1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới ký cam kết thực hiện Công ước của Liên Hợp quốc về Quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam đã triển khai hàng loạt các biện pháp tác động xã hội nhằm bảo đảm Quyền trẻ em. Luật Bảo vệ Chăm sóc và Giáo dục trẻ em sửa đổi năm 2004 đã dành riêng một chương cho vấn đề trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn. Chương trình hành động quốc gia vì trẻ em Việt Nam, giai đoạn 2001- 2010, đặt mục tiêu: “đảm bảo 80% trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được học hết tiểu học, số còn lại học xong líp 3, không còn trẻ bước vào tuổi 15 chưa biết chữ”. Những việc đã làm của Chính phủ Việt Nam thể hiện rõ nỗ lực thực hiện cam kết đảm bảo cơ hội và các điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em. Đồng thời, cũng khẳng định sự quan tâm tới nhóm trẻ cần được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục đặc biệt trong đó có trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng. Giáo dục Việt Nam đạt chuẩn phổ cập giáo dục Tiểu học, hiện nay đang tiến hành phổ cập giáo dục Trung học cở sở trong toàn quốc. Những thành tựu của giáo dục Việt Nam, góp phần làm tăng vị thế xếp hạng về chỉ số phát triển con người. Theo báo cáo năm 2004 về giáo dục cơ bản Việt Nam; tỉ lệ người biết đọc, biết viết: 90,3%; tỉ lệ nhập học bậc Tiểu học: 88,5%. Nh vậy, còn hơn 10% trẻ em trong độ tuổi chưa được đến trường hoặc chưa đạt trình độ giáo dục Tiểu học. Trong số này phần lớn là trẻ có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và nhiều nhất là trẻ khuyết tật, trong đó có trẻ tự kỷ. Mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục đặt ra trong giai đoạn hiện nay: đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sù tham gia của trẻ. Đánh giá lại những việc đã thực hiện trong thời gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định: Mặc dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục, 1 vấn đề chất lượng, công bằng và sự phù hợp đã được đặc biệt quan tâm, nhưng vẫn còn nhiều trẻ em, đặc biệt là trẻ em khuyết tật chưa được hưởng giáo dục; các trường học có trẻ khuyết tật chưa tính đến điều kiện phù hợp với khả năng tham gia học tập của trẻ. Xuất phát từ quan điểm: giáo dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt, cần được cung cấp trong hệ thống giáo dục chung có tiềm năng tốt nhất để xoá bỏ phân biệt đối xử, tạo cộng đồng thân ái và xây dựng một xã hội hoà nhập, giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam xác định: Giáo dục hoà nhập là hướng đi chính, đảm bảo cơ hội được học tập và phát triển cho trẻ khuyết tật. Đồng thời, phù hợp với các điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam và xu thế phát triển giáo dục trẻ khuyết tật thế giới. Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đã được hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng khoảng 40% trẻ hoà nhập hoàn toàn còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu thực tiễn khác còn cho thấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết tật. Trước thực tế như vậy, trong công tác giáo dục hoà nhập rất quan trọng việc chú ý tới phương pháp giảng dạy của giáo viên dạy hoà nhập giúp làm thế nào để giúp trẻ khuyết tật tham gia trên líp được tốt hơn. Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ Tự kỷ là một điều hoàn toàn không đơn giản một phần vì số lượng trẻ tự kỷ càng ngày càng xuất hiện nhiều hơn, tần suất xuất hiện của người mắc Tự kỷ trong tổng dân số là 3 đến 5 người trên 10.000 dân (các số liệu này dùa trên những cuộc khảo sát trên quy mô lớn ở Anh và Mỹ), nghiên cứu ở bang Caliofonia thấy rằng trẻ tự kỷ năm sau cao gấp 240 lần năm trước, đây có thể nói là một tỷ lệ quá cao. Gần đây, các con số thống kê về tính phổ biến của hội chứng này cho thấy tỷ lệ những người Tự kỷ chiếm tới 0,25% đến 0,5% dân số và 2 đưa ra công bố rằng tỷ lệ này đang có chiều hướng gia tăng. Năm 2003, Bệnh viện Nhi Trung Ương chỉ có khoảng 20 – 30 cháu điều trị nhưng hiện nay trung bình mỗi tháng đã có 30-40 trẻ đến khám và điều trị. Tại trung tâm Hy vọng- Hà Nội, trong tổng số các trẻ theo học có tới 90% trẻ mắc hội chứng Tự kỷ. Trung tâm Sao Mai- Hà Nội cũng có tới 70% trẻ tự kỷ, năm 2006 Trung tâm nhận 120 cháu và cho đến đầu năm 2007 cho đến nay đã có 164 trẻ Tự kỷ đến học. Ngoài ra, chưa có con số điều tra cụ thể về số lượng gia tăng của trẻ tự kỷ đang theo học tại các trường mầm non, phổ thông. Nhưng theo bản thân tôi được biết, một số trường mầm non ở Hà Nội đã tiếp nhận những trẻ tự kỷ vào học hoà nhập nhưng sự can thiệp còn nhiều khó khăn đặc biệt là sù can thiệp vÒ mặt giao tiếp của trẻ, để khắc phục phần nào thực trạng về kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ tôi xin mạnh dạn chọn đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong líp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Tìm hiểu những biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK học hoà nhập thành phố Hà Nội nhằm tạo cho TTK có khả năng hoà nhập được ở các trường mầm non. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1 Khách thể nghiên cứu: RÌn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong líp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3 Bằng lý luận và thực tiễn chúng tôi cho rằng ở các trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội có thể đã có những biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong các líp hoà nhập nhưng còn nhiều những hạn chế nếu hệ thống hoá và xây dựng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ để trẻ hoà nhập ở trường mẫu giáo thành phố Hà Nội thì sẽ tạo cơ hội cho TTK hoà nhập được ở trường mẫu giáo tốt hơn. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận cho đề tài 5.2 Nghiên cứu thực trạng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội. 5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội. 6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Chóng tôi chỉ nghiên cứu trên 04 trẻ tự kỷ có sự tương đồng ở nhiều lĩnh vực. - 40 giáo viên mầm non đã tham gia dạy Trẻ Tự kỷ trong líp mẫu giáo hoà nhập - Chóng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 líp mẫu giáo bé thuộc trường mầm non Đống Đa. - 30 chuyên gia giáo dục 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Với tính chất nội dung đề tài này, chúng tôi đưa ra phương pháp nh sau: 7. 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nhóm này bao gồm các phương pháp: phân tích, tổng hợp, mô hình hoá nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 4 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trong nhóm này chúng tôi sử dụng phương pháp sau: - Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát trong quá trình nghiên cứu nhằm mục đích quan sát sự giao tiếp của trẻ với bạn học, với cô giáo, quan sát trẻ tham gia các hoạt động vui chơi với các bạn trong trường mẫu giáo hoà nhập để phát hiện khả năng giao tiếp của trẻ. - Phương pháp trò chuyện: Sử dụng phương pháp này nhằm mục đích trò chuyện với cha mẹ trẻ, giáo viên dạy trẻ và trẻ nhằm thu thập thông tin cho nghiên cứu. - Phương pháp ankét: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này để thu thập thông tin về nhận thức, thực trạng rèn luyện KNGT và thực trạng các biện pháp rèn luyện cho TTK và xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của các biện pháp đề ra. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu những sản phẩm ở gia đình, nhà trẻ để nghiên cứu thực trạng. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp này được sử dụng nhằm tổng kết những kinh nghiệm của giáo viên mầm non dạy Tự kỷ, các chuyên gia giáo dục có chuyên môn trong lĩnh vực này để có được những thông tin bổ Ých trong quá trình nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm: Chóng tôi tiến hành thực nghiệm trên 2 TTK. Từ những kết quả điều tra được từ thực tiễn chúng tôi mạnh dạn đưa ra những biện pháp giúp TTK giao tiếp tốt hơn trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội. 5 - Phương pháp xin ý kiến các chuyên gia: Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm mục đích xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực này nhằm kiểm định lại các phương pháp mà chúng tôi đã đề xuất. - Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng để xử lý, tổng kết số liệu điều tra, đưa ra các kết luận định lượng làm cơ sở cho các kết luận định tính. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 8.1 Về mặt lý luận Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận về Tự kỷ, xây dựng những biện pháp rèn luyện KNGT cho TTK qua hoạt động vui chơi ở trường MGHN và vận dụng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn giáo dục cho trẻ Tự kỷ hiện nay. 8.2 Về mặt thực tiễn Góp phần khẳng định việc xây dựng biện pháp rèn luyện KNGT cho TTK là hết sức cần thiết, là bước quan trọng trong quá trình can thiệp sớm cho TTK. Nghiên cứu này góp phần vào các phương pháp giáo dục TTK trong líp mẫu giáo hoà nhập giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn. 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Vài nét về lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật và TTK trên thế giới Lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới bắt đầu sớm từ năm 1760 trường quốc gia dạy người câm điếc được thành lập bởi một linh mục người Pháp tên là Charles Micheal (1700 – 1789). Sau đó chương trình giáo dục trẻ khuyết tật nói chung được mở rộng ở Châu Âu và Mỹ. Trong một thời kỳ kéo dài sau đó, người khuyết tật vẫn là một sự tồn tại nặng nề trong mắt một bộ phận lớn trong xã hội. Ngoài một số rất Ýt trẻ khuyết tật con nhà giầu được chăm sóc dạy dỗ, một số Ýt khác được các nhà tổ chức từ thiện chăm nom thì hầu nh trẻ em khuyết tật vẫn không được nhìn nhận. Người luôn được nhắc đến hàng đầu trong lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt là nhà vật lý kiêm nhà giáo dục Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836) là người có vai trò quan trọng trong việc thay đổi sự nhìn nhận mới mẻ về người khuyết tật. Giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ là dạy dăm ba trẻ trong một mô hình hạn hẹp mà được mở rộng bằng phương pháp dạy học cho nhiều đối tượng khác nhau, đó là một phát kiến mới của nhà giáo dục Edouard Seguin (1812 – 1888). Với chủ trương tiến bộ kêu gọi sự hỗ trợ của nhà nước trong việc ủng hộ giáo dục đảm bảo cho trẻ khuyết tật, ông đã nhóm lên ngọn lửa đầu tiên của lòng nhân ái và nhận thức mới mẻ về người khuyết tật. Đi ngược với quan điểm khắt khe trong thời kỳ này cho rằng trẻ khuyết tật là “một nhóm người khác”, không được hưởng chung quyền lợi của con người. Seguin đã trở thành người tiên phong trong công cuộc khai hoang lịch sử giáo dục đảm bảo quyền lợi dành cho người khuyết tật. Cũng chính từ thời kỳ này, những trẻ khuyết tật đã có 7 một cơ hội được đón nhận một cách nhân hậu hơn và được nhìn nhận đúng đắn hơn. Kế thừa và phát triển sự nghiệp của linh mục L’ Epee, Seguin quan tâm không chỉ tới những tiến bộ của trẻ mù, câm điếc mà còn chứng minh được rằng với một phương pháp giáo dục thích hợp, với một tấm lòng nhân hậu sẽ giúp cho trẻ chậm phát triển có thể vượt qua những khó khăn mà trước đây người ta tưởng sẽ không bao giê làm được. Từ năm 1930, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí tuệ của một người không hề bất biến. Những tài liệu ghi chép cho thấy rất nhiều trường hợp IQ tăng lên đáng kể khi con người được sống trong môi trường tốt. Nh vậy, vấn đề đào tạo môi trường sống tốt đẹp hơn cho người khuyết tật đã được coi trọng. Người ta quan tâm hơn về cuộc sống của người khuyết tật nói chung và người chậm phát triển nói riêng. Quan điểm bình thường hoá ngày càng được chú trọng trong đời sống của những người khuyết tật. Lần đầu tiên vào năm 1946, Bank Mikkelsen người Hà Lan đã chú ý sự khác nhau lớn giữa các điều kiện sống của mình với người khuyết tật tại các trung tâm lớn. Cuối thập kỷ 60, khái niệm này được Bengt Nirje người Thuỵ Sỹ sử dông mạnh mẽ hơn. Tháng 10 năm 1934, cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một Hội thảo 3 ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng kết hội thảo đã khẳng định mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dùa vào việc giáo dục từng trẻ: nắm bắt những khả năng hạn chế và sở thích của trẻ; để trẻ tự tiến bộ dùa trên năng lực của bản thân. Cho đến năm 1972 “Chương trình phù hợp” đã được đưa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania (PARC).[28] Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyết tật, một trong những điểm mấu chốt của luật này là : “Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ. 8 Những nghiên cứu về giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới được đề cập rất sớm, tuy nhiên việc phát hiện ra Hội chứng Tự kỷ và nghiên cứu về giáo dục cho trẻ có Hội chứng Tự kỷ lại bắt đầu muộn. Năm 1943, Leo Kanner, một nhà tâm thần học thuộc Trường Đại học John Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu tiên đưa ra khái niệm và đặt tên cho hội chứng này là “Hội chứng Kanner” hay “Tự kỷ thời kỳ Êu nhi – early infantile autism. Năm 1971, Reichler và Schopler đã xây dựng bộ công cụ “thang đánh giá tâm lý thời niên thiếu”. Năm 1988, Reichler và Schopler đã xây dựng bộ công cụ “Thang đánh giá Tự kỷ thời thơ Êu” (CARS) Năm 1995, dự án “Hãy đẩy lùi Tự kỷ”- (Defeat Autism Now! – DAN ) của Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ ra đời. Hội nghị về dự án này được tổ chức thường niên lần lượt ở hơn 20 nước trên thế giới, gần đây nhất là vào tháng 10 năm 2002 tại San Diego – Mỹ. Năm 1996, cuốn sách “phương pháp lùa chọn đánh giá lâm sàng” được Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ xuất bản lần đầu tiên. Năm 2001, tài liệu “Để hiểu chứng Tự kỷ”do nhóm tương trợ cha mẹ có con khuyết tật và chậm phát triển tại Sydney thực hiện. Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở Mỹ đã có nhiều công trình nghiên cứu về Tự kỷ, điển hình là học đã thành lập một viện nghiên cứu về Hội chứng Tự kỷ. Đồng thời, Viện nghiên cứu đã thành lập một website về Hội chứng Tự kỷ và tất cả mọi người đều có thể lấy thông tìn về Tự kỷ bằng cách truy cập trên Internet. Nhìn chung, các nghiên cứu được đề cập đến ở trên đã nói lên rằng việc giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ Tự kỷ nói riêng là cần thiết. Tuy nhiên các nghiên cứu trên cũng chưa nhấn mạnh đến những phương pháp giáo dục cho trẻ Tự kỷ một cách cụ thể và nhất là những biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ. 1.1.2 Vài nét về lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật và TTK ở Việt Nam 9 Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn lịch sử giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới với sự bắt đầu bằng việc mở trường chuyên biệt đầu tiên do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập năm 1986 ở Thuận An (Bình Dương). Ban đầu trường này có tên là Trường nuôi dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ. Đến năm 1903 trường được một tổ chức người khiếm thính ở Pháp nhận đỡ đầu. Lúc này trường thu nhập trẻ em câm điếc, khiếm thị và các tật khác…Có thể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất dạy văn hoá cho người điếc có quy mô. Sau khi hoà bình lập lại 1954, ở phố Hàng Lược – Hà Nội cũng có một cơ sở với một vài líp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằng phương pháp ngôn ngữ cử chỉ điệu bé. Ở Sài Gòn cũ, có một trường dạy trẻ khiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La sai Hiền Vương, nay là trường Võ Thị Sáu. Ở Hà Nội, năm 1962 có một trường dạy trẻ mù ở số nhà 55 Quang Trung. Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brail cho thương binh háng mắt tại 139 Phố Nguyễn Thái Học – Hà Nội. Từ sau năm 1975 có nhiều trường hoặc Trung tâm dạy trẻ khuyết tật được thành lập trong cả nước. Năm 1976, trường Dạy chữ và dạy nghề cho trẻ điếc Hải Phòng được thành lập, có thể nói đây là trường đầu tiên ở Miền Bắc dạy chuyên biệt cho trẻ điếc một cách chính thống. Sau này ở miền Bắc và miền Nam mở nhiều trường dạy cho trẻ khuyết tật nh trường Nguyễn Đình Chiểu, trường câm điếc Xã Đàn, trường Hy Vọng Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy trẻ mù tại bệnh viện Chợ Rẫy – Sài Gòn. Song hầu hết các hệ thống các trường và trung tâm này đều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội cho đến tháng 4 năm 1995 thì số lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước được bàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý theo Nghị định 26/CP của 10 [...]... giao tiếp gồm các kỹ năng sau: - Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp - Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp - Kỹ năng lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng giao tiếp - Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi - Kỹ năng nhạy cảm trong giao tiếp - Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng, mạch lạc - Kỹ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp - Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp. .. tiến hành đánh giá và xây dựng những biện pháp rèn luyện KNGT cho TTK theo từng KNGT thành phần như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt nghĩa, kỹ năng sử dụng và diễn đạt các đặc điểm văn phạm, đây là những kỹ năng cơ bản làm nền cho việc rèn luyện các KNGT tiếp theo cho TTK, rèn luyện được KN này sẽ tăng cơ hội cho TTK hoà nhập vào môi trường bình thường: - Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ trong. .. - Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp - Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp * Theo A.T.Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira thì một quá trình giao tiếp gồm ba kỹ năng: - Nhóm kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp - Nhóm kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp - Kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp đến các định hướng giá trị khác nhau 19 Theo các tác giả này thì các kỹ năng. .. thể hiểu biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp là những cách thức, cách làm được lặp đi lặp lại nhằm giúp đối tượng giao tiếp có kỹ năng tốt hơn trong quá trình giao tiếp như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hay diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu 1.3 Giáo dục hoà nhập Thuật ngữ “ Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt” đồng nghĩa với thuật ngữ giáo dục hoà nhập đây... rèn cho mình những 21 kỹ năng, thãi quen để có thể hoà nhập, đáp ứng nhu cầu của chính bản thân mình cũng như những đòi hỏi của cuộc sống Vì vậy, chúng ta có thể hiểu rèn luyện kỹ năng giao tiếp là việc luyện tập, lặp đi lặp lại những kỹ năng trong giao tiếp như sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hay kỹ năng diễn tả các đặc điểm văn phạm giúp chúng ta giao tiếp thành công 1.2.6 Khái niệm biện. .. đối tượng giao tiếp Giao tiếp tốt là cần phải có sự lần lượt khởi đầu và đáp ứng từ hai phía Mục đích của giao tiếp là trẻ trở thành bên đối tác tốt Các kỹ năng giao tiếp bắt đầu từ khi trẻ được vài tuổi nh trẻ khóc và phát triển qua rất nhiều mức độ để đạt tới kỹ năng giao tiếp bằng lời Trẻ em còng nh người lớn sử dụng rất nhiều hình thức giao tiếp: giao tiếp bằng lời nói, đọc, viết hay giao tiếp không... trong đó tỷ lệ trẻ tự kỷ chiếm rất đông Ngoài ra, Hội cứu trợ trẻ em thành phố Hà Nội thành lập Trung tâm Hy vọng số 1 và phòng khám nhi Và hiện nay có rất nhiều tài liệu nghiên cứu viết về trẻ Tự kỷ, gần đây nhất có luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đỗ Thị Thảo, Hà Nội 2004 về: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có trẻ Tự kỷ trong chương trình can thiệp sớm tại Hà Nội và nhiều... loại bệnh tâm thần nhưng ngày nay Tự kỷ được tách ra nh mét Hội chứng rối loạn phát triển 1.5.3 Tiêu chí chuẩn đoán rối loạn Tự kỷ Hội chứng Tự kỷ ở trẻ em được biểu hiện qua 3 loại hành vi sau: *Khiếm khuyết về quan hệ xã hội: Trẻ Tự kỷ rất hạn chế trong vấn đề giap tiếp xã hội Ví dụ trong giao tiếp thì trẻ tự kỷ không giao tiếp bằng mắt, với một số TTK khi giao tiếp với những người khác TTK không... tạo khả năng cho con người hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện đã thay đổi” Nh vậy ở quan niệm này thì kỹ năng được hình thành trên cơ sở kiến thức và kỹ xảo đã được luyện tập trước Để có kỹ năng hành động nào đó phải: có tri thức về hành động, tiến hành hành động đúng với yêu cầu của nó, đạt được kết quả phù hợp với mục đích đặt ra, có thể hành động có kết quả trong. .. mực hơn giúp cho ta hoàn thiện nhân cách.[30] 1.2.3 Khái niệm kỹ năng VÊn đề kỹ năng là một vấn đề phức tạp cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng Trong tâm lý học kỹ năng được xem xét theo hai khuynh hướng: Khuynh hướng thứ nhất, xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động, theo các tác giả chỉ cần năm vững cách thức của hành động là có kỹ năng Đại diện cho nhóm này . về kỹ năng giao tiếp của trẻ tự kỷ tôi xin mạnh dạn chọn đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong líp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội. 2. MỤC ĐÍCH. RÌn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong líp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3 Bằng lý luận. lý luận cho đề tài 5.2 Nghiên cứu thực trạng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội. 5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao