hơn là hỏi những câu đơn giản, mang tính sự kiện và sau đó phải cho sinh viên đủ thời gian để trả lời câu hỏi. Để thu hút mọi sinh viên tham gia trả lời câu hỏi, giáo viên nên đưa ra các chiến lược như sau: − Mời người học trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề theo nhóm 2 người hay theo các nhóm nhỏ, sau đó yêu cầu đại diện nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn. − Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu người học lựa chọn. − Yêu cầu tất cả người học viết ra câu trả lời, sau đó đọc to các câu trả lời được chọn. Người dạy cũng có thể đánh giá mức độ hiểu biết của người học theo các cách sau: − Cho người học viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy. − Yêu cầu người học tóm tắt các ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao. − Cho người học làm một số bài tập hay trả lời các câu hỏi sau khi người dạy hướng dẫn bài học xong. − Hỏi người học về những suy nghĩ của họ khi họ giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học. Người dạy nên sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy hiệu quả khả năng cá nhân kết hợp hoạt động nhóm như: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật lược đồ tư duy, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật động não 1.1.3. Đánh giá thông qua quan sát trong quá trình dạy học Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học có thể sử dụng bảng quan sát hoặc không sử dụng bảng quan sát mà chỉ quan sát tự do và ghi chép lại như nhật ký dạy học. ❖ Bảng quan sát Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối tượng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí quan sát là các hành vi tham gia vào quá trình học tập của người học: chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài, chuẩn bị giáo án, tham gia tập giảng. Bảng quan sát được người dạy trực tiếp quan sát, ghi chép hoặc giao cho người học tự theo dõi và quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong nhóm. Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc có những biểu hiện sai lệnh về thái độ của người học. Qua đó người dạy có các biện pháp tác động nhằm điều khiển việc hình thành thái độ đúng đắn cho họ. Đồng thời, người dạy thường xuyên thông báo kết quả quan sát cho người học, để họ tự điều chỉnh thái độ học tập của mình. Thiết kế bảng quan sát gồm các bước sau: − Xác định nội dung quan sát: quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp, thái độ trong 8 giờ thực hành, thái độ trong làm việc nhóm − Xây dựng các tiêu chí quan sát: tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận − Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic Ví dụ 1: Bảng quan sát về tinh thần học tập của HS trên lớp: Ngày tháng năm Tiết Bài: Lớp: TT Họ và tên HS Mức độ chăm c hú nghe giảng Phát biểu xây dự ng bài Tham gia hoạt đ ộng nhóm Rất chăm chú Bình thường Ch ư a chăm chú Tích cực Bình thường Chưa tích cực Tích c ự c, hiệu quả Tí ch c ự c, ch ư a hiệu quả Chưa tích cực 1 2 Hoặc: Họ và tên Xung phong phát biểu xây dựng bài Chỉ định phát biểu xây dựng bài Tham gia hoạt động nhóm Đúng Chưa đầy đủ Sai Đúng Chưa đầy đủ Sai Tích c ự c, hiệu quả Tích c ự c, ch ư a hiệu quả Chưa tích cực 1 2 Ví dụ 2. Bảng quan sát về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học và thái độ trong giờ thực hành Ngày tháng năm Tiết Bài: Lớp: Chuẩn bị mẫu vật/PTDH Thái độ thực hành Có chuẩn bị Đầy đủ/mẫu tốt Chưa đầy đủ/mẫu không tốt 1 2 9 Để đánh giá chính xác thái độ học tập của người học, người dạy cần sử dụng bảng tiêu chí đánh giá bảng quan sát: Vấn đề Mức độ Tiêu chí đánh giá Trọng số Điểm tối đa Phát biểu Tích cực Phát biểu nhiều lần, trong đó số lần đúng chiếm từ một nửa trở lên 1 Bình thường Có phát biểu xây dựng bài, số lần đúng chiếm dưới một nửa. 0.5 Chưa tích cực Chưa tham gia phát biểu xây dựng bài 0 Tham gia hoạt động nhóm Tích cực, hi ệu quả Hoàn thành tốt công việc được giao. Đóng góp ý kiến đúng. 1 1 điểm Tích cực, chưa hiệu quả Tích cực tham gia các hoạt động của nhóm, nhưng đóng góp ý kiến chưa đúng. 0.5 Chưa tích cực Không hoặc ít tham gia các hoạt động c ủa nhóm. 0 Mức độ tập Cao Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe giảng Tích cực phát biểu và tham gia hoạt động nhóm. 1 Bình thường Ghi bài đầy đủ, chú ý nghe giảng 0.5 Chưa tập trung Lơ đãng, làm việc riêng. 0 ❖ Quan sát không sử dụng bảng GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS GV đã ghi chép những gì sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn trong các giờ học sau. 1.1.4. Học sinh tự đánh giá GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. Cũng có thể các HS đánh giá lẫn nhau trong học tập. Quy trình tự đánh giá của người học gồm các bước: − Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá. − Lựa chọn công cụ tự đánh giá: bảng hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu. − Tổ chức cho người học tự đánh giá. + Bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu thập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thiết và mục đích của người dạy. Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học. 10 [...]... các minh chứng – Khuyến khích học sinh chịu trách nhiệm đối với học tập của mình; – Tích hợp trong dạy và học; 1.2.2 Sự khác nhau giữa phương pháp đánh giá đầu ra /đánh giá thực với phương pháp đánh giá truyền thống (đánh giá định hướng nội dung) Thành tố Kiểm tra đánh giá truyền thống Kiểm tra đánh giá đầu ra Nội dung, Nội dung, Tiêu chí đánh giá được Nội dung, Tiêu chí đánh giá dựa Tiêu chí đánh giá. .. sự ghi vào kết quả đầu ra, có tính đến sự nhớ và tái hiện kiến thức đã học tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Phương đánh giá pháp Trách nhiệm đánh giá Học sinh làm bài bằng hình thức Đánh giá dựa vào tiêu chí, đa tự luận hay trắc nghiệm dạng hoá các hình thức Học sinh làm bài, giáo viên Học sinh tự đánh giá, đánh giá đánh giá lẫn nhau và giáo... học 1.2 Kiểm tra, đánh giá đầu ra/ đánh giá thực 1.2.1 Khái niệm Phương pháp đánh giá đầu ra/ đánh giá thực trong chương trình giáo dục định hướng đầu ra bao gồm nhiều kĩ thuật đánh giá khác nhau có thể đánh giá được chất lượng kết quả học tập của học sinh Các kĩ thuật đánh giá gắn với lớp học và hoàn cảnh sống của học sinh và cho phép học sinh thể hiện kết quả học tập thông qua việc sử dụng và áp dụng... thực vật và các sinh vật khác 2 Các phương án lựa chọn Đồng ý Phân vân Không đồng ý Học xong bài này tôi rèn luyện được kĩ năng quan sát, hoạt động nhóm 3 Tôi rất hứng thú khi học nội dung bài này 4 + Bài tập tự đánh giá mục tiêu về thái độ: Dựa vào mục tiêu bài học, bảng tiêu chí đánh giá các mục tiêu và khả năng nhận thức hiện tại, người học tự đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học trước và sau... dụng kiến thức và các kĩ năng váo công việc trong thực tế” (Goodwin) Yêu cầu đối với hoạt động kiểm tra đánh giá • Hỗ trợ quá trình học tập theo yêu cầu của chương trình; 11 Chỉ ra những điểm yếu, điểm mạnh trong quá trình dạy và học chung và từng học sinh; • • Khuyến khích các kết quả đầu ra dự kiến; • Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật đánh giá khác nhau; • Khuyến khích tự đánh giá và đánh giá lẫn... đánh giá Trật tự trong Nội dung, kế hoạch giảng dạy Xây dựng tiêu chí đánh giá => xây dựng kế => lập nội dung và kế hoạch dạy, học đánh giá hoạch 12 Khái quát ý tưởng kiểm tra đánh giá đầu ra: Mong đợi, tiêu chí Nội dung, phương pháp dạy và học Hoạt động học tập Hoạt động học tập tốt Kỹ thuật đánh giá 13 2 Đánh giá tổng kết (Summative assessment) Đây là loại đánh giá sản phẩm cuối cùng thành công và/ hoặc... cùng thành công và/ hoặc đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đã được nêu ra Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng để cho điểm và cung cấp thông tin phản hồi cho người học Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và có cho điểm số Nó là phương tiện để xác định mức độ tinh thông và hiểu biết của người học về các thông tin, kĩ năng, khái niệm hay quá trình Đánh giá tổng kết được thiết... khi học bài mới Dựa vào kết quả tự đánh giá mục tiêu, người học vẽ biểu đồ thể hiện mức độ đạt được mục tiêu trước và sau khi học Qua việc tự đánh giá mục tiêu thái độ, người học tự nhận thức được thái độ học tập của mình Đồng thời người dạy cũng thu nhận được TTPH về thái độ học tập của người học GV có thể sử dụng kĩ thuật dạy học KWL để HS tự đánh giá kiến thức của mình trước và sau khi học xong... áp suất, các tế bào, các protein và các phân tử lớn khác không thể qua màng và ở lại trong dịch cơ thể Trái lại, nước và các chất tan nhỏ (muối, đường, axit amin và các chất thải đi qua màng tạo thành dịch lọc Tiếp đó là quá trình chọn lọc lấy các phân tử hữu ích (đường, một số muối vitamin, hoocmon, axit amin) và nước từ dịch lọc và trả chúng lại cho cơ thể Các chất tan không quan trọng và chất thải... phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người học Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học Thiết kế bảng hỏi − Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi − Thiết kế các câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi − Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic Ví dụ: Sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài Quang hợp Hãy đánh dấu vào các ô trống phương án mà . LUẬN Chuyên đề ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Đề tài CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC . hoàn thiện bảng ma trận và ngân hàng CH/BT. 5 II. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1. Đánh giá quá trình (Formative assessment) Đánh giá quá trình là khái. phương pháp đánh giá đầu ra /đánh giá thực với phương pháp đánh giá truyền thống (đánh giá định hướng nội dung) Thành tố Kiểm tra đánh giá truyền thống Kiểm tra đánh giá đầu ra Nội dung, Tiêu