.Đặt vấn đề: Trong giai đoạn hiện nay, xu hướng dạy học hiện đại với sự kết hợp những thành tựu công nghệ thông tin đã và đang diễn ra một cách khá phổ biến ở các ngành học, cấp học. Công nghệ thông tin với tư cách là một phương tiện hỗ trợ cho việc dạy học đang chứng tỏ những ưu thế và hiệu quả trong quá trình dạy học nói chung và đối với bộ môn lịch sử nói riêng. Trong phạm vi bài viết này tôi chỉ xin trình bày một khía cạnh của việc ứng dụng thủ pháp truyền thông đa phương tiện qua một tiết học lịch sử cụ thể nhằm nâng cao khả năng nhận thức cho học sinh ở bậc THCS. II. Cơ sở phương pháp luận của việc ứng dụng truyền thông đa phương tiện trong dạy học lịch sử: 1. Dạy học lịch sử là quá trình truyền thông mang tính đặc thù: Theo các nhà lí luận dạy học, phương pháp dạy học là cách thức, là con đường đi tới nhận thức sự vật hiện tượng khách quan hay là sự tập hợp các phương tiện để đạt đến mục đích đề ra. Cũng có các ý kiến cho rằng “phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”. Như vậy, khi bàn đến phương pháp dạy học, tuy có nhiều cách hiểu khác nhau song tất cả đều hướng đến tính mục tiêu của quá trình dạy học và vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, một yếu tố không thể thiếu đảm nhiệm vai trò trung gian của quá trình dạy học đó chính là phương tiện dạy học.Xét trên phương diện mục tiêu, chúng ta có thể thấy quá trình dạy học cũng chính là quá trình truyền thông. Bởi vì truyền thông là sự chuyển tải thông tin từ một hoặc một nhóm đối tượng này đến một hoặc một nhóm đối tượng khác nhằm cung cấp kiến thức, thay đổi nhận thức và cải biến hành vi của con người. Điểm khác biệt ở dạy học và các loại hình truyền thông khác là ở chỗ: dạy học là quá trình truyền thông nhiều chiều trong đó học sinh là đối tượng trung tâm, là chủ thể và giáo viên đóng vai trò chủ đạo để quá trình truyền thông đạt hiệu quả.Ở phạm vi hẹp, quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình dạy học mang tính đặc thù. Dạy học lịch sử là quá trình giúp học sinh tìm hiểu những gì đã diễn ra ở quá khứ, và mục tiêu của bộ môn lịch sử chính là việc giúp học sinh biết quá khứ, hiểu quá khứ đồng thời rút ra những bài học từ quá khứ để vận dụng vào trong cuộc sống hiện tại và tương lai. Hay nói cách khác đó cũng chính là quá trình giúp học sinh nắm kiến thức và hình thành kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng kiến thức, kĩ năng đó vào giải quyết những vấn đề của cuộc sống. Vấn đề khó khăn nhất của bộ môn lịch sử là việc tái hiện những sự kiện, những hiện tượng và nhân vật lịch sử. Để biết, hiểu và vận dụng lịch sử yêu cầu các em phải tái hiện lịch sử một cách chính xác, sinh động, tránh hiện tượng hiện đại hoá lịch sử. Nhưng làm được điều này cũng không đơn giản, hiện nay giáo viên chủ yếu chỉ dựa vào thủ pháp trình bày miệng, tường thuật, tích cực hơn là có sự kết hợp với một số phương tiện tối thiểu như tranh ảnh, bản đồ (với số lượng không nhiều). Chính vì những lẽ đó cho nên hiệu quả của các tiết dạy vẫn chưa cao thậm chí học sinh cảm thấy không có hứng thú khi tìm hiểu bộ môn lịch sử. Vậy để quá trình dạy học lịch sử đạt hiệu quả chúng ta cần có những hướng đi mới, những thủ pháp mới để kích thích khả năng nhận thức và hứng thú cho học sinh. 2. Truyền thông đa phương tiện và những ưu thế vượt trội: - Truyền thông đa phương tiện (mutimedia communication) là một khái niệm mới được xuất hiện trong những năm gần đây. Xung quanh khái niệm này vẫn có nhiều cách hiểu nhưng tất cả đều cho rằng: truyền thông đa phương tiện chính là quá trình chuyển tải thông tin bằng âm thanh và hình ảnh hay sự kết hợp giữa âm thanh và hình ảnh (có thể là kênh chữ, kênh hình). Theo báo cáo của Trung tâm nghiên cứu kỹ thuật máy tính của Mỹ vào năm 1993, (tạm dịch) “Con người lưu lại trong bộ nhớ được 20% những gì họ thấy và 30% những gì họ nghe. Nhưng họ nhớ 50% những gì họ thấy và nghe; và con số này lên đến 80% nếu họ thấy và nghe sự vật, hiện tượng một cách đồng thời.”. Trên cơ sở của những số liệu này và quá trình giảng dạy thực tế ở trường phổ thông chúng ta có thể thấy việc dạy học lịch sử chỉ với những phương tiện truyền thống như bảng đen, lời nói của thầy giáo và một ít phương tiện dạy học mang tính tĩnh (bản đồ, tranh ảnh, sơ đồ) chắc chắn hiệu quả sẽ không cao, mức độ ghi nhớ của học sinh sẽ thấp và chóng quên. Trong khi đó nếu học sinh được xem phim tư liệu, bản đồ, sơ đồ động (được thiết kế theo logic sự kiện), tranh ảnh với màu sắc sinh động kết hợp với lời nói của giáo viên thì khả năng ghi nhớ của các em sẽ tăng lên. Không những thế, nếu làm được điều này chúng ta sẽ tạo ra được một bầu không khí học tập sinh động, khơi gợi hứng thú học tập cho các em đồng thời khắc sâu những kiến thức mà các em tiếp thu được. Rõ ràng, việc kết hợp cùng một lúc hai hay nhiều phương tiện truyền thông sẽ giúp cho nguời học tiếp thu thông tin nhanh, chính xác và nhớ lâu hơn. III. Thực trạng và giải pháp: 1. Thực trạng dạy học lịch sử và sự cần thiết phải ứng dụng công nghệ thông tin: Như chúng ta đã nói ở trên, lịch sử là một môn học đặc thù. Kiến thức lịch sử là kiến thức về quá khứ. Có những sự kiện đã diễn ra cách ngày nay hàng trăm, hàng ngàn năm thậm chí lâu hơn. Yêu cầu bộ môn đòi hỏi, khi nhận thức học sinh phải tái hiện những sự kiện, hiện tượng đó một cách sống động như đang diễn ra trước mắt mình. Bên cạnh đó, khả năng tư duy của học sinh THCS còn hạn chế nên việc sử dụng phương tiện trực quan để giúp học sinh tái hiện là một nguyên tắc trong dạy học lịch sử. Trong lúc đó, các phương tiện trực quan phục vụ dạy học lịch sử hiện nay còn nhiều hạn chế. Phương tiện vừa thiếu lại vừa không phù hợp. Thử lấy ví dụ về hệ thống bản đồ, chúng ta có thể khẳng định một điều rằng hệ thống bản đồ và tranh ảnh lịch sử trong danh mục đồ dùng do Bộ giáo dục phát hành là không đủ cho các bài dạy. Bên cạnh đó kênh chữ và các kí hiệu quá nhỏ không thể sử dụng được, thậm chí có một số bản đồ còn mâu thuẫn với kiến thức ở sách giáo khoa (Lược đồ cuộc khởi nghĩa Yên Thế ở lớp 8). Các tranh ảnh ở sách giáo khoa màu sắc còn đơn điệu và thiếu đồng bộ, chưa kể đến phim tài liệu thì hầu như không có. So với yêu cầu đặt ra của bộ môn và định hướng đổi mới phương pháp trong giai đoạn hiện nay thì có thể nói rằng : những phương tiện dạy học không đáp ứng được yêu cầu và không thể tạo nên hứng thú học tập cho học sinh. 2. Một số giải pháp mang tính định hướng cho quá trình ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông đa phương tiện trong dạy học lịch sử ở trường THCS Lý Tự Trọng – TP Huế Trước những khó khăn thực tế, việc dạy học theo hướng ứng dụng công nghệ thông tin là một giải pháp tích cực, là hướng đi kịp thời để giải quyết những khó khăn nêu trên. Tuy vậy việc sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học lịch sử hiện nay vẫn còn gặp nhiều khó khăn: - Thứ nhất, trình độ tin học của giáo viên (đặc biệt là người lớn tuổi) còn gặp nhiều hạn chế Thứ hai, chi phí cho việc mua sắm thiết bị còn quá cao Thứ ba, hiện nay vẫn chưa có một mô hình thống nhất cho việc bài giảng điện tử nên việc ứng dụng còn mang tính chất tuỳ tiện, hiệu quả mang lại không cao.Mặc dù còn nhiều khó khăn, cản trở song không phải là không có hướng giải quyết. Thực tế dạy học ở trường THCS Lý Tự Trọng – TP Huế cho thấy việc phổ biến kiến thức tin học cho giáo viên là vấn đề có thể giải quyết được. Những giáo viên trẻ đã biết ứng dụng công nghệ thông tin sẽ là những hạt nhân để tạo ra mô hình thí điểm. Sau khi xây dựng mô hình thí điểm là quá trình đào tạo và hướng dẫn các kĩ năng ứng dụng cho những giáo viên khác. Kết quả, sau một năm thí điểm chúng tôi đã có một đội ngũ biết ứng dụng công nghệ thông tin vào soạn bài giảng điện tử. Còn việc mua sắm trang thiết bị cũng không khó, chúng ta thử làm một bài toán về kinh tế để so sánh giữa việc phải bỏ kinh phí mua sắm các phương tiện dạy học hiện đại (máy tính, projector) với việc mua sắm hàng chục triệu đồng những thiết bị dạy học khác (tranh ảnh, bản đồ, bảng phụ …) thì sẽ thấy tính kinh tế và hiệu quả của nó. Trong lúc đó một hệ thống phương tiện dạy học hiện đại có thể sử dụng cho tất cả các môn và thời lượng sử dụng lên đến hàng chục ngàn giờ cùng với giá thiết bị đang giảm dần thì vấn đề kinh tế chắc chắn sẽ không còn lo ngại.Đối với bộ môn lịch sử, ngoài việc hướng dẫn giáo viên cách soạn giáo án và cách khai thác tư liệu trên mạng internet chúng tôi còn phổ biến cách sử dụng các phần mềm đa phương tiện để chỉnh lí tư liệu. Trong quá trình thực hiện, việc đánh giá và đưa ra mô hình ứng dụng và nguyên tắc khai thác tư liệu để đạt hiệu quả là vấn đề quan trọng nhất. Chính vì vậy, các giáo viên lịch sử chúng tôi đã thống nhất và đưa ra quy trình soạn giảng và sử dụng thủ pháp truyền thông đa phương tiện theo mô hình của bài giảng dưới đây. 3. Quy trình soạn một giáo án điện tử có sử dụng thủ pháp truyền thông đa phương tiện: Sau đây là quy trình soạn giảng một bài lịch sử có sử dụng thủ pháp truyền thông đa phương tiện ( Lịch sử 7, tiết 11: Nước Đại Cồ Việt thời Đinh - Tiền Lê, phần I) a. Bước chuẩn bị tài liệu:- Các phần mềm được sử dụng: PowerPoint 2003 (để thiết kế bài giảng); Photozoom (để phóng các lớn các hình ảnh); paint (để chỉnh lí các hình ảnh); window movie maker (để cắt các đoạn phim) (Tôi xin giới thiệu các phần mềm này bởi vì nó được tích hợp sẵn trong các hệ điều hành và sử dụng đơn giản. Quý vị có thể sử dụng các phần mềm khác có chung công năng) - Các tư liệu cần cho bài giảng: sau khi định hướng bài giảng và các tài liệu cần thiết như một đoạn phim về Đinh Tiên Hoàng và kinh đô Hoa Lư; sơ đồ về bộ máy Nhà nước thời Tiền Lê và lược đồ về cuộc kháng chiến chống Tống. - Cách tìm và xử lí: chúng ta có thể khai thác các đoạn phim này trên các trang web truyền hình (vtv.org.vn; vntelevision.vn; htv.vnn.vn…) và đoạn phim tôi khai thác được có tựa đề “Hoa Lư non nước Tràng An” của VTV1. Các hình ảnh và lược đồ Việt Nam chúng ta có thể tìm kiếm trên www.googel.com. + Xử lí phim: chúng ta dùng WMM (windows movie maker) để tạo ra những đoạn phim với hình ảnh và âm thanh phù hợp với bài giảng. Từ đoạn phim khai thác được tôi đã tạo ra 2 đoạn phim với nội dung “những biện pháp của nhà Đinh” và “kinh đô Hoa Lư”. + Xử lí ảnh: các hình ảnh chúng ta tìm được thường có kích thước nhỏ, độ phân giải thấp nên phải dùng Photozoom để phóng lớn. Ưu điểm của phần mềm này là khi phóng lớn hình ảnh vẫn không bị nhoè. Nếu là bản đồ thì chúng ta nên dùng chương trình Paint để xoá hết những kí hiệu, chữ viết để biến nó thành bản đồ câm. * Lưu ý: nên đặt tất cả các hình ảnh, tư liệu, phim kể cả bài giảng PowerPoint vào trong một thư mục trên máy tính. Bởi vì nếu ta không làm như vậy khi copy thì các đoạn phim sẽ không hiển thị và khi sao chép thì phải sao chép cả thư mục. b. Bước thiết kế bài giảng điện tử: - Trên cơ sở giáo án chúng ta có thể hiện thực hoá ý tưởng thành giáo án điện tử theo một trình tự các bước lên lớp. Theo kinh nghiệm giảng dạy thực tế chúng ta nên có một slide chính sau đó tạo các liên kết đến các slide thành phần. Ở slide chính và slide thành phần nên có các nút liên kết đến và quay về tranh chính để giúp giáo viên chủ động hơn trong quá trình điều khiển. Bài giảng của tôi gồm có 15 slide được thiết kế theo mô hình sau (xin tham khảo phụ lục) - Khi thiết kế giáo án theo mô hình này cần lưu ý: trang chính của giáo án chính là đề cương của bài giảng. Từ trang chính, các tiểu mục lần lượt hiển thị từng phần, trên cơ sở đó chúng ta có thể liên kết đến các slide thành phần và quay về trang chính để học sinh có thể ghi nội dung bài học. Đối với sơ đồ và lược đồ chúng ta cũng cho hiển thị từng phần theo ý tưởng của người dạy. c. Bước lên lớp giảng dạy thực tế: - Đầu tiên giáo viên nên tạo ra động cơ học tập bằng một câu nói của lãnh tụ( ví dụ: Dân ta phải biết sử ta …) hoặc đưa ra một nhận định về mục đích của việc học lịch sử để gây sự hứng thú cho học sinh ở màn hình chờ Khâu kiểm tra bài cũ cần nêu câu hỏi và phương án trả lời để học sinh quan sát và ghi nhớ kiến thức cũ. - Trang chính: Giáo viên cho hiển thị từng phần, từng mục giống như quá trình ghi bảng đen. Từ đó tạo các siêu liên kết đến các tranh phụ có chứa câu hỏi và nội dung từng phần hoặc đoạng phim, tranh ảnh, bản đồ … - Sau khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài học, giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh hoặc sử dụng lược đồ cho học sinh trình bày lại (nếu bài giảng có diễn biến của một trận đánh, một biến cố, một cuộc chiến tranh …) để đánh giá kĩ năng Cuối cùng là phần chuẩn bị cho bài mới: Giáo viên phải đặt ra các yêu cầu cụ thể và hướng dẫn học sinh giải quyết các yêu cầu. * Khi giảng dạy cần lưu ý: + Nguyên tắc của việc sử dụng trực quan: nêu vấn đề trước khi cho học sinh xem phim hoặc sơ đồ, bản đồ…trên cơ sở đó giúp học sinh khai thác và rút ra kết luận. Nếu làm ngược lại thì những tư liệu mà chúng ta đưa ra chỉ mang tính chất minh hoạ, không đem lại hiệu quả cho bài học. + Để tạo nên hiệu quả, khi sử dụng các đoạn phim câm (không có âm thanh), sơ đồ, bản đồ… lời nói của giáo viên phải đi liền với các hiệu ứng để cho kênh âm thanh và kênh hình ảnh luôn kết hợp nhuần nhuyễn với nhau. IV. Kết luận: Việc ứng dụng công nghệ thông tin với thủ pháp truyền thông đa phương tiện đối với môn lịch sử ở trường THCS đang được thí điểm và bước đầu đã thu được những hiệu quả đáng kể. Qua quan sát ở tiết dạy này và thông tin điều tra thu được có 100% học sinh trả lời đúng các câu hỏi trắc nghiệm cuối bài; học sinh trình bày lại được 90% nội dung diễn biến của cuộc kháng chiến chống Tống (981) ngay tại lớp; 100% học sinh cảm thấy có hứng thú khi được học theo mô hình này. Điểm hạn chế của mô hình này là một số học sinh không ghi chép kịp các nội dung chi tiết trên màn chiếu. Như vậy, thực hiện mô hình nêu trên chúng ta đã khắc phục được nhiều hạn chế của việc dạy học lịch sử với phương pháp và phương tiện truyền thống và đã tạo ra một số hiệu quả tích cực. Tuy vậy cũng không có phương pháp và phương tiện nào là vạn năng, mỗi phương pháp, phương tiện đều có ưu điểm và nhược điểm của nó. Để thực hiện mô hình ứng dụng công nghệ thông tin có hiệu quả hơn nữa chúng tôi cần sự góp ý của quý thầy cô và chuyên gia về lĩnh vực này. CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN 1. Một số khái niệm cơ bản về CNTT và việc ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo hiện nay Ngày nay, CNTT và truyền thông đang là một ngành công nghiệp phát triển như vũ bão, đưa thế giới chuyển từ kỉ nguyên công nghiệp sang kỉ nguyên thông tin - kinh tế tri thức, nhưng khái niệm về “Công nghệ thông tin” và những thuật ngữ liên quan đến nó vẫn chưa được nhiều người trong Ngành giáo dục thống nhất. Vì vậy, để ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, chúng ta cần đưa ra và thống nhất các thuật ngữ, khái niệm cơ bản dưới đây: * Công nghệ thông tin: Thuật ngữ “Công nghệ thông tin” được các nước trên thế giới bắt đầu sử dụng từ khoảng giữa thập niên 90 của thế kỉ XX, viết đầy đủ theo tiếng Anh và viết tắt là Information Technology – IT. Nó được hiểu là “ngành ứng dụng công nghệ quản lý và xử lý thông tin”, là “ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền, và thu thập thông tin”. Ở Việt Nam, khái niệm CNTT được hiểu và định nghĩa trong Nghị quyết số 49/CP của Chính phủ, kí ngày 04/08/1993 về phát triển CNTT ở Việt Nam trong những năm 90 như sau: “Công nghệ thông tin là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại - chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội”. * Công nghệ thông tin và truyền thông: Thuật ngữ này được thế giới bắt đầu sử dụng từ năm 2000(*), viết đầy đủ theo tiếng Anh và viết tắt là Information and Communication Technology – ICT. Nó được hiểu là tập hợp các cách thức, kĩ thuật, công cụ,… và các phương pháp có thể áp dụng để nhập, lưu giữ, truy cập và truyền thông tin cho nhau một cách có hiệu quả với sự trợ giúp của máy vi tính và các phương tiện truyền thông. Việc sử dụng máy vi tính, phương tiện truyền thông và Internet,… trong giáo dục hiện nay là góp phần tạo ra nhiều hình thức dạy - học đa dạng, phong phú, giúp mọi người có thể học mọi lúc (every when), học mọi nơi (every where), học với mọi người (every one), Bởi vì, trong nền giáo dục mới, người học không chỉ đòi hỏi phải biết thêm nhiều tri thức, mà còn phải có năng lực tìm kiếm tri thức và tự mình tạo ra tri thức mới. Ở trường phổ thông, giáo viên vừa phải làm tốt vai trò là người hướng dẫn học sinh quá trình tìm kiếm tri thức, vừa gợi mở cho các em con đường phát hiện tri thức, trau dồi khả năng độc lập và tư duy sáng tạo của mình. * Internet và Website: Nguồn gốc đầu tiên của Internet xuất phát từ hệ thống máy tính của Bộ quốc phòng Mĩ, gọi là mạng ARPAnet. Đây là một hệ thống gồm các mạng máy tính được liên kết với nhau trên những phạm vi khác nhau (ở phạm vi hẹp là giữa các vùng trong một lãnh thổ, rộng hơn là giữa các khu vực, châu lục và toàn cầu), tạo điều kiện thuận lợi cho các dịch vụ truyền thông dữ liệu như đăng nhập từ xa, truyền các tệp tin, thư tín điện tử và các nhóm thông tin. Mạng Internet ban đầu được thiết kế nhằm cung cấp thông tin cho giới khoa học, nên công nghệ của nó cho phép mọi hệ thống liên kết thông qua một cổng điện tử. Bất kì tổ chức hay cá nhân nào muốn đều có thể tự lập ra các Website để cung cấp các thông tin của mình, hoặc sử dụng địa chỉ Email để liên lạc, lấy thông tin. Chỉ sau hơn 10 năm phát triển, Internet trở thành “kho thư viện điện tử” lớn nhất trong lịch sử loài người từ trước đến nay. Website là phương tiện chính để cung cấp thông tin trên mạng Internet và là tổ hợp của các loại tài liệu (văn bản, âm thanh, phim ảnh, …) được đại diện bởi một địa chỉ. Người sử dụng máy tính có kết nối mạng truyền thông trên toàn cầu đều có thể đọc, tìm kiếm và lưu giữ được các loại tài liệu đó thông qua địa chỉ này. Mỗi trang tài liệu trong Website được gọi là một trang Web (Web - pape). Mỗi Web - pape lại có thể gồm nhiều thông tin khác nhau dưới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh và các địa chỉ kết nối mới (hyper-link) biểu hiện dưới hình bàn tay (khi người sử dụng di chuyển con chuột trên màn hình). Nhờ có các địa chỉ kết nối này, giáo viên có thể dễ dàng truy cập đến các Web khác để khai thác, tìm kiếm nguồn tài liệu về văn bản, hình ảnh, âm thanh hỗ trợ cho thiết kế “bài giảng điện tử” của mình. * E - Learning: E-learning viết đầy đủ theo tiếng Anh là “Electronic Learning”, có nghĩa “lớp học điện tử, học tập điện tử, học tập qua mạng”. Tuy nhiên, vì là một thuật ngữ mới, nên nó đã thu hút được sự quan tâm, chú ý của rất nhiều người, mỗi người hiểu theo một cách khác nhau và dùng trong các ngữ cảnh khác nhau. Hiểu theo nghĩa rộng, E-learning là một thuật ngữ dùng để “mô tả việc học tập, đào tạo dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông, đặc biệt là công nghệ thông tin”. Hiểu theo quan điểm hiện đại, E-learning là “sự phân phát các nội dung học tập có sử dụng các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, mạng Internet, Intranet,… trong đó nội dung học có thể thu được từ các Website, đĩa CD – Rom, băng video, audio,… thông qua một máy tính hay tivi, người dạy và người học đều có thể giao tiếp với nhau qua mạng dưới các hình thức như: E-mail, thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video,…. Từ những quan niệm trên ta thấy, dù hiểu theo cách nào thì E – Learning đều mang ba đặc điểm cơ bản: Thứ nhất, việc học tập bằng E – Learning đều phải dựa trên CNTT và truyền thông, cụ thể là công nghệ mạng, kĩ thuật đồ họa, kĩ thuật mô phỏng, công nghệ tính toán,… Thứ hai, E – Learning hỗ trợ và bổ sung rất tốt cho các phương pháp học tập truyền thống vì nó mang tính tương tác cao, dựa trên công nghệ Multimedia, tạo điều kiện cho người học trao đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng như đưa ra nội dung học tập phù hợp với khả năng và sở thích của từng người. Thứ ba, E – Learning sẽ trở thành xu thế tất yếu trong nền kinh tế tri thức, đang thu hút sự quan tâm đặc biệt của các nước trên thế giới với rất nhiều tổ chức, công ty hoạt động trong lĩnh vực E – Learning ra đời. E – Learning phát triển không đồng đều tại các khu vực trên thế giới, mạnh nhất ở khu vực Bắc Mỹ, kế đến là châu Âu, còn ở châu Á (bao gồm cả Việt Nam) thì việc ứng dụng công nghệ này ít hơn, mới chỉ ở giai đoạn đầu. * Giáo án điện tử và Bài giảng điện tử: Khi CNTT và truyền thông được ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực của đời sống xã hội thì những thuật ngữ ghép đi cùng với từ “điện tử” cũng xuất hiện và được sử dụng phổ biến, như: thư điện tử (E – mail), sách điện tử (E – book), lớp học điện tử (E – Learning), giáo án điện tử (E – Lesson plan), bài giảng điện tử (E – Lecture),… Tuy nhiên, nếu các thuật ngữ ghép như E – mail, E – book,… sớm được người ta thống nhất cách hiểu, dễ chấp nhận thì việc sử dụng thuật ngữ “giáo án điện tử và “bài giảng điện tử”” lại có nhiều cách hiểu khác nhau, chưa có sự thống nhất cao, thậm chí trái ngược nhau(*). Vì vậy, chúng ta cần làm sáng tỏ, thống nhất thuật ngữ này khi ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông. Trước hết cần phải hiểu rằng, giáo án là “bản kế hoạch của một tiết lên lớp, trong đó nêu rõ các bước chủ yếu trong công việc của thầy giáo và HS ở trên lớp, đồng thời cũng nêu được một cách vắn tắt nội dung và phương pháp của công việc đó nhằm đạt được mục đích cụ thể và rõ ràng mà thầy giáo xác định trước theo yêu cầu của chương trình học”(**). Định nghĩa trên giúp chúng ta hiểu rằng, giữa “giáo án” và “bài giảng” là hai khái niệm khác nhau, vì “giáo án” là bản kế hoạch của một tiết lên lớp, còn “bài giảng” là việc thực thi bản kế hoạch đó. Nhưng, xuất phát từ xu hướng đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, nhiều giáo viên quan niệm “bài nghiên cứu kiến thức mới” soạn thảo trên các phần mềm (thường là phần mềm PowerPoint) là “giáo án điện tử”, hoặc “bài giảng điện tử”. Theo chúng tôi, giáo viên không nên đồng nhất hai khái niệm này, vì nội hàm khái niệm của chúng khác nhau và nó được lí giải bởi hai lí do: Thứ nhất, “giáo án điện tử” và “bài giảng điện tử” là hai khâu của quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhưng đều có sự hỗ trợ của máy tính và các công cụ đa phương tiện. Trong đó, để thực hiện một tiết dạy trên lớp với sự hỗ trợ của CNTT, giáo viên phải có sự chuẩn bị từ trước (ở nhà), phải thiết kế toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học của mình trên các Slide trình chiếu của máy tính, đó là “giáo án điện tử”. Khi tổ chức cho học sinh học tập trên lớp, giáo viên sử dụng bản kế hoạch ấy với toàn bộ hoạt động giảng dạy của mình đã được chương trình hóa một cách uyển chuyển, linh hoạt và sinh động nhờ sự hỗ trợ của các công cụ đa phương tiện cùng với năng lực tổ chức, nghiệp vụ sư phạm vốn có, góp phần nâng cao hiệu quả bài học – đó là “bài giảng điện tử”. Như vậy, “giáo án điện tử” là bản thiết kế kịch bản của giáo viên đã được chuẩn bị từ trước (ở nhà) cho buổi học sẽ diễn ra trên lớp học, còn “bài giảng điện tử” là hình thức dạy học trên lớp thông qua “giáo án điện tử” có sự hỗ trợ của các công cụ đa phương tiện, nhưng được giáo viên vận dụng một cách linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo cùng các phương pháp truyền thống hiệu quả. Thứ hai, nếu chúng ta đồng nhất khái niệm “giáo án điện tử” với “bài giảng điện tử” sẽ dễ gây ngộ nhận cho nhiều giáo viên khi cho rằng có thể thay thế hoàn toàn “giáo án truyền thống”, thậm chí thay cho phấn trắng – bảng đen, các loại đồ dùng trực quan khác và cả vai trò của giáo viên trong khâu tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh. Vì, mọi thứ đã được thiết kế và lưu sẵn trên máy tính, khi dạy học trên lớp, giáo viên chỉ cần nhấn chuột trình chiếu Slide, rồi “đọc lại” những nội dung ấy trên màn hình cho học sinh chép (những nội dung đã được giáo viên đánh máy trên các Slide ở nhà). Đây thực sự là một quan niệm sai lầm, không những không từ bỏ được lối dạy học truyền thống “thầy đọc, trò chép”, mà còn sáng tạo ra một phương pháp dạy học mới tệ hại hơn là “thầy kích chuột và đọc” để “trò nhìn, trò chép”. Như vậy, “bài giảng điện tử” (môn lịch sử) là hình thức thiết kế và tiến hành bài giảng trên lớp học truyền thống có sự hỗ trợ của các phương tiện điện tử (máy vi tính kết nối với Projector, các thiết bị điện tử khác,…), giúp giáo viên kết hợp với các phương tiện, biện pháp dạy học truyền thống và hiện đại để tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức độc lập, góp phần nâng cao hiệu quả bài học. 2. Những đặc trưng của việc dạy – học lịch sử và con đường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh ở trường THPT có sự hỗ trợ của CNTT. 2.1 Những đặc trưng của việc dạy – học lịch sử ở trường THPT Lịch sử là quá trình phát triển không ngừng của xã hội loài người từ khi con người và xã hội hình thành đến nay. Mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra một lần duy nhất(*), gắn với một khoảng thời gian, không gian và nhân vật cụ thể. Trong học tập lịch sử, học sinh không thể “trực tiếp quan sát” được các sự kiện, hiện tượng, các em chỉ có thể “nhận thức được một cách gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu lại”. Giáo viên cũng không thể tiến hành thí nghiệm lịch sử để dựng lại quá khứ đúng như nó từng tồn tại để cho học sinh quan sát, nhất là những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra cách ngày nay hàng triệu năm, thậm chí những sự kiện, nhân vật chỉ cách đây vài chục năm. Ví như, khi dạy học về sự kiện anh hùng Tô Vĩnh Diện lấy thân mình cứu pháo trong chiến dịch Điện Biên Phủ (1954), giáo viên không thể “dựng” nhân vật ấy “sống lại” để diễn lại hành động dũng cảm của mình cho giáo viên và học sinh quan sát. Khó khăn của việc dạy – học lịch sử ở trường phổ thông là như vậy, nhưng nhiệm vụ tiên quyết của bộ môn là phải làm thế nào để giúp học sinh đi từ “biết” đến “hiểu” sâu sắc những chuyện “đã xảy ra” trong xã hội loài người, nay không còn nữa. Càng khó khăn hơn khi thông qua từng tiết học lịch sử, giáo viên phải tổ chức, hướng dẫn các em tìm hiểu, nghiên cứu cái “đã từng tồn tại” nhưng nay “không hiện có” (ví dụ về sự kiện Mĩ ném bom nguyên tử xuống hai thành phố Hirôsima và Nagasaki của Nhật Bản trong Chiến tranh thế giới thứ hai trong quá khứ đã từng tồn tại, có thật nhưng nay không hiện có). Công việc này hoàn toàn khác với việc dạy học ở một số môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên như Vật lý, Hóa học, Sinh học,… là giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu, nghiên cứu “cái hiện có” và “đang tồn tại”. Đây là tính quá khứ, là điểm khác biệt lớn nhất giữa việc nhận thức các sự kiện, hiện tượng lịch sử với các sự kiện, hiện tượng tự nhiên. Trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng, việc nhận thức của học sinh là một quá trình phức tạp, mang tính đặc thù với ba đặc điểm chủ yếu: tính gián tiếp, tính lãnh đạo – được hướng dẫn và tính giáo dục(*). Tính gián tiếp tức là đối tượng của sự nhận thức và phương thức nhận thức của học sinh chủ yếu thông qua kiến thức đã được các khoa học cơ bản phát hiện, khẳng định, chứ không phải tìm ra cái mới trong nghiên cứu khoa học. Ở đây, học sinh sẽ tiếp nhận kiến thức, kinh nghiệm của người khác một cách gián tiếp thông qua các nguồn tài liệu và giáo viên. Tính lãnh đạo (được hướng dẫn) là nói đến việc nhận thức của học sinh diễn ra dưới sự tổ chức, giảng dạy của người thầy. Trong quá trình học tập, học sinh không thể tự mình tìm hiểu, nghiên cứu kiến thức độc lập nếu như không có sự hướng dẫn, điều khiển, tổ chức của giáo viên. Và nếu trong một vài trường hợp nào đó, học sinh tự mình tìm hiểu kiến thức không có sự điều khiển, tổ chức của giáo viên thì kết quả đạt được sẽ không đi đúng hướng, không hoàn thành mục tiêu học tập. Vì thế, quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông chính là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò. Thầy không chỉ “dạy học” (hướng dẫn học sinh tiếp thu kiến thức khoa học, có tính giáo dục), mà còn “dạy học trò cách học”, dạy các em biết sử dụng những phương pháp nào trong học tập thì hiệu quả nhất. Dĩ nhiên, dù học sinh là chủ thể của hoạt động học chịu sự chỉ đạo của việc dạy (từ người thầy), nhưng cách học của các em luôn mang tính sáng tạo, chủ động, chứ không bị động trong tiếp nhận kiến thức. Tính giáo dục tức là nói đến quá trình học sinh nhận thức, tiếp thu sự giáo dục từ người thầy để phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ, lao động (theo quan điểm, đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ qua bộ môn lịch sử). Về đại thể, để phản ánh thế giới hiện thực khách quan vào trong óc mình, trong quá trình học tập, học sinh phải trải qua một quá trình nhận thức tích cực do giáo viên hướng dẫn, điều khiển và phải tuân theo luận điểm nổi tiếng của Lênin về con đường biện chứng của sự nhận thức nói chung: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của nhận thức hiện thực khách quan”(*). Nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử ở trường phổ thông cũng như vậy. Tuy nhiên, như đã khẳng định, vì kiến thức lịch sử mang “tính quá khứ”, “tính không lặp lại”, nên sự nhận thức của các em không thể bắt đầu từ “trực quan sinh động” sự kiện, hiện tượng giống như các môn khoa học tự nhiên. Nói khác đi, học sinh không thể bắt đầu việc học bằng “cảm giác” thông qua các giác quan theo kiểu sờ mó, ngửi, nhìn, nếm,… quá khứ, mà phải “nắm vững các sự kiện lịch sử cụ thể để tạo nên những biểu tượng lịch sử chân thực”. Chúng ta có thể hình dung ra sơ đồ con đường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh ở trường THPT qua sơ đồ sau: (*) Có tài liệu gọi là Công nghệ thông tin và thông lưu (Information and Communication Technology – ICT). (*) Xem các bài viết: Quản lí việc thiết kế và sử dụng giáo án điện tử nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung tâm Ngoại ngữ - Tin học Bắc Giang. Tạp chí Giáo dục, số 158, 2007 của Hoàng Văn Bình; Nghiên cứu, xây dựng và khai thác nguồn học liệu điện tử để hỗ trợ việc thiết kế bài giảng điện tử phần quang học môn Vật lí ở trường THCS. Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Ứng dụng CNTT và truyền thông trong đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng giáo dục”. Huế, tháng 11, 2007 của Lê Đình Hoàn; Vài nét về quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 20 năm qua. Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy và học ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập”. Hà Nội, tháng 5, 2009 của Ngô Thị Dung,… (**) Phan Ngọc Liên (Chủ biên). Phương pháp dạy học lịch sử. Tập 2. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Hà Nội, tr. 115 (*) LS có thể lặp lại, nhưng đó là “sự lặp lại trên cơ sở không lặp lại”, tức là các sự kiện, hiện tượng xảy ra sau đó tuy có một vài điểm giống nhau, song nó sẽ mang tính kế thừa và phát triển. (*) Trịnh Đình Tùng (Chủ biên) – Hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Hà Nội, tr. 15 (*) Phan Ngọc Liên (Chủ biên). Phương pháp dạy học lịch sử, tập I. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Hà Nội, tr. 270 Sơ đồ trên cho thấy, quá trình nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử là một quá trình nhận thức “đặc thù”. Chính sự nhận thức “đặc thù” ấy nên các em gặp không ít khó khăn khi ghi nhớ và tìm cách nhớ lâu dài kiến thức. Vì sao vậy? Thực tiễn cho thấy, để ghi nhớ và phản ánh được thế giới khách quan vào bộ óc của mình một cách tốt nhất, bao giờ quá trình nhận thức của con người cũng đi từ “gần đến xa”: cái gì xảy ra càng gần với chúng ta thì càng nhớ lâu, càng xa thì càng nhanh quên. Thế nhưng, chương trình lịch sử ở trường phổ thông từ bậc THCS đến THPT lại được xây dựng theo nguyên tắc “đồng tâm kết hợp với đường thẳng”. Theo đó, kiến thức lịch sử mà học sinh học đều phải đi từ “xa đến gần”, tức là cái gì đã xảy ra xa xưa nhất thì sẽ học trước, cái gì gần nhất thì lại học sau. Ví như: Ở lớp 6 THCS, học sinh bắt đầu học Lịch sử Thế giới từ thời nguyên thủy (cách ngày nay khoảng 4 – 6 triệu năm) đến hết thời cổ đại, rồi quay trở lại học Lịch sử Việt Nam có thời gian tương ứng từ nguyên thủy đến hết thế kỉ X. Ở lớp 7, học sinh học tiếp phần Lịch sử Thế giới thời trung đại (giữa thế kỉ V đến giữa thế kỉ XVI), rồi học tiếp phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến giữa thế kỉ XIX). Lên lớp 8, các em học phần Lịch sử Thế giới từ giữa thế kỉ XVI đến năm 1945, rồi học tiếp phần Lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỉ XIX đến năm 1918. Ở lớp 9, học sinh sẽ học phần Lịch sử Thế giới từ năm 1945 đến năm 2000 và phần Lịch sử Việt Nam nối tiếp ở lớp 8 – từ năm 1919 đến năm 2000. Tương tự như vậy, khi học lịch sử ở bậc THPT, học sinh bắt đầu quá trình “học lại” lịch sử thế giới từ nguyên thủy đến năm 2000, nhưng trên cơ sở cao hơn và lại tiếp tục học tập đi từ “xa đến gần”. Ở lớp 10 (chương trình chuẩn), các em học khởi đầu phần Lịch sử Thế giới từ thời nguyên thủy đến hết thời trung đại – giữa thế kỉ XVI, sau đó chuyển sang học Lịch sử Việt Nam có cùng thời gian tương ứng – từ thời nguyên thủy đến giữa thế kỉ XIX, rồi học tiếp phần Lịch sử Thế giứi từ giữa thế kỉ XVI đến đầu thế kỉ XX. Đối với lớp 10 (nâng cao), các em học Lịch sử Thế giới từ thời nguyên thủy đến hết thời trung đại – giữa thế kỉ XVI, sau đó chuyển sang học phần Lịch sử Việt Nam giống như chương trình chuẩn, song nội dung kiến thức đi vào cụ thể hơn, sâu hơn. Lên lớp 11 (chương trình chuẩn), học sinh học nối tiếp phần Lịch sử Thế giới từ đầu thế kỉ XX đến năm 1945, rồi chuyển sang học phần Lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỉ XIX đến năm 1918. Lớp 11 (nâng cao), các em học phần Lịch sử Thế giới từ giữa thế kỉ XVI đến năm 1945, sau đó học phần Lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỉ XIX đến năm 1918 với mức độ sâu hơn. Ở lớp 12 (chương trình chuẩn và nâng cao), học sinh đều học phần Lịch sử Thế giới trước từ năm 1945 đến năm 2000, sau đó chuyển sang học nối tiếp phần Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000. Tuy nhiên, kiến thức lịch sử ở lớp 12 chương trình nâng cao sẽ đi chi tiết hơn, tạo điều kiện cho những em yêu thích bộ môn có điều kiện tìm hiểu kĩ về lịch sử. Từ quy luật nhận thức chung về thế giới khách quan và sự nhận thức đặc thù của học sinh qua học tập môn lịch sử đã giúp chúng ta hiểu rằng, nếu giáo viên không được trang bị tốt về phương pháp dạy học, chỉ“dạy chay, học chay”, lại kém về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm thì rất khó khăn trong việc giúp học sinh nhận thức đúng quá khứ, các em dễ rơi vào tình trạng “hiện đại hóa” lịch sử. Để tích lũy không ngừng kiến thức lịch sử của thế giới khách quan đã được khoa học lịch sử thừa nhận, quá trình học tập lịch sử của học sinh còn tiếp tục gặp thêm nhiều khó khăn. Ở trường phổ thông, những kiến thưc cơ bản của một số môn học có thể lặp đi lặp lại nhiều lần trong suốt quá trình dạy học. Ví như, những công thức toán trong môn Toán học, các thí nghiệm, hiện tượng trong môn Vật lí, những phản ứng trong môn Hóa học, … lặp đi lặp lại nhiều lần, học sinh được củng cố một cách tự nhiên. Nhưng trong môn lịch sử, những sự kiện, hiện tượng và khái niệm lịch sử có liên quan đến chúng, nói chung sau khi giảng dạy một lần không còn lặp lại nữa. Chẳng hạn, khi dạy học bài 11 “Tây Âu thời hậu kì trung đại” ở lớp 10 THPT (chương trình chuẩn), các nhân vật B. Đi-a-xơ, C. Cô- lôm-bô, Va-xcô đơ Ga-ma, Ph. Ma-gien-lan, Đê-các-tơ,… hoặc những khái niệm, thuật ngữ “Phát kiến địa lí”, “Rào đất cướp ruộng”, “Phong trào Văn hóa phục hưng”, “Cải cách tôn giáo”,… học sinh chỉ được tiếp xúc một lần, những bài học sau không nhắc lại nữa. Điều này gây khó khăn nhất định cho việc ghi nhớ kiến thức của học sinh. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng là cần thiết. Đây là một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện con đường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh, vì theo nhiều nhà giáo dục thì “90% lượng thông tin từ bên ngoài vào não là thông qua mắt”. 2.2 Con đường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh ở trường THPT có sự hỗ trợ của CNTT Từ xa xưa, nhà giáo dục học J. Komenxki - người Tiệp Khắc (nay là Cộng hòa Séc) đã nêu lên những nguyên tắc dạy học có tính hệ thống, khoa học. Trong số các nguyên tắc mà ông đưa ra, tính trực quan được xếp lên hàng đầu. Theo ông, sẽ không có trong trí tuệ con người những cái mà trước đó không có cảm giác, để có tri thức vững chắc, nhất định phải dùng phương pháp trực quan. Theo kết quả nghiên cứu của Phòng thí nghiệm đào tạo quốc gia tại Bethel, Maine (Mĩ) thì độ bền kiến thức của người học sau 6 tháng sẽ là 10% (đọc), 20% (nghe), 30% (nhìn), 50% (làm), 70% (thảo luận), đặc biệt nếu được học tập trong môi trường công nghệ, đa phương tiện thì độ bền của kiến thức của người học sau 6 tháng là 90%. Các thí nghiệm về giáo dục cũng cho thấy, trong quá trình học tập, học sinh tiếp thu tri thức khoa học qua các giác quan là 1% (nếm), 1,5% (sờ), 3,5% (ngửi), 11% (nghe) và 83% bằng phương tiện trực quan nghe – nhìn. Một kết quả nghiên cứu khác của nhà giáo dục Ấn Độ B. Maskey và J. Collum cũng đã chỉ ra sự hạn chế của việc chỉ sử dụng phương pháp dùng lời nói. Ông liệt kê và đưa ra phương pháp so sánh về tỉ lệ lưu giữ kiến thức trong trí nhớ của học sinh còn lại sau 3 giờ và 3 ngày khi giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học: dùng lời nói; sử dụng hình ảnh; dùng lời nói kết hợp với hình ảnh; dùng lời nói kết hợp với hình ảnh và tổ chức cho học sinh hoạt động; tổ chức cho học sinh tự phát hiện (hình bên). Theo số liệu khoa học mà tổ chức UNESCO đã công bố thì học sinh chỉ nhớ 15% thông tin khi nghe (nhiều kiến thức lại không cơ bản, chủ yếu), 25% khi nhìn, nhưng nếu được kết hợp giữa nghe – nhìn thì thông tin thu nhận được đạt tới 65%(*). Ở đây cần hiểu rằng, nhờ sử dụng các phương tiện trực quan, nhất là việc sử dụng máy vi tính kết hợp với đa phương tiện sẽ giúp học sinh học tập chú ý hơn, tạo được cảm xúc, tìm tòi, nhận thức và khái quát hóa sự kiện, hiện tượng. Những kết quả nghiên cứu khoa học ở trên chứng tỏ rằng, việc sử dụng các loại đồ dùng trực quan, phương tiện kĩ thuật, trong đó có ứng dụng những thành tựu của CNTT vào dạy học nói chung, dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng sẽ có tác dụng rất lớn. Trong dạy học lịch sử, muốn học sinh nắm vững kiến thức, có thể ghi nhớ sự kiện được lâu hơn, vững chắc hơn thì giáo viên phải có phương pháp cung cấp sự kiện để tạo biểu tượng lịch sử. Nếu phương pháp cung cấp sự kiện của giáo viên gắn liền với sử dụng hình ảnh thì các em vừa dễ dàng ghi nhớ sự kiện, vừa có biểu tượng cụ thể, sinh động và nó cũng gần gũi với khái niệm lịch sử hơn. Điều này đã được dân gian ta đúc kết bằng câu: “trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”, hoặc “tôi nghe – tôi có thể quên, tôi nhìn – tôi nhớ, tôi làm – tôi hiểu”. Ngược lại, nếu việc ghi nhớ sự kiện của học sinh bị mang tính áp đặt, không có cơ sở khoa học (thầy đọc – trò chép) thì các em sẽ không có biểu tượng chân thực trong trí nhớ, không có khái niệm; hoặc khái niệm nếu được hình thành trên những biểu tượng nghèo nàn cũng sẽ là những khái niệm trống rỗng, không có nội dung phong phú. Cũng giống như người bộ môn khoa học khác như Vật lí, Hóa học, Sinh học,… Lịch sử có nhiều khẳ năng để ứng dụng CNTT vào dạy học, giúp học sinh dễ dàng nhận thức, tái hiện lại sự kiện, hiện tượng của quá khứ. Việc ứng dụng CNTT để thiết kế và trình chiếu các loại kênh hình lịch sử, rồi tổ chức cho học sinh tìm hiểu sự kiện được ví như “chiếc cầu nối” giữa quá khứ và hiện tại, có thể đưa các em vào con đường nhận thức biện chứng để đạt tới chân lí khách quan. Do được quan sát những hình ảnh lịch sử thiết kế sinh động, hấp dẫn và phóng to trên màn ảnh lớn với sự hỗ trợ của công nghệ Multimelia, kết hợp với phương pháp dùng lời của giáo viên, học sinh sẽ tham gia quá trình nhận thức chủ động, tích cực. Dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, cùng một lúc, các em huy động nhiều giác quan để học tập, do đó việc ghi nhớ sự kiện, địa danh, nhân vật,… tốt hơn, tái hiện lại quá khứ dễ dàng hơn. Không có đồ dùng trực quan, dù giáo viên có dạy hay đến đâu, lời nói dù có sống động, giàu hình ảnh đến mấy cũng khó có thể tạo cho HS biểu tượng cụ thể, chính xác về quá khứ. Thậm chí, nếu giáo viên có sử dụng đồ dùng trực quan theo phương pháp truyền thống (hình ảnh kém rõ ràng, chỉ ở dạng tĩnh, kích thước kênh hình bé hơn,…) thì biểu tượng về quá khứ lịch sử được học sinh thu nhận vẫn kém hơn. Khi ứng dụng CNTT vào dạy học lịch sử, chỉ với một vài thao tác đơn giản, cùng một lúc giáo viên sẽ thực hiện được các nhiệm vụ: cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng và đặt cơ sở cho hình thành khái niệm. Mặt khác, vận dụng hiệu quả các biện pháp sư phạm ứng dụng CNTT trong dạy học bộ môn cũng giúp học sinh học tập tích cực hơn ở giai đoạn nhận thức lí tính và vận dụng (*) Phan Ngọc Liên (Chủ biên). Phương pháp dạy học lịch sử, tập II. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Hà Nội, tr. 75 những tri thức lịch sử mới tiếp thu vào đời sống. Để tư duy được lịch sử, học sinh phải nắm vững sự kiện và có biểu tượng đúng đắn về quá khứ. Tư duy lịch sử bao gồm tư duy tái tạo (tưởng tượng) và tư duy sáng tạo. Việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh là nhiệm vụ trọng tâm mà giáo viên luôn hướng tới, nhưng các em muốn tư duy sáng tạo thì phải trên cơ sở của tư duy tái tạo – tưởng tượng. Học sinh sẽ không thể tiến hành phân tích, so sánh, hệ thống hóa kiến thức, rút ra kết luận khái quát và vận dụng kiến thức nếu không biết rõ sự kiện, hiện tượng ấy. Nói khác đi, các em sẽ không thể “hiểu – bình luận” được lịch sử nếu không dựa trên cơ sở của “biết” sử. Liên quan đến vấn đề này, từ năm 1956 Bloom – Giáo sư trường Đại học Chicago (Mĩ) đã đưa ra sáu bậc thang về mức độ nhận thức của học sinh khi học tập: nhận biết (knonwledge), hiểu (comprehension), áp dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis) và đánh giá (evaluation) (*). Ứng dụng CNTT vào dạy học lịch sử một cách hiệu quả thông qua trình bày những nội dung có tính trực quan, chính xác, cụ thể, theo trình tự lôgic,… sẽ giúp học sinh nhận thức được lịch sử theo những quan điểm trên. Chẳng hạn, để tổ chức cho học sinh trả lời được câu hỏi: “Vì sao Pháp – Mĩ lại chọn Điện Biên Phủ để xây dựng tập đoàn cứ điểm mạnh nhất Đông Dương? Sự hùng mạnh của tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ được biểu hiện như thế nào?” (lớp 12 THPT – chương trình chuẩn), giáo viên trình chiếu cho các em quan sát lược đồ giáo khoa điện tử khắc họa về địa thế của Điện Biên Phủ, về sự gấp rút xây dựng lực lượng cơ động mạnh của quân Pháp ở đây,… kết hợp với phương pháp trao đổi, đàm thoại, nêu vấn đề,… Lược đồ được xây dựng với sự hỗ trợ của CNTT, có hiệu ứng sinh động, kèm theo hình ảnh và đoạn phim tư liệu miêu tả về cứ điểm, nên HS cảm nhận được các sự kiện lịch sử sâu sắc. Phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu bài như trên sẽ giúp các em hiểu rằng, trước những đòn tiến công quyết liệt của quân dân ta, Nava đã quyết định xây dựng Điện Biên Phủ thành tập đoàn cứ điểm hùng mạnh, chấp nhận giao chiến với ta. Điều này xuất phát từ nhận định: Điện Biên Phủ là một thung lũng rộng lớn, bao quanh toàn là đồi núi trùng điệp, nhưng lại là “chìa khóa” để bảo vệ Thượng Lào và chiếm lại các vùng đã mất ở Tây Bắc Việt Nam. Đối với Việt Minh, nơi đây quá xa hậu phương, địa hình rừng núi hiểm trở nên tiếp tế sẽ khó khăn; lúc này ta chỉ có thể sử dụng lực lượng khoảng 1 đại đoàn, lại không thể sử dụng pháo cỡ lớn được, cùng lắm là pháo 75mm; ngoài ra, nếu chẳng may thất bại, Pháp sẽ dễ dàng mở một con đường tháo chạy sang Lào,… Từ nhận định này, được sự giúp đỡ của Mĩ, Pháp đã xây dựng Điện Biên Phủ thành một tập đoàn cứ điểm hùng mạnh với 49 cứ điểm, chia làm 3 phân khu lớn là phân khu Bắc, phân khu Trung tâm và phân khu Mường Thanh. Với số quân tinh nhuệ là 16.200 người, lại được trang bị những loại vũ khí hiện đại nhất, nên cả Pháp và Mĩ đều nhận định: Điện Biên Phủ là một “pháo đài bất khả xâm phạm”. Trên cơ sở hiểu rõ lí do vì sao Pháp – Mĩ lại chọn Điện Biên Phủ để xây dựng tập đoàn cứ điểm hùng mạnh và biểu hiện về sự hùng mạnh của nó, học sinh cũng hình thành được khái niệm, thuật ngữ mới: Cứ điểm Điện Biên Phủ là gì? Như vậy, việc ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp dạy học lịch sử như ví dụ nêu trên đã thể hiện mối quan hệ biện chứng về con đường nhận thức của HS đi từ “trực quan sinh động” (nhận thức cảm tính) đến “tư duy trừu tượng” (nhận thức lí tính). Ở đây, nhờ được quan sát hình ảnh sinh động, được nghe giảng và tư duy lịch sử mà những khoảng cách về thời gian, không gian của sự kiện dường như đang xích lại gần với khả năng nhận thức của các em hơn. Về điểm này, nhiều nhà giáo dục lịch sử đã nhấn mạnh: “Nội dung của các hình ảnh lịch sử, của bức tranh quá khứ càng phong phú bao nhiêu thì hệ thống khái niệm mà HS thu nhận được càng vững chắc bấy nhiêu”. Đồng thời, việc sử dụng những loại đồ dùng trực quan có liên quan đến phương tiện kĩ thuật hiện đại không chỉ góp phần tạo biểu tượng lịch sử cụ thể cho học sinh, miêu tả bề ngoài sự kiện, mà còn “đi sâu vào bản chất sự kiện, nêu đặc trưng, tính chất của sự kiện”. Ngoài ra, ứng dụng CNTT vào hình thành kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử còn làm cho giờ học trở nên sinh động, không bị khô khan, tẻ nhạt, lôi cuốn được học sinh tham gia học tập tích cực, chủ động, tạo cho các em động cơ và không khí học tập thoải mái. Đây là nền tảng cho việc tiếp thu kiến thức khoa học lịch sử một cách hiệu quả, qua đó giáo dục và phát triển toàn diện học sinh và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. 3. Vai trò, ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT. Trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, do đặc trưng của bộ môn và “tính đặc thù” trong con đường nhận thức lịch sử của học sinh, nên việc sử dụng đồ dùng trực quan được coi là “nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học”. Không phải ngẫu nhiên mà trong nhiều công trình nghiên cứu và bài viết của các nhà giáo dục lịch sử, người ta đã trích dẫn quan điểm của J. A. Cômenxki về sự cần thiết phải sử dụng tính hình ảnh, trực quan trong dạy học: “Lời nói là cái vỏ ngoài, sự thật là cái thật ở trong. Lời nói là cái áo khoác ngoài, sự thật là thân thể. Nghiên cứu sự thật không thể chỉ dựa vào những cái mà người khác quan sát và chứng minh, mà phải dựa vào những cái mà chính mắt mình nhìn thấy, tai mình nghe được,…”. Ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường THPT cũng không nằm ngoài nguyên tắc dạy học ấy. Trước hết, đối với giáo viên: Sử dụng CNTT trong dạy học lịch sử sẽ từng bước nâng cao trình độ chuyên môn, kĩ năng, nghiệp vụ sư phạm sử dụng công nghệ và phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học. Nếu việc soạn giáo án trên văn bản (Word), hoặc thiết kế giáo án điện tử trên phần mềm PowerPoint thường xuyên sẽ giúp giáo viên nhanh chóng hình thành kĩ năng, kĩ xảo sử dụng công nghệ, nhất là với những thao tác cơ bản trong phương pháp soạn bài giảng như xây dựng bản đồ giáo khoa điện tử, chèn kênh hình, tạo hiệu ứng chuyển động, âm thanh, tạo đường liên kết giữa các Slide bài giảng (Hiperlink),… Mặt khác, nhờ có tính năng “lưu văn bản” của máy vi tính (save), nên giáo viên chỉ cần soạn thảo, thiết kế bài giảng một lần, rồi các năm học sau vẫn tiếp tục sử dụng, điều chỉnh lại cho phù hợp với ý tưởng sư phạm. Trường hợp giáo viên chưa làm xong, máy vi tính cũng cho phép lưu trữ văn bản tạm thời để “khi nào có thời gian thì soạn thảo tiếp”. Đây là ưu điểm nổi bật của CNTT, nó hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trong khâu chuẩn bị bài soạn ở nhà mà phương pháp soạn bài giảng thủ công trước đây không có. Khi bài học lịch sử trên lớp có ứng dụng CNTT nó cũng tiết kiệm được thời gian cho cả giáo viên và học sinh, nhất là với những nội dung có sử dụng nhiều đoạn miêu tả, tường thuật, hoặc cụ thể hóa sự kiện lịch sử. Bình thường, khi sử dụng các loại phương tiện trực quan truyền thống, giáo viên sẽ tốn thêm một số thời gian nhất định, mà hiệu quả lại không cao bằng sử dụng CNTT. Ví như, khi sử dụng những bức ảnh lịch sử có kích thước nhỏ, giáo viên phải đi xuống lớp hướng dẫn học sinh quan sát, sử dụng lược đồ treo tường giáo viên phải mất công treo, hoặc nếu lập niên biểu, vẽ sơ đồ, đồ thị lịch sử trên bảng đen thì giáo viên cũng mất khá nhiều thì giờ, trong kho đó độ chuẩn xác và tính thẩm mĩ lại không cao. Ngược lại, nếu giáo viên ứng dụng CNTT vào chuẩn bị bài giảng ở nhà từ trước, những công việc này khi dạy học trên lớp sẽ giúp chúng ta đỡ vất vả và đơn giản hơn rất nhiều, thời gian được tiết kiệm tối đa mà tính trực quan, thẩm mĩ lại cao. Thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ thông cho thấy, một tiết học trên lớp cả thầy và trò chỉ có 45 phút, song không phải giáo viên có đủ 45 phút để tổ chức cho học sinh tìm hiểu bài mới: giáo viên phải ổn định trật tự lớp đầu giờ mất khoảng 1 – 2 phút, rồi kiểm tra bài cũ mất từ 5 đến 7 phúc và lại tổ chức kiểm tra sự nhận thức của HS cuối giờ – củng cố bài học mất khoảng 5 phút. Như vậy, thời gian giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu kiến thức mới trong mỗi tiết học chỉ có khoảng 35 phút, nếu chúng ta ứng dụng CNTT vào dạy học thì sẽ tiết kiệm được một khoảng thời gian đáng kể, tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn. Ở đây, giáo viên chỉ cần “nhấn chuột” để trình chiếu và hướng dẫn học sinh khai thác nội dung kiến thức “ẩn” trong mỗi hình ảnh, kênh hình phối hợp với kênh chữ sẽ được phóng to trên màn hình lớn đủ để HS cả lớp quan sát. Những mũi tên chuyển động khi tường thuật về một trận đánh, hướng tấn công, hoặc việc sơ đồ hóa các mốc thời gian quan trọng, cụ thể hóa cho đối tượng cần miêu tả trên màn hình lớn kèm theo lời trình bày sinh động của giáo viên sẽ có tác động lớn tới tâm lí học sinh, các em cảm thấy học tập hứng thú hơn, hiệu quả ghi nhớ kiến thức tốt hơn. Với đặc trưng của bộ môn cũng như những ưu điểm nổi bật của CNTT và truyền thông, giáo viên và học sinh có thể ứng dụng công nghệ này vào đổi mới phương pháp dạy – học, từng bước nâng cao chất lượng bộ môn ở nhiều hình thức, các khâu khác nhau trong quá trình dạy học. Đối với học sinh: Khi được học những tiết học lịch sử có sự hỗ trợ của CNTT sẽ góp phần tạo biểu tượng, bồi dưỡng kiến thức và làm phong phú thêm sự hiểu biết của học sinh về lịch sử thế giới cũng như lịch sử dân tộc. Trong dạy học lịch sử, để học sinh có thể đi từ nhận thức “cảm tính” đến nhận thức “lí tính”, trước hết các em phải có được biểu tượng lịch sử - những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng được phản ánh trong óc học sinh với những nét chung nhất, điển hình nhất. Sử dụng CNTT trong dạy học thật hiệu quả, kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp giáo viên thực hiện tốt công việc này. Ví như, khi dạy học bài 13, mục 2 “Chính sách của tổng thống Mĩ Rudơven” ở lớp 11 THPT (chương trình chuẩn), giáo viên sử dụng “Bức tranh đương thời mô tả Chính sách mới”, xây dựng trên phần mềm PowerPoint để hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức “ẩn” trong kênh hình. Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, miêu tả bức hình thông qua một số câu hỏi gợi ý: Bức hình nói lên điều gì? Tại sao người khổng lồ trong bức hình lại tượng trưng cho nhà nước Mĩ? Em có nhận xét gì về Chính sách mới của Rudơven? Sau khi học sinh trả lời câu hỏi, các bạn khác bổ sung, giáo viên nhận xét và chốt lại nội dung kiến thức lịch sử mà bức hình phản ánh: “Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới 1929 - 1933 đã làm cho các nước tư bản chủ nghĩa đứng bên bờ vực thẳm, trong đó, Mĩ là nước chịu hậu quả nặng nề nhất. Năm 1932, Rudơven lên làm tổng thống trong tình trạng nước Mĩ đã bị khủng hoảng đến đỉnh điểm. Chính vì vậy, ngay sau khi lên nắm quyền, Rudơven đã ban hành “Chính sách mới” nhằm nhanh chóng đưa nước Mĩ thoát khỏi khủng hoảng. Hình ảnh mà lớp ta đang quan sát trên màn hình lớn chính là bức tranh đương thời mô tả “Chính sách mới” của tổng thống Rudơven. Trong bức hình, người khổng lồ tượng trưng cho Nhà nước Mĩ với hàng nghìn sợi dây tượng trưng cho mối liên hệ lại không cao bằng sử dụng CNTT. Ví như, khi sử dụng những bức ảnh lịch sử có kích thước nhỏ, giáo viên phải đi xuống lớp hướng dẫn học sinh quan sát, sử dụng lược đồ treo tường giáo viên phải mất công treo, hoặc nếu lập niên biểu, vẽ sơ đồ, đồ thị lịch sử trên bảng đen thì giáo viên cũng mất khá nhiều thì giờ, trong kho đó độ chuẩn xác và tính thẩm mĩ lại không cao. Ngược lại, nếu giáo viên ứng dụng CNTT vào chuẩn bị bài giảng ở nhà từ trước, những công việc này khi dạy học trên lớp sẽ giúp chúng ta đỡ vất vả và đơn giản hơn rất nhiều, thời gian được tiết kiệm tối đa mà tính trực quan, thẩm mĩ lại cao. Thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ thông cho thấy, một tiết học trên lớp cả thầy và trò chỉ có 45 phút, song không phải giáo viên có đủ 45 phút để tổ chức cho học sinh tìm hiểu bài mới: giáo viên phải ổn định trật tự lớp đầu giờ mất khoảng 1 – 2 phút, rồi kiểm tra bài cũ mất từ 5 đến 7 phúc và lại tổ chức kiểm tra sự nhận thức của HS cuối giờ – củng cố bài học mất khoảng 5 phút. Như vậy, thời gian giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu kiến thức mới trong mỗi tiết học chỉ có khoảng 35 phút, nếu chúng ta ứng dụng CNTT vào dạy học thì sẽ tiết kiệm được một khoảng thời gian đáng kể, tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn. Ở đây, giáo viên chỉ cần “nhấn chuột” để trình chiếu và hướng dẫn học sinh khai thác nội dung kiến thức “ẩn” trong mỗi hình ảnh, kênh hình phối hợp với kênh chữ sẽ được phóng to trên màn hình lớn đủ để HS cả lớp quan sát. Những mũi tên chuyển động khi tường thuật về một trận đánh, hướng tấn công, hoặc việc sơ đồ hóa các mốc thời gian quan trọng, cụ thể hóa cho đối tượng cần miêu tả trên màn hình lớn kèm theo lời trình bày sinh động của giáo viên sẽ có tác động lớn tới tâm lí học sinh, các em cảm thấy học tập hứng thú hơn, hiệu quả ghi nhớ kiến thức tốt hơn. Với đặc trưng của bộ môn cũng như những ưu điểm nổi bật của CNTT và truyền thông, giáo viên và học sinh có thể ứng dụng công nghệ này vào đổi mới phương pháp dạy – học, từng bước nâng cao chất lượng bộ môn ở nhiều hình thức, các khâu khác nhau trong quá trình dạy học. Đối với học sinh: Khi được học những tiết học lịch sử có sự hỗ trợ của CNTT sẽ góp phần tạo biểu tượng, bồi dưỡng kiến thức và làm phong phú thêm sự hiểu biết của học sinh về lịch sử thế giới cũng như lịch sử dân tộc. Trong dạy học lịch sử, để học sinh có thể đi từ nhận thức “cảm tính” đến nhận thức “lí tính”, trước hết các em phải có được biểu tượng lịch sử - những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng được phản ánh trong óc học sinh với những nét chung nhất, điển hình nhất. Sử dụng CNTT trong dạy học thật hiệu quả, kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp giáo viên thực hiện tốt công việc này. Ví như, khi dạy học bài 13, mục 2 “Chính sách của tổng thống Mĩ Rudơven” ở lớp 11 THPT (chương trình chuẩn), giáo viên sử dụng “Bức tranh đương thời mô tả Chính sách mới”, xây dựng trên phần mềm PowerPoint để hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức “ẩn” trong kênh hình. Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, miêu tả bức hình thông qua một số câu hỏi gợi ý: Bức hình nói lên điều gì? Tại sao người khổng lồ trong bức hình lại tượng trưng cho nhà nước Mĩ? Em có nhận xét gì về Chính sách mới của Rudơven? Sau khi học sinh trả lời câu hỏi, các bạn khác bổ sung, giáo viên nhận xét và chốt lại nội dung kiến thức lịch sử mà bức hình phản ánh: “Cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới 1929 - 1933 đã làm cho các nước tư bản chủ nghĩa đứng bên bờ vực thẳm, trong đó, Mĩ là nước chịu hậu quả nặng nề nhất. Năm 1932, Rudơven lên làm tổng thống trong tình trạng nước Mĩ đã bị khủng hoảng đến đỉnh điểm. Chính vì vậy, ngay sau khi lên nắm quyền, Rudơven đã ban hành “Chính sách mới” nhằm nhanh chóng đưa nước Mĩ thoát khỏi khủng hoảng. Hình ảnh mà lớp ta đang quan sát trên màn hình lớn chính là bức tranh đương thời mô tả “Chính sách mới” của tổng thống Rudơven. Trong bức hình, người khổng lồ tượng trưng cho Nhà nước Mĩ với hàng nghìn sợi dây tượng trưng cho mối liên hệ và sự ràng buộc của Nhà nước đối với các ngành kinh tế lúc bấy giờ. Người khổng lồ vươn hai cánh tay to lớn, thâu tóm toàn bộ nền kinh tế Mĩ cho thấy ảnh hưởng và ức mạnh của nhà nước đối với nền kinh tế. Trước khi thực hiện “Chính sách mới”, nền kinh tế Mĩ luôn đề cao “chủ nghĩa tự do” thái quá trong sản xuất, nhà nước không có quyền hành gì đối với sự phát triển kinh tế. Nhưng khi “Chính sách mới” được ban hành, Nhà nước Mĩ đã can thiệp tích cực vào các ngành kinh tế, sử dụng sức mạnh và biện pháp của mình để điều tiết toàn bộ các khâu trong tể chế kinh tế, đồng thời kích cầu để tăng sức mua của người dân. Kết quả, “Chính sách mới” đã nhanh chóng đưa nước Mĩ thoát khỏi cuộc khủng hoảng kinh tế và trở thành bài học kinh nghiệm trong việc giải quyết khủng hoảng cho các nước tư bản châu Âu”. Một ví dụ khác, khi dạy học bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1964) ở lớp 12 THPT (chương trình chuẩn) và bài 21 có cùng nội dung (nâng cao), giáo viên sử dụng hình “Quyết tử quân Hà Nội ôm bom ba càng đón đánh xe tăng Pháp” thiết kế trên phần mềm PowerPoint, trình chiếu trên màn hình lớn để hướng dẫn học sinh khai thác nội dung kiến thức cơ bản, kèm theo câu hỏi gợi mở: Em biết gì về bức ảnh lịch sử này? Bức ảnh do ai chụp? Chụp ai? Hiện bức ảnh gốc đang được trưng bày ở đâu? Quan sát bức ảnh trên em có nhận xét gì về tinh thần chiến đấu của chiến sĩ Hà Nội ôm bom ba càng đánh xe tăng Pháp? Học sinh trao đổi, trả lời xong, giáo viên nhận xét và kết luận về nội dung bức hình: Bức hình cả lớp đang xem trên màn hình là ảnh chụp “Quyết tử quân Hà Nội ôm bom ba càng đón đánh xe tăng Pháp”. Bức ảnh do bác sĩ quân y Trần Hạnh chụp ngày 20/12/1946. Người trong ảnh là chiến sĩ Nguyễn Văn Thiềng, còn gọi là Trần Thành, quê ở phố hàng Vôi (Hà Nội). Bức ảnh gốc hiện đang được trưng bày tại Bảo tàng quân sự Việt Nam . Bức ảnh phản ánh một hiện thực lịch sử sinh động về các chiến sĩ trung đoàn Thủ đô quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh. Hành động quyết tử của chiến sĩ Trần Thành mãi mãi là tấm gương sáng về tinh thần yêu nước và lòng dũng cảm cho các thế hệ thanh niên mai sau học tập”. Như vậy, việc trình chiếu bức tranh trên mành hình lớn để hướng dẫn học sinh quán sát, miêu tả kết hợp với câu hỏi gợi mở sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực trong học tập. Sau khi học sinh quan sát, suy nghĩ và trả lời, giáo viên kết luận sẽ hình thành trong đầu các em biểu tượng rõ nét, chân thực về “Chính sách mới” của tổng thống Rudơven, về hình ảnh chiến sĩ quyết tử quân Trần Thành ôm bom ba càng đánh xe tăng khác. Nhờ đó, các em sẽ khắc sâu, nhớ lâu kiến thức về sự kiện lịch sử này, không nhầm lẫn với các nhân vật và sự kiện lịch sử khác. Ứng dụng CNTT thường xuyên và hiệu quả trong dạy học lịch sử không chỉ giúp học sinh tạo được biểu tượng lịch chân thực sử về quá khứ, mà còn là biện pháp quan trọng giúp các em hình thành khái niệm, hiểu được bản chất và những mối liên hệ bên trong của sự kiện lịch sử. Ví như, học sinh sẽ khó có thể phân biệt được thế nào là “Khởi nghĩa từng phần”, thế nào là “Tổng khởi nghĩa” khi học về Cao trào kháng Nhật cứu nước và Tổng khởi nghĩa giành chính quyền trong Cách mạng tháng Tám 1945 (sách giáo khoa lịch sử lớp 12 THPT) nếu giáo viên không hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ và chỉ rõ cho các em thấy tính khu vực, mục đích giành chính quyền mới chỉ đặt ra ở cấp huyện, tỉnh, thành,… của những cuộc khởi nghĩa từng phần; rồi việc đồng loạt khởi nghĩa diễn ra trên toàn quốc trong thời gian 15 ngày, chính quyền về tay nhân dân cả nước, vai trò quyết định thắng lợi chung của khởi nghĩa ở các thành phố lớn (Hà Nội, Huế và Sài Gòn) trong Tổng khởi nghĩa Cách mạng tháng Tám năm 1945,… Đặc biệt, nếu bài dạy có sử dụng bản đồ giáo khoa điện tử thiết kế trên phần mềm PowerPoint sẽ đem lại hiệu quả cao hơn, vì học sinh vừa được “trực quan sinh động”, vừa được “tư duy trừu tượng” sự kiện. Được quan sát bản đồ trên màn hình lớn kết hợp với lời giảng của giáo viên, học sinh còn thấy rõ sức mạnh to lớn của ý chí toàn dân, vai trò của Đảng ta khi chớp lấy thời cơ giành chính quyền trước khi quân Đồng minh vào nước ta, mà Tân Trào là khởi điểm thắp lên ngọn lửa đấu tranh giành chính quyền trong toàn quốc. Học sinh cũng sẽ thấm thía hơn về nguyên nhân thắng lợi của Cách mạng tháng Tám 1945 khi nhìn lại trên bản đồ một hệ thống các vùng giải phóng, các khu căn cứ địa – một trong những kết quả cố gắng lớn về sự chuẩn bị chu đáo của Đảng và nhân dân ta cho cuộc Tổng khởi nghĩa. Cùng với các phương pháp dùng lời, việc ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử cũng góp phần quan trọng vào giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức cách mạng cho học sinh. Chẳng hạn, khi dạy học về sự kiện Mĩ ném bom nguyên tử xuống thành phố Hirôsima (6/8/1945) và Nagasaki (9/8/1945) của Nhật Bản (sách giáo khoa lịch sử lớp 11 THPT), giáo viên trình chiếu cho học sinh quan sát bức hình chụp được khoảnh khắc lịch sử trên, kết hợp với phương pháp miêu tả, kể chuyện sẽ tạo nên ấn tượng mạnh mẽ đối với học sinh. Nhìn thấy đám mây hình nấm trên bầu trời Hirôsima sau khi quả bom phát nổ, nghe được số liệu hàng chục vạn người bị chết và bị thương, hàng trăm nghìn ngôi nhà, công trình bị phá hủy,… học sinh sẽ cảm nhận được sự rùng rợn chiến tranh, căm ghét và lên án hành động ném bom của chính quyền Mĩ vào thời điểm bấy giờ là không cần thiết. Rõ ràng, nếu học sinh chỉ được đọc tài liệu thoáng qua, hoặc chỉ được nghe giáo viên kể bằng phương pháp dùng lời sẽ không gây xúc cảm ở các em bằng việc được trực tiếp quan sát hình ảnh trên màn ảnh lớn, kết hợp lời kể của giáo viên. Chính thông qua sự hỗ trợ của CNTT thì mọi tâm tư, tình cảm, thái độ yêu ghét của học sinh sẽ được thể hiện ra bên ngoài. Cuối cùng, ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử còn góp phần phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ, đặc biệt là kĩ năng đọc bản đồ, củng cố thêm những kiến thức về địa lý cho học sinh,… Trên cơ sở đó giúp các em nhớ kỹ, hiểu sâu những kiến thức lịch sử đã học. Ví như, khi dạy học về phong trào Đồng khởi (1959 – 1960) ở lớp 12 THPT, giáo viên có thể thiết kế “Lược đồ phong trào Đồng khởi ở miền Nam” trên phần mềm PowerPoint và tổ chức cho học sinh khai thác kiến thức liên quan. Khi quan sát lược đồ và thông qua lời trình bày sinh động của giáo viên, các em sẽ thấy được phong trào nổi dậy của nhân dân miền Nam từ chỗ lẻ tẻ ở từng địa phương như cuộc nổi dậy ở Vĩnh Thạnh (Bình Định), Bác Ái (Ninh Thuận) vào tháng 2 – 1959, đến Trà Bồng (Quảng Ngãi) tháng 8 – 1959, đã lan nhanh ra khắp miền Nam thành một cao trào cách mạng, tiêu biểu là cuộc “Đồng khởi” ở Bến Tre diễn ra ở các huyện Giồng Trôm, Thạnh Phú, Ba Tri, Châu Thành, Bình Đại,… Vì được “trực quan sinh động” những địa điểm diễn ra cuộc nổi dậy của nhân dân miền Nam, học sinh sẽ khắc sâu kiến thức lịch sử, về mối liên hệ giữa thời gian, không gian với những diễn biến chính của phong trào. Một cách khái quát, ứng dụng những thành tựu của CNTT vào dạy học lịch sử ở trường phổ thông sẽ có tác dụng hữu hiệu trong việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Công việc này không chỉ giúp giáo viên từng bước nâng cao trình độ chuyên môn và khả năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học, mà còn tiết kiệm được thời gian trong bài giảng có sử dụng đoạn tường thuật, miêu tả,… Sử dụng CNTT trong dạy học bộ môn cũng không làm mất đi vai trò của giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển, tổ chức cho học sinh học tập, ngược lại còn làm cho các em thêm say mê, hứng thú, yêu thích lịch sử hơn. 4. Khả năng ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử ở trường THPT Việc ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng có thể được áp dụng ở nhiều lĩnh vực, hình thức và mức độ khác nhau, tuỳ thuộc từng nội dung, đối tượng và bài học lịch sử cụ thể. Chúng ta có thể thấy được khả năng nổi bật của CNTT trong dạy học lịch sử ở những mặt sau: Thứ nhất, giáo viên khai thác nội dung lịch sử (bài viết, hình ảnh, phim tư liệu,…) trên mạng Internet có liên quan đến bài học, dùng làm tài liệu tham khảo, làm phong phú và sâu sắc thêm bài học lịch sử trên lớp(*). Thứ hai, giáo viên cung cấp một số địa chỉ tìm kiếm cho học sinh để các em tự lên mạng tìm kiếm tư liệu lịch sử liên quan đến bài học trên lớp, phục vụ cho việc học tập. Khi học trên lớp, giáo viên yêu cầu học sinh trình bày nội dung kiến thức liên quan đến bài học mà các em đã tìm kiếm được trên mạng để chia sẻ với cả lớp. Các em khác lắng nghe, theo dõi và có thể nhận xét, bổ sung. Thứ ba, giáo viên sử dụng các chương trình trong máy tính thông dụng như Microsoft Word, chương trình xử lý đồ hoạ và video: Windows Movie maker, Herovideo, Paint, PhotoShop,…. để cắt phim, dựng phim, xây dựng bản đồ giáo khoa điện tử, các loại kênh hình, thiết kế và chỉnh sửa các ký hiệu trên bản đồ để phục vụ cho việc dạy học. Hiện nay, rất nhiều trường phổ thông chưa có đủ các phương tiện trực quan, nhất là đồ dùng trực quan quy ước (bản đồ, lược đồ lịch sử và địa lý,…). Tuy nhiên, chúng ta có thể khắc phục được những khó khăn này, bằng cách Scan bản đồ, lược đồ trong sách giáo khoa rồi đưa lên máy tính, sử dụng các chương trình đồ hoạ như Paint, Adobe PhotoShop để chỉnh sửa. Trong các chương trình đồ hoạ, giáo viên có thể sử dụng các thanh công cụ trên thanh Menu Dawing, Picture để vẽ và tô màu sắc (theo ý muốn) các ký hiệu trên bản đồ như mũi tấn công của quân ta, đường rút lui của quân địch, khu giải phóng, lá cờ, bó đuốc khởi nghĩa,…. (*) Chúng tôi sẽ hướng dẫn cụ thể ở phần sau Thứ tư, giáo viên sử dụng một số phần mềm tiện ích đã có sẵn trên thị trường như Encatar, phần mềm trộn đề thi, các băng đĩa tư liệu, phần mềm dạy học lịch sử,… để khai thác và sử dụng vào dạy học lịch sử. Hiện nay, trên thị trường đã có rất nhiều sản phẩm phần mềm tiện ích phục vụ dạy học bộ môn, giáo viên có thể mua và sử dụng, tùy theo nội dung bài học để khai thác, ứng dụng sao cho hiệu quả. Ví như: sách kèm theo đĩa CD “Hướng dẫn sử dụng những hình ảnh về Chủ tịch Hồ Chí Minh trên CD và phần mềm Microsoft PowerPoint trong dạy học lịch sử”, “Giáo án và tư liệu dạy học điện tử môn Lịch sử lớp 11” của PGS. TS Trịnh Đình Tùng, PGS. TS Nguyễn Thị Côi, ThS. Nguyễn Mạnh Hưởng,… Hoặc các VCD tư liệu “Kí ức Điện Biên”, “Sài Gòn quật khởi”, phần mềm Encatar từ 2002 đến 2007,… Thứ năm, giáo viên khai thác và sử dụng phần mềm Power Point để thiết kế giáo án điện tử giảng dạy trên lớp, tổ chức các hoạt động ngoại khóa bộ môn,… góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học. Đây chính là ưu điểm lớn nhất của việc ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử. Như vậy, chúng ta có rất nhiều hình thức, phương pháp để ứng dụng những thành tựu của khoa học kĩ thuật trong dạy - học lịch sử, và CNTT sẽ cho phép cả thầy - trò cùng tham gia vào “hoạt động hoá” quá trình này. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, nếu việc ứng dụng CNTT trong dạy học ở nhà trường phổ thông đang được đẩy mạnh với các môn Hoá học, Vật lý, Sinh học, Địa lý,… và thu được kết quả cao, thì với bộ môn Lịch sử, việc ứng dụng này vẫn còn hạn chế. Ngoài một số trường trọng điểm ở các thành phố lớn như Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Đà Nẵng,…. nhiều giáo viên đã tiếp cận với CNTT, quen dần với việc sử dụng phần mềm Power Point trong dạy học, thì đa phần giáo viên (nhất là các giáo viên ở vùng xâu, vùng xa) vẫn chưa có điều kiện tiếp cận. 5. MỘT SỐ NGUYÊN TẮC TRONG VIỆC ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC VÀ TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN LỊCH SỬ Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học của bộ môn là 3 khâu quan trọng (ngoài ra còn có đánh giá, kiểm tra) của quá trình dạy học, với những hình thức và phương tiện dạy học phù hợp. Trong mối quan hệ này mục tiêu chỉ đạo việc truyền thụ, tiếp nhận nội dung về thực hiện qua phương pháp dạy học (và kiểm tra đánh giá). Nội dung và phương pháp dạy học lại tác động trở lại mục tiêu, khi thực hiện yêu cầu của mục tiêu, giữa nội dung và phương pháp dạy học lại có tác động ảnh hưởng với nhau. Phương pháp dạy học phải xuất phát từ nội dung ; trên cơ sở nội dung được xác định, theo sự chỉ đạo của mục tiêu. Nội dung truyền thụ, tiếp nhận kiến thức phải thông qua những con đường, biện pháp sư phạm thích hợp có hiệu quả. Thành công của việc dạy học các bộ môn, trong đó có lịch sử được quyết định không chỉ ở nội dung mà còn ở phương pháp dạy học và phương tiện dạy học. Ngày ngay công nghệ thông tin là một trong những phương tiên có vai trò quan trong trong đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Xột về một mặt nào đấy, phương pháp và phương tiện còn có vai trò tương đối quyết định đối với kết quả dạy học. Tuy nhiên, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học cần quán triệt, thể hiện trong mọi khâu của quá trình dạy học. ở đây, chúng tôi chưa trình bày về phương pháp giáo ứng dụng công nghệ thụng tin trong dạy học môn Lịch sử mà chỉ đề cập đến một vài nguyên tắc chủ yếu của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học bộ môn Lịch sử. Những yêu cầu về sư phạm cần thực hiện gồm những điểm sau : Thứ nhất, việc ứng dụng công nghệ trong dạy học môn lịch sử, không chỉ là phương tiện đơn thuần mà nó chính là sử dụng những phương pháp để trong điều kiện có sự hỗ trợ đắc lực và tối đa của phương tiện kĩ thuật, góp phần làm cho phương pháp dạy học có hiệu quả hơn. Điều này có nghĩa là phải lấy phương pháp dạy học làm nền tảng trong việc thực hiện các ý đồ sư phạm coi công nghệ thông tin là phương tiện có hiệu quả để thực hiện ý đồ nhằm thực hiện được các mục tiêu giáo dục về kiến thức, kĩ năng và thái độ, tình cảm, tư tưởng . Thứ hai, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử không cần phải tiến hành trong toàn bộ chương trình của môn học qua tất cả các chương, bài cụ thể. Điều quan trọng là cần chọn lựa, xác định nội dung một số bài cụ thể (đúng hơn là các loại bài của chương trình) có sở trường, ưu thế trong việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử. [...]... tâm” sẽ làm cho học sinh bị động trong tiếp thu ki n thức, mà phải lấy học sinh làm chủ thể của hoạt động nhận thức (học tập) Đồng thời phải thực hiện nguyên lí “lí luận đi đôi với thực hành” Nguyên lí này rất quan trọng đối với việc ứng dụng cụng nghệ thụng tin trong dạy học lịch sử vì nó gắn với những hiểu biết về lịch sử và kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin (ở đây có sự kết hợp giữa ki n thức lịch... CHƯƠNG 2 HƯỚNG DẪN THAO TÁC SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ, PHẦN MỀM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT I Sử dụng Internet trong dạy học lịch sử ở trường THPT Trên mạng Internet có rất nhiều công cụ tìm ki m, được phục vụ cho nhiều lĩnh vực hoạt động của xã hội, trong đó có giáo dục Nếu giáo viên và học sinh được trang bị tốt kỹ năng cơ bản về tìm ki m, khai thác, gửi và nhận thông tin qua Internet thì chất... pháp dạy học THPT dành cho các giáo viên/giảng viên nhằm hỗ trợ trong công tác soạn giáo án, chia sẻ tài nguyên giữa các giáo viên/giảng viên với mục tiêu: “Đơn giản trong sử dụng, hiệu quả trong công việc” Phần mềm Hỗ trợ dạy học cài đặt đơn giản, giao diện thân thiện với người sử dụng, cho phép người sử dụng tuỳ biến theo yêu cầu Hệ thống được thiết kế linh hoạt, rất thuận tiện cho người sử dụng Phần... pháp dạy học THPT dành cho các giáo viên/giảng viên nhằm hỗ trợ trong công tác soạn giáo án, chia sẻ tài nguyên giữa các giáo viên/giảng viên với mục tiêu: “Đơn giản trong sử dụng, hiệu quả trong công việc” Phần mềm Hỗ trợ dạy học cài đặt đơn giản, giao diện thân thiện với người sử dụng, cho phép người sử dụng tuỳ biến theo yêu cầu Hệ thống được thiết kế linh hoạt, rất thuận tiện cho người sử dụng Phần... tin (ở đây có sự kết hợp giữa ki n thức lịch sử với kĩ năng khác) Thứ sáu, trong việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học lịch sử cần lưu ý không biến những giờ học lịch sử thành giờ trình chiếu, tránh tình trạng học sinh chỉ chú ý đến những hình ảnh, tư liệu, đoạn phim trong bài giảng, giáo viên đã “ mua vui” cho học sinh mà không chú ý đến phương pháp và các thao tác sư phạm của giáo viên,... dung học tập dẫn đến quá tải, cần bám sát chuẩn ki n thức kĩ năng và hướng thái độ Các nội dung có liên quan đến ứng dụng cụng nghệ thông tin cần được nghiên cứu kĩ, chọn lọc cẩn thận và gia công về cách thức sử dụng, đảm bảo cho học sinh vừa nắm vững ki n thức lịch sử của bài học vừa tăng thêm kĩ năng thực hành Thứ năm, việc ứng dụng cụng nghệ thông tin trong dạy học lịch sử phải xoá bỏ triệt để phương... viên và học sinh cần có sự chọn lọc, thẩm định thận trọng Những địa chỉ Web gồm phần ký hiệu edu; org; gov,… và đuôi vn thường có độ tin cậy tốt hơn Việc trao đổi, giới thiệu cho nhau các trang web hữu ích giữa các thành viên, đồng nghiệp trong nhóm dạy, học là rất cần thiết vì điều này vừa đảm bảo tiết ki m thời gian, vừa đáp ứng tốt yêu cầu sử dụng -Một số trang web mà giáo viên và học sinh dạy, học... thông tin trong dạy học lịch sử không chỉ tiến hành trong bài nội khoá (dù hình thức dạy học này có vai trò quan trọng bậc nhất trong dạy học lịch sử) mà phải tiến hành các hoạt động ngoại khoá, kết hợp bài học nội khoá với hoạt động ngoại khoá, đặc biệt là trong các bài dạy học lịch sử địa phương, dạng bài tại thực địa, việc tiến hành cùng công tác công ích của xã hội Thứ tư, không làm tăng nội dung học... thuận tiện cho người sử dụng Phần mềm Hỗ trợ đổi mới dạy học là một công cụ hữu ích dành cho các giáo viên/giảng viên trong công tác nghiên cứu, giảng dạy Phần mềm có các tính năng hỗ trợ người sử dụng như soạn giáo án, tra cứu, tìm ki m, chia sẻ tài nguyên Các tính năng này đều đơn giản trong sử dụng, sử dụng giao diện tiếng Việt thân thiện với người dùng, giúp người sử dụng có thể dễ dàng nhanh chóng... cầu phát sinh trong tương lai Màn hình đăng nhập của phần mềm : Màn hình màn hình giao diện chính của phần mềm : - Ưu điểm của phần mềm Phần mềm Hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học là một công cụ hiệu quả dành cho giáo viên/giảng viên Phần mềm Hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học giúp các giáo viên tạo giáo án nhanh chóng, hiệu quả Phần mềm Hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học giúp các giáo viên tìm ki m, . cụ thể cho học sinh, miêu tả bề ngoài sự ki n, mà còn “đi sâu vào bản chất sự ki n, nêu đặc trưng, tính chất của sự ki n”. Ngoài ra, ứng dụng CNTT vào hình thành ki n thức cho học sinh trong. tìm ki m cho học sinh để các em tự lên mạng tìm ki m tư liệu lịch sử liên quan đến bài học trên lớp, phục vụ cho việc học tập. Khi học trên lớp, giáo viên yêu cầu học sinh trình bày nội dung ki n. và tổ chức cho học sinh hoạt động; tổ chức cho học sinh tự phát hiện (hình bên). Theo số liệu khoa học mà tổ chức UNESCO đã công bố thì học sinh chỉ nhớ 15% thông tin khi nghe (nhiều ki n thức