ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Hoàng Thị Hạnh Mức độ hình thành số khái niệm tâm lý học đại cương sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận văn ThS Tâm lý học: 60.31.80 Nghd : PGS.TS Lê Khanh MỨC ĐỘ HÌNH THÀNH MỘT SỐ KHÁI NIỆM TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƢƠNG CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI PHẦN I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Lý chọn đề tài: Sự hình thành khái niệm tảng tồn q trình hình thành phát triển hệ thống tri thức cá nhân Dưới góc nhìn giáo dục học hình thành khái niệm nhiệm vụ trình dạy học Việc học tập sinh viên diễn trình tương tác giảng viên sinh viên, đó, giảng viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn sinh viên lĩnh hội tri thức khoa học Sự hình thành khái niệm khoa học sinh viên q trình học tập khơng tiếp nhận giản đơn, mà thực chất trình tư tích cực người học Việc hình thành vững tri thức khoa học người học, phát triển trí thơng minh tư khoa học cách tương ứng “quan trọng trí dục” [6, tr03] mà thế, cịn có ý nghĩa thiết yếu việc đào tạo người thời đại cơng nghiệp hố, đại hố Trường ĐHSP đào tạo sinh viên sau giáo viên giảng dạy trường THPT với thời gian đào tạo năm Trong thời gian học trường sư phạm, sinh viên học nhiều môn thường xuyên rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Mơn tâm lí học đại cương mơn học có vị trí vai trị lớn sinh viên sư phạm Đó mơn học tâm lý người Qua môn tâm lý học đại cương, sinh viên hiểu chất tâm lý người cách khoa học Bởi tâm lý học đại cương trang bị cho sinh viên hiểu biết quy luật chung tâm lí người để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động học tập, rèn luyện lực sư phạm, vận dụng vào công tác sinh hoạt hàng ngày Nó sở để bồi dưỡng lịng u nghề yêu trẻ Hơn nữa, khái niệm tâm lý học đại cương hình thành cách đầy đủ vững có tác dụng to lớn sinh viên, họ ứng dụng việc giải thơng minh tình sư phạm, rèn nghề, thực hành thường xuyên , kiến tập thực tập Tâm lí học đại cương giúp sinh viên hiểu cách khoa học tượng tâm lý, quy luật tâm lý mang tính chất chất người Từ đó, sinh viên chủ động việc học ứng dụng kiến thức tâm lý học đại cương vào thực tiễn Nhà giáo dục người Nga K.Đ Usinxki cho rằng: nhà giáo dục, muốn giáo dục người cách toàn diện, trước hết phải biết người tất mặt: “các bạn nghiên cứu quy luật tượng tâm lý mà bạn muốn điều khiển bạn hành động quy luật hoàn cảnh mà bạn muốn vận dụng chúng vào đó” [35] Mơn tâm lí học đại cương tạo sở khoa học cho việc học môn khoa học nghiệp vụ khác trường sư phạm giáo dục học, phương pháp giảng dạy mơn Xuất phát từ việc nhận rõ vị trí ý nghĩa to lớn môn tâm lý học đại cương sinh viên sư phạm, giảng viên giảng dạy môn này, muốn tìm hiểu thực trạng việc hình thành khái niệm tâm lý học đại cương sinh viên, phân tích nguyên nhân thực trạng Từ đó, có thêm cải tiến phương pháp dạy học môn tâm lý học đại cương, nhằm phát triển tư sáng tạo, khả nhìn nhận người cách nhạy bén nâng cao chất lượng hình thành khái niệm tâm lí học đại cương cho sinh viên sư phạm Chính vậy, chúng tơi chọn đề tài: “Mức độ hình thành số khái niệm tâm lý học đại cương sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội 2” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Phát thực trạng mức độ hình thành số khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên trường ĐHSP Hà Nội Trên sở đề xuất số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng học tập sinh viên môn học Khách thể, đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Mức độ hình thành số khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên sư phạm 3.2 Khách thể nghiên cứu: - 515 sinh viên năm thứ năm thứ khoa: Ngữ văn, Sinh học khoa Vật lý Trường ĐHSP Hà Nội - Một số giảng viên giảng dạy môn tâm lý – giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội 3.3 Phạm vi nghiên cứu: - Đề tài tập trung nghiên cứu mức độ hình thành số khái niệm sau môn tâm lý học đại cương: Hoạt động, nhân cách, tư duy, tưởng tượng sinh viên năm thứ năm thứ trường ĐHSP Hà Nội Giả thuyết khoa học Trên sở lý luận từ tình hình thực tế dạy học mơn tâm lí học đại cương trường ĐHSP Hà Nội 2, giả định rằng: Mức độ hình thành khái niệm mơn tâm lí học đại cương sinh viên năm thứ năm thứ tư Trường ĐHSP Hà Nội chủ yếu dừng lại mức độ thấp Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên, song, phương pháp giảng dạy giảng viên, động cơ, hứng thú học tập sinh viên nguyên nhân Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1 Xây dựng sở lý luận đề tài nghiên cứu 5.2.Tìm hiểu thực trạng mức độ hình thành số khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên ĐHSP Hà Nội Phân tích nguyên nhân thực trạng 5.3 Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao mức độ hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên trường ĐHSP Hà Nội Phƣơng pháp nghiên cứu: 6.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu văn - Thu thập tài liệu - Phân tích, tổng hợp vấn đề lý luận thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu 6.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Phƣơng pháp đƣợc sử dụng đề tài: Phương pháp điều tra bảng hỏi (anket) Phƣơng pháp hỗ trợ: 6.2.4 Phương pháp quan sát Tiến hành quan sát để ghi lại biểu hoạt động hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên năm thứ năm thứ Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 6.2.5 Phương pháp trao đổi, trò chuyện 6.2.6 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập mơn tâm lí học đại cương sinh viên 6.2.7 Phương pháp toán thống kê 10 PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI A CƠ SỞ LÝ LUẬN Lịch sử nghiên cứu vấn đề Hình thành khái niệm người học vấn đề nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Trong phạm vi đề tài mình, chúng tơi xin điểm qua nghiên cứu số tác giả sau: Khi nhấn mạnh vai trò chủ đạo dạy học phát triển trí tuệ, L.X.Vưgơtxki cho rằng, dạy học khơng hướng vào khứ mà phải hướng vào tương lai phát triển học sinh Dạy học xây dựng sở trình độ phát triển kết thúc mà trước hết phải hướng vào mà chưa hình thành hồn hảo (và hình thành ảnh hưởng dạy học đó) L.X.Vưgơtxki nêu lên luận điểm hai mức độ phát triển trí tuệ trẻ em Mức độ thứ nhất, mức độ phát triển thực tại, cách gọi ơng, vùng phát triển học sinh Nó đặc trưng nhiệm vụ mà học sinh hồn toàn độc lập thực Mức độ thứ cao L.X.Vưgôtxki gọi vùng phát triển gần Nó biểu thị mà trẻ em chưa độc lập thực thực dược với giúp đỡ không nhiều thầy (những câu hỏi dẫn dắt, gợi ý, lời ám chỉ, hướng dẫn chung…) Ông nhấn mạnh rằng, mà ngày hôm đứa trẻ làm với giúp đỡ người lớn, giáo viên ngày mai tự làm được, nằm vùng phát triển gần nhất, trình dạy học chuyển thành vùng phát triển thực Với Vưgôtxki, nghiên cứu phát triển khái niệm khoa học trẻ em, ông cho rằng: “ khả nhận biết khái niệm khơng phải từ ngồi du nhập vào trẻ, mà trước hết đòi hỏi trẻ phải có đủ phong phú khái 11 niệm chín chắn, có có hệ thống hố có đối tượng để nhận biết ra” [36, tr213] Lúc đầu có khái niệm sinh hoạt, sau có hệ thống ban đầu khái niệm khoa học, sau thay đổi xếp lại khái niệm sinh hoạt Khái niệm khoa học có đặc điểm dùng khái niệm khác làm trung gian đối tượng, khái niệm có mối quan hệ với đối tượng mối quan hệ với khái niệm khác, từ ta có thành tố ban đầu hệ thống khái niệm; mối quan hệ thứ địi hỏi có mối quan hệ thứ hai Người ta quan sát thấy trẻ có khái niệm chung” sớm “khái niệm riêng” Ví dụ trẻ biết hoa chung chung trước loại hoa cụ thể Nếu trẻ nói hai từ này, chúng chưa phân biệt từ chung chung loại hoa, từ loại hoa, sau có hệ thống loại hoa tất thứ gọi hoa.Vưgôtxki khẳng định: “Việc nắm vững hệ thống khái niệm khoa học địi hỏi có chất liệu khái niệm rộng rãi, chất liệu hình thành nhờ vào tính tích cực tự nhiên suy nghĩ trẻ” [36, tr206] Kết luận cơng trình nghiên cứu Vưgơtxki là: “Sự phát triển trình dẫn đến hình thành khái niệm có nguồn gốc sâu sắc từ tuổi ấu thơ, lứa tuổi chuyển tiếp chức trí tuệ chín muồi, hình thành phát triển kết hợp với cách độc đáo, tạo sở tâm lí q trình hình thành khái niệm” [36, tr145] Những tư tưởng Vưgơtxki nhà tâm lí học Xơ Viết kế thừa phát triển thành quan điểm tảng cốt lõi tâm lí học dạy học tâm lí học giáo dục Kế tục quan điểm Vưgôtxki, Đavưđôv đưa điểm chủ yếu mơ hình dạy học sau: 12 Thứ nhất: Nhà trường dạy khái niệm khoa học (khái niệm lý luận) cho học sinh, không dừng lại việc dạy khái niệm sinh hoạt, khái niệm kinh nghiệm Thứ hai: chương trình dạy học thiết kế theo hướng phát triển hệ thống khái niệm khoa học, tức từ trừu tượng đến cụ thể Trẻ em từ lớp phải học khái niệm khoa học đích thực (khái niệm lý luận) hình thức biểu phù hợp với đặc điểm trình độ học sinh Thứ ba: Có hình thức biểu khái niệm khoa học: biểu vật thật, qua mơ hình qua kí hiệu ngơn ngữ Vì vậy, có bốn hành động học quan trọng: - Hành động phân tích vật thật biến dạng - Hành động mơ hình hố mối quan hệ, liên hệ đối tượng vào vật liệu - Hành động cụ thể hoá - Hành động kiểm tra đánh giá Thứ tư: Quy trình kỹ thuật tâm lý để hình thành hành động học học sinh chế hình thành hành động trí óc mà Ganpêrin, J.Piaget nhà tâm lý học khác phát Trên sở nghiên cứu quan điểm C.Mác cho ý niệm chẳng qua vật chất chuyển vào đầu óc người cải biến đó, số nhà tâm lí học Liên Xơ L.X Vưgơtxki đặt vấn đề hoạt động đối tượng nghiên cứu ý tới hình thành cơng cụ tâm lý bên từ bên ngồi A.N.Lêơnchiev tiến thêm bước cách vạch tương đồng chất cấu trúc hoạt động bên hoạt động bên Đồng thời xác định cấu trúc, chức đơn vị hoạt động chế hình thành động cơ, mục đích phương tiện hoạt động Tuy vậy, vấn đề cịn tồn q trình chuyển hố từ bên 13 vào bên diễn nào? Cơng trình nghiên cứu nhà tâm lý học P.la.Ganpêrin (1902 – 1988) giải triệt để vấn đề Giả thuyết khoa học là: Hoạt động tâm lý kết trình chuyển hoạt động vật chất bên vào đầu óc người Quá trình di chuyển tiến hành theo số bước, bước có phản ánh mới, lần tái hành động cải tổ cách có hệ thống hoạt động Nhờ P.la.Ganpêrin phát chế tâm lý việc hình thành hành động trí tuệ trẻ theo giai đoạn Căn vào thành phần thông số đặc trưng hành động, P.la.Galperin xác lập mô tả bước hình thành hành động trí óc, hay nói cách khác, q trình chuyển hố cải tổ hành động vật chất từ bên thành hành động trí óc bên - Bước 1: lập sở định hướng hành động Tầm quan trọng giai đoạn chỗ, giúp học sinh biết rõ mục đích, bước tiến hành, phương tiện cần thiết để thực hành động sau Tóm lại, tạo sở để chủ thể điều khiển, điều chỉnh hành động sau cho phù hợp với dự định trước - Bước 2: Hành động vật chất (hay vật chất hoá) Dựa vào thầy làm mẫu, học sinh tự hành động với đồ vật (vật thật vật thay thế) cách từ từ, chậm chạp thao tác một, dạng khai triển từ đầu đến cuối đạt kết mẫu Khi đó, logic khái niệm trải cách vật chất, trước mắt người để sửa chữa, điều chỉnh cần thiết Qua đó, học sinh nắm phương pháp chung thực hành động, nắm logic hành động Như vậy, giai đoạn hành động vật chất này, giai đoạn có tác dụng định để hình thành hành động trí óc (khái niệm) hoạt động có đủ số: hình thái, tính khái qt, độ triển khai… 14 - Bước 3: Hành động nói to khơng dùng đồ vật.ở giai đoạn học sinh mô tả lại hành động vật chất, nghĩa thay đổi hình thái hành động không làm thay đổi logic hành động Tuy nhiên, sử dụng ngôn ngữ nên cô lại chất liệu hoạt động tạo điều kiện việc thực bước thứ việc chuyển logic hành động từ vào - Bước 4: hành động với lời nói thầm Bước tiếp tục tận dụng mạnh ngôn ngữ (ở mức độ âm đủ cho nghe) để thực bước thứ hai việc chuyển logic hành động từ vào Âm đủ cho nghe, trường hợp chỗ dựa vật chất cuối hành động Hành động, mang nhiều tính tinh thần - Bước 5: hành động rút gọn với lời nói bên giai đoạn này, hành động hồn tồn khơng cịn chỗ dựa vật chất Nội dung vật chất hành động không biến mà biểu thị nghĩa từ đây, nghĩa từ lõi vật chất ý nghĩ hành động làm Đến giai đoạn này, hành động trở thành hành động trí óc với đặc điểm bật rút gọn, tự động hố, đối tượng khơng phải đồ vật hay lời nói mà khái niệm Như vậy, nghiên cứu khách quan theo phương pháp phát sinh cho phép P.la.Ganpêrin xác lập nội dung thực hành động trí tuệ Chỉ theo dõi từ đầu đến cuối trình hành động trí tuệ cho phép hiểu đặc điểm q trình tâm lí này, cho phép hiểu ý nghĩ hình thành nào, lại xuất dạng Những thành tựu nghiên cứu mà P.la.Ganpêrin đạt từ năm 1953 trở thành sở tâm lí học chiến lược dạy học Sự hình thành khái niệm khoa học có nội dung đối tượng diễn việc tổ chức hành động học tập Thực chất, chế hình thành 15 mơn tâm lí học đại cương vị trí số tổng số 11 môn học Ở cột thời gian nhận thấy rằng, so với mức độ hứng thú, sinh viên có dành cho mơn Tâm lí học đại cương nhiều thời gian Thể việc có tới 8,1% sinh viên dành thứ tự ưu tiên vị trí số cho mơn Tâm lí học đại cương so tổng số 11 mơn học, có 0,9% sinh viên chọn mức độ cho hứng thú so với mơn cịn lại Ở cột thời gian, đa số sinh viên chọn mức độ 3,4,5 cho mơn Tâm lí học đại cương số 11 môn học Thời gian dành cho môn học vậy, nhiên hứng thú mơn học có tới 16,2% mức độ 18,1% mức độ Chúng thực số vấn sâu sinh viên Phần lớn ý kiến em là: “Em sợ mơn tâm lí học đại cương khoa em nhiều anhchị khơng trường mơn Vì mà em phải dành cho nhiều thời gian học hơn” SV: Nguyễn Thị Thơm – K32C Lý “Em khơng thích học mơn nghe lớp thấy thú vị mở học lại chẳng hiểu cả, mà khó học khó hiểu Em khơng điều hiểu có xác hay không Tuy nhiên, em phải cố gắng dành cho mơn tâm lí học đại cương nhiều thời gian tới lúc thi học em sợ khơng kịp Có nhiều bạn phải thi lại môn này…” SV: Dương Thị Hường - K32B Văn “Ở khoa Sinh em năm trước anh chị nói mơn tâm lí học đại cương trượt nhiều Do mà em phải cố gắng học môn trước đến kỳ ôn thi…” SV: Bùi Tiến Tuấn - K32C Sinh Từ kết khảo sát qua trị chuyện với sinh viên, chúng tơi khẳng định nhận xét mình: Thời gian dành cho mơn Tâm lí học 115 đại cương nhiều sinh viên Trường ĐHSP Hà Nội bắt nguồn từ u thích mơn học Phần lớn áp lực tâm lý, Tâm lí học đại cương khó, hay trượt, hay phải nợ môn…dẫn tới việc sinh viên phải đầu tư thời gian cho môn học Việc học chắn ảnh hưởng khơng nhỏ tới hình thành khái niệm Tâm lí học đại cương họ Đối với sinh viên năm thứ 4, thời gian học mơn Tâm lí học đại cương qua từ lâu nên không tiến hành xem xét thời gian mức độ hứng thú họ mơn Tâm lí học đại cương so với môn học khác mà thực khảo sát thơng qua trị chuyện vấn sâu số sinh viên Dưới vài trả lời tiêu biểu sinh viên năm thứ 4: “Hồi đó, thi xong mơn tâm lí học đại cương em thở phào nhẹ nhõm Em sợ mơn nghe anh chị khố nói nhiều Em điểm may mắn rồi, lớp em bạn đến nợ mơn tâm lí học đại cương” SV: Hoàng Văn Hùng – K29A Lý “Em dành nhiều thời gian để học môn tâm lí học đại cương, thực bay em thấy hay em không hiểu môn cách đầy đủ Em đo mức độ hiểu biết chuẩn mơn tâm lí học đại cương Tuy nhiên, với em tâm lí học đại cương mơn học khó cần thiết với sinh viên sư phạm…” SV: Nguyễn Thanh Huyền - K29 Văn “Đến em khơng cịn nhớ cụ thể tâm lí học đại cương rèn nghề, kiến tập, thực tập em gặp phải nhiều tình mà em biết nắm vững kiến thức mơn tâm lí học đại cương em 116 dễ dàng giải Tuy nhiên, cuối em phải giải quyết, phần lớn dựa kinh nghiệm thơi…” SV: Nguyễn Thị Dịu - K29A Sinh Qua trò chuyện với sinh viên năm thứ 4, nhận điều rõ ràng rằng: Sinh viên năm thứ tư tốt nghiệp trường họ nhận cần thiết phải học mơn tâm lí học đại cương Ấy mà họ trải qua giai đoạn rèn nghề, kiến tập, thực tập sư phạm nhận thấy mối liên hệ sâu sắc môn học sống đối, với nghề Điều nhận này, tiếc thay muộn Những điều vừa trình bày chứng tỏ rằng: mơn tâm lí học đại cương khơng phải môn học sinh viên Trường ĐHSP Hà Nội hứng thú Do đó, số liệu bảng 20 ra, sinh viên khơng tích cực vượt qua khó khăn để học tốt mơn học Đó lý giải thích khái niệm mơn tâm lí học đại cương hình thành đa số sinh viên dừng lại mức độ thấp 2.2 Nguyên nhân khách quan 2.2.1 Phƣơng pháp giảng dạy giảng viên Đây yếu tố có mức độ ảnh hưởng to lớn đến khái niệm khoa học cho sinh viên Trình độ, phương pháp sư phạm, nghệ thuật ứng xử giao tiếp sư phạm người giáo viên có ảnh hưởng khơng nhỏ đến chất lượng hình thành khái niệm sinh viên Vì thế, cốt lõi người giáo viên hoạt động dạy phải tạo tính tích cực q trình học tập sinh viên qua giúp cho họ vừa nắm vững đối tượng cần chiếm lĩnh vừa biết cách chiếm lĩnh nội dung lĩnh hội Chính tính tích cực người học tạo nên hứng thú đương nhiên yếu tố định chất lượng học tập môn Trong đề tài này, tìm hiểu ảnh hưởng phương pháp dạy học giảng viên tới hình thành khái niệm mơn tâm lí học đại cương qua Item 1,2,6 câu 117 hỏi II Item câu III Ở Item thuộc câu hỏi II: “Nội dung tâm lí học đại cương khó, giảng dạy khơ khan làm tơi mệt mỏi” có tới 58,5% sinh viên năm thứ sinh viên năm thứ trường ĐHSP Hà Nội cho khó khăn mà thường xuyên gặp phải Cũng tương tự vậy, Item: ”Những ví dụ khái niệm cách giảng dạy giảng viên môn tlhđc làm hiểu không thấu đáo nên ln cảm thấy tâm lí học đại cương mơn khó.” Cũng có tới 42,9% sinh viên năm thứ sinh viên năm thứ trường ĐHSP Hà Nội cho khó khăn mà thường xun gặp phải Trong Item câu hỏi II: “Cách dạy giảng viên làm cho tơi hứng thú học mơn tâm lí học đại cương” nhận 32,7% số sinh viên khảo sát cho mức độ thường xun gặp q trình học tập mơn tâm lí học đại cương Những số liệu rằng, phương pháp giảng dạy giảng viên cịn tác dụng kích thích tính tích cực học tập sinh viên mơn tâm lí học đại cương Do đó, khái niệm mơn học hình thành sinh viên cịn dừng lại trình độ thấp dễ hiểu Liên quan tới vấn đề này, tiếp tục vấn thu câu trả lời sau từ phía giảng viên: Ý kiến nhiều giảng viên mơn Tâm lí – Giáo dục trường ĐHSP Hà Nội cho hầu hết tình trạng đọc chép xảy thường xuyên dạy Tâm lí học đại cương Cụ thể là: “Cách dạy thấy không đổi nhiều năm qua Vẫn chủ yếu thuyết trình, giảng giải đọc chép Vì vậy, việc sinh viên khơng hiểu rõ khái niệm có lẽ lỗi phần chúng ta” Giảng viên Vũ Thiện Lộc “Chỉ có 30 tiết dạy Tâm lí học đại cương, có muốn đổi phương pháp cách đưa nhiều ví dụ, tung vấn đề để sinh viên tham gia thảo 118 luận, minh hoạ thực tiễn khó khăn Vì khơng đủ thời gian dạy hết khái niệm Do mà phần lớn dạy theo phương pháp thuyết trình giải thích …” Giảng viên Lê Thanh Hà “Tơi thử dạy theo cách tích cực hố vai trò sinh viên học, nhiên thực khơng có thời gian cho việc nhiều Thỉnh thoảng dành hai tiết, có cho sinh viên làm tập khó có thời gian chữa đâu…” Giảng viên Nguyễn Đình Mạnh Như vậy, giảng viên trực tiếp dạy học môn tâm lí học đại cương nhận thấy phương pháp giảng dạy mà họ thực thực chưa phù hợp để đảm bảo cho sinh viên hình thành khái niệm khoa học cách vững 2.2.2 Điều kiện vật chất đảm bảo cho trình hình thành khái niệm Quá trình giảng dạy giảng viên học tập sinh viên diễn điều kiện định, chịu chi phối phương tiện cụ thể, chương trình mơn học, tài liệu, sách giáo khoa…Trên thực tế, giáo trình tài liệu tham khảo mơn tâm lí học đại cương thiếu sinh viên sư phạm Khi ơn tập sinh viên có điều kiện đọc thêm tài liệu tham khảo Sách tập tâm lí học đại cương khơng thấy có sinh viên (theo quan sát chúng tơi) Cấu trúc nội dung giáo trình lại bất hợp lý, không theo kịp phát triển khoa học tâm lí Vẫn từ câu hỏi: ” xin bạn cho biết mức độ thường xuyên khó khăn mà bạn thường gặp học tâm lí học đại cương?”, Item: “Tài liệu mơn tâm lí học đại cương q ít, có muốn đọc khơng tìm được” có tới 43,8% sinh viên cho khó khăn mà họ thường xuyên gặp phải Khi họ khơng tìm thấy thuận lợi cách giảng dạy giảng viên, họ 119 phải tìm tới giáo trình, tài liệu tham khảo Tiếc yếu tố lại trở ngại đường hình thành khái niệm khoa học sinh viên Bên cạnh sở vật chất đảm bảo cho việc dạy học thiếu thốn nhiều, chưa đáp ứng với yêu cầu Phần lớn, dạy tâm lí học đại cương thực với lớp ghép, nghĩa với số lượng đơng sinh viên, nhiều phịng học chật hẹp với khoảng 80 sinh viên Điều vừa ảnh hưởng đáng kể tới việc tiếp thu kiến thức sinh viên vừa cản trở giảng viên thực cải tiến phương pháp giảng dạy theo hướng khai thác tính tích cực học tập sinh viên Bởi người ta thực hành xemina với lớp đông sinh viên Giáo trình điện tử mơn Tâm lí học đại cương cung cấp cho sinh viên nhiều hình ảnh minh họa cách trực quan để họ hiểu khái niệm trừu tượng Tuy nhiên, số lượng phịng học có máy chiếu hạn chế, muốn dậy phải đăng kí trước dẫn tới tâm lý ngại ngần giảng viên phương pháp dạy học Điều hạn chế bớt phần thuận lợi sinh viên tiếp cận với khái niệm tâm lí học đại cương Bản thân khái niệm người trừu tượng, lại tiếp nhận điều kiện gặp nhiều khó khăn chủ quan khách quan Điều ảnh hưởng đáng kể tới việc hình thành khái niệm tâm lí học đại cương Đó lời giải thích cho nghiên cứu chúng tơi trên, rằng: Sự hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đạt mức độ thấp Phần lớn dừng lại mức độ 1, mức độ nhận dạng khái niệm 120 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Qua nghiên cứu thực tế mức độ hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên Trường ĐHSP Hà Nội 2, phân tích nguyên nhân ảnh hưởng tới q trình đó, chúng tơi rút số kết luận sau đây: Nhìn chung khái niệm tâm lí học đại cương hình thành sinh viên Trường ĐHSP Hà Nội mức độ thấp Nghĩa sinh viên chưa thực nắm vững khái niệm tâm lí học đại cương Có khái niệm sinh viên nhận định nghĩa mức cao lại không hiểu đương nhiên khơng vận dụng Kết hình thành khái niệm có chênh lệch lớn sinh viên năm thứ năm thứ Về vị trí vai trị mơn tâm lí học đại cương nghề, sinh viên năm thứ nhận thức tốt sinh viên năm thứ có thực tiễn kiểm nghiệm Tuy nhiên, ý thức đến sau học qua mơn tâm lí học đại cương năm khơng thể ảnh hưởng tốt tới hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên năm thứ tư Do đó, kết chung, sinh viên năm thứ có hình thành khái niệm thấp sinh viên năm thứ Sự hạn chế mức độ hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên năm thứ năm thứ Trường ĐHSP Hà Nội nhiều nguyên nhân, song chủ yếu do: - Động cơ, hứng thú học tập sinh viên - Phương pháp giảng dạy giảng viên - Cơ sở vật chất bao gồm: tài liệu tham khảo, phương tiện hỗ trợ việc học, phòng học nhiều hạn chế 121 Những kết nghiên cứu khẳng định giả thuyết khoa học nêu lên từ đầu đắn Kiến nghị Từ thực tế nghiên cứu mức độ hình thành khái niệm tâm lí học đại cương số nguyên nhân ảnh hưởng tới q trình hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên Trường ĐHSP Hà Nội 2, đề xuất số kiến nghị sau: Đối với giảng viên tổ tâm lí học giảng dạy mơn tâm lí học đại cƣơng - Sự phân bổ thời gian nhà trường dành cho môn tâm lí học đại cương ít, ảnh hưởng nhiều đến việc giảng dạy giảng viên Tuy nhiên, thầy cô cần suy nghĩ, thảo luận tổ để tìm phương hướng đổi phương pháp giảng dạy mơn tâm lí học đại cương phù hợp với điều kiện, hồn cảnh có trường để trường hợp phải nâng cao chất lượng dạy học mơn tâm lí học đại cương - Bản thân giảng viên phải ý thức rõ ràng xu đổi phương pháp dạy học Cần mạnh dạn thực đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập mơn sinh viên Khắc phục lối dạy học truyền thống: thầy giảng – trò nghe, thầy đọc – trò chép - Sinh viên năm thứ tư có 10 tuần để rèn nghề, nên chăng, đưa kiến thức mơn tâm lí học đại cương học từ năm thứ dạng tình sư phạm để sinh viên giải quyết, hướng dẫn sinh viên giải dựa sở tâm lí học sinh, từ có liên hệ chặt chẽ với tri thức tâm lí học đại cương học Việc giúp sinh viên năm thứ tư hiểu cách rõ ràng vai trò tâm lí học đại cương với nghề Tạo cho họ động để xem lại cách nghiêm túc tri thức tâm lí học đại cương 122 - Nên tổ chức câu lạc khoa học vui tâm lí Tâm lí học đại cương mơn khoa học gần gũi với sống người Do mặt cần phải cụ thể hố đến mức tối đa, đồng thời phải phân định rõ ràng khoa học với gọi “những tri thức tâm lí đời thường” Tâm lí học đại cương có liên quan chặt chẽ với số mơn khoa học khác chương trình đào tạo nhà trường Vì thế, mặt cần liên hệ khái niệm tâm lí học đại cương với mơn khoa học đó, để tránh tình trạng “bất đồng khoa học”, mặt khác nên phân biệt phạm vi phản ánh khái niệm khoa học tâm lí học đại cương để sinh viên hiểu rõ đặc trưng khoa học này, tạo diều kiện tối đa cho q trình hình thành khái niệm tâm lí học đại cương Trong sống đời thường, sinh viên thu lượm ghi nhớ số tri thức mang tính kinh nghiệm Những tri thức có ý nghĩa xem xét sở lý luận khoa học tâm lí Vì vậy, người dạy phải biết rút sở kinh nghiệm sống sinh viên tư liệu cần thiết để minh hoạ cho số khái niệm mà trình bày Đồng thời cần phải dùng sở lý luận khoa học tâm lý học phân tích đánh giá tri thức kinh nghiệm tốt xấu để lại trí nhớ sinh viên Làm tri thức tâm lí học đại cương lĩnh vực lý luận trở nên phong phú hơn, hoàn chỉnh có ý nghĩa sinh viên Hơn thế, giảng dạy tâm lí học đại cương người dạy cần phải lựa chọn nhiều phương pháp, hình thức khác cho phù hợp với nội dung khái niệm, đặc biệt trọng đến việc phát huy tính tích cực sinh viên học tập Giúp cho sinh viên dễ hiểu, dễ nhớ Điều yêu cầu người 123 dạy phải có kiến thức chuyên nghành sâu, rộng vốn sống thực tế phong phú 2.Đối với ngƣời học Thấy nghĩa tầm quan trọng tri thức tâm lí học đại cương việc tiếp thu tri thức môn nghiệp vụ sư phạm khác Trên sở đó, xây dựng cho động học tập đắn mơn tâm lí học đại cương niềm say mê học tập môn học Khơng dừng lại học thuộc lịng định nghĩa mà phải thường xuyên vận dụng tri thức môn học vào việc giải tập thực hành, vào việc tổ chức q trình học tập mơn học khác, vào việc giải mối quan hệ người khác sống hàng ngày; vào trình giải tình sư phạm kiến tập thực tập Việc nắm lớp sở tốt cho trình tự học, giúp cho người học có điều kiện sâu tìm hiểu chất nội dung khái niệm Từ mà hình thành tính tích cực, chủ động sáng tạo trình học tập đồng thời phải xây dựng cho phong cách học tập người sinh viên đại học theo tinh thần “biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo” Tự lựa chọn phương pháp học tập thích hợp mơn Tự tìm tịi, phát sai sót, tự đặt thắc mắc cho mình, tự lấy ví dụ sát, với nội dung khái niệm…Tất điều góp phần khơng nhỏ vào q trình hình thành tri thức tâm lí học đại cương nói chung khái niệm nói riêng Bên cạnh cần phải khai thác tối đa vốn hiểu biết việc hình thành khái niệm cụ thể Tích cực suy nghĩ, tìm tịi sáng tạo để nắm chắc, hiểu sâu nội dung cốt lõi khái niệm khoa học, tạo tiền đề cho trình hình thành tri thức môn chắn hơn, hiệu 124 Đối với nhà trƣờng Những khó khăn, thiếu thốn sở vật chất, trang thiết bị cho việc dạy học cần khắc phục điều kiện Mặc dù yếu tố khách quan, song ảnh hưởng khơng nhỏ đến chất lượng hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên Trước hết, nhà trường nên tạo điều kiện để có đủ giáo trình, tài liệu học tập mơn cho sinh viên Vì thiếu tài liệu, sinh viên thực tốt phương pháp tự nghiên cứu, tự tìm tịi Nhà trường cần tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên môn tham gia vào hoạt động tổ chức sinh viên Trên sở giúp họ định hướng đắn cho hoạt động tổ chức để cho tri thức tâm lí học đại cương ứng dụng vào thực tế nghề nghiệp sinh viên nhanh có hiệu Đồng thời phải thường xuyên giúp đỡ, động viên tạo điều kiện để giảng viên giảng dạy mơn tâm lí nhà trường tiếp cận với tri thức mới, quan điểm mới, phương pháp dạy học tâm lí nước giới để cao chất lượng dạy đồng thời tích cực đổi phương pháp dạy học cho phù hợp Tóm lại: Bằng biện pháp khái quát rút từ q trình nghiên cứu, hy vọng góp phần vào việc nâng cao chất lượng trình đào tạo Trường ĐHSP Hà Nội nói chung chất lượng hình thành khái niệm tâm lí học đại cương nói riêng 125 TÀI LIỆU THAM KHẢO Ph.anghen, Chống đuy-rinh, Nxb Sự thật, Hà Nội, 1984 Nguyễn Thị Bình, Tạo chuyển biến mạnh mẽ vững để giáo dục - đào tạo thật trở thành động lực phát triển kinh tế- xã hội thời kỳ CNH - HĐH đất nước, NCGD, 8/1988 Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học KHGD, Nxb GD, 1983 Nguyễn Đình Chỉnh, Bài tập thực hành GDH, Nxb Giáo dục, 1992 Hồ Ngọc Đại, Bài học gì? Nxb GD, Hà Nội, 1985 Hồ Ngọc Đại, Tâm lí học dạy học, Nxb GD, 1983 7.Phạm Hồng Gia, Bản chất trí thơng minh sở đường lối lĩnh hội khái nịêm, Tóm tắt luận án PTS, Hà Nội, 1980 Phạm Minh Hạc (CB), Tâm lí học tập II, Nxb Giáo dục, 1989 Phạm Minh Hạc (CB), Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Tâm lí học, Nxb Giáo dục, 1991 10 Phạm Minh Hạc, Lê Đức Phúc, Một số vấn đề nghiên cứu nhân cách, Nxb Chính trị quốc gia, 2004 11 Nguyễn Thị Hảo, Tìm hiểu mức độ lĩnh hội khái nịêm tốn học học sinh lớp số trường tiểu học Đà Lạt, luận văn thạc sĩ, Hà Nội, 1998 12.Lê Văn Hồng (chủ biên), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Hà Nội, 1975 13 Lê Văn Hồng (chủ biên), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục, 1997 126 14 Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Hữu Dũng, Giáo dục học, Nxb Giáo dục, 1996 15 Kharalamôp, Phát huy tính tích cực học sinh nào, Nxb Giáo dục, 1978 16 Nguyễn Kỳ, Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1995 17 Nguyễn Kỳ, Biến trình dạy học thành trình tự học, NCGD, tháng 3/1996 18 Lênin, Bút ký triết học 19 Lê nin V.I, toàn tập, tập 38, Nxb Sự thật 20 Nguyễn Hữu Long, Dạy khái nịêm tâm lý cho sinh viên sư phạm, luận án PTS Hà Nội, 1997 21 Lương Thị Minh, Mức độ lĩnh hội số khái nịêm tâm lý học giáo sinh khoa tiểu học trường CĐSP Hải Phòng, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội, 1998 22 Phan Trọng Ngọ (CB), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Nhân Ái, Bùi Thu Huyền, Bộ câu hỏi ôn tập đánh giá kết học tập môn tâm lí học đại cương, Nxb ĐHSP, 2005 23 Vũ Thị Nho, Tâm lý học dạy học (tài liệu dùng cho học viên cao học tâm lý học), Hà Nội, 1996 24 Vũ Thị Nho, Tâm lý học phát triển (tài liệu dùng cho học viên cao học), Hà Nội, 1996 25 Hà Thế Ngữ (chủ biên), Giáo dục học, Nxb Giáo dục, 1991 26 A.V.Pêtrôvxki, TLHLT & TLHSP, Nxb GD, 1982 27 Vũ Thị Phượng, Xác định mức độ hiểu số khái nịêm tâm lý học sinh viên CCĐSP Ninh Bình, luận văn thạc sĩ, Hà Nội, 1999 127 23 Lê Phong, Ngô Thiên Thạch, Trần Thị Tố Anh, Cải tiến nội dung, phương pháp dạy môn tâm lí học ĐHSP Huế, NCGD, số 4/1996 28 Trương Cơng Thanh, Mức độ lĩnh hội khái niệm tốn học học sinh lớp 4, luận văn thạc sĩ , Hà Nội, 1998 29 Trần Thị Thìn, Động học tập sinh viên sư phạm, thực trạng phương pháp giáo dục - đề tài luận án tiến sĩ tâm lí giáo dục, 2004 29 Tài liệu tập huấn đổi đánh giá tiểu học (dành cho giảng viên trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học) BGD&ĐT – vụ giáo viên tháng 12/1999 30 Trần Trọng Thuỷ (CB), Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan, Tâm lí học, Nxb Giáo dục, 1998 31 Trần Trọng Thuỷ, Ngơ Cơng Hồn, Bùi Văn Huệ Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan, Bài tập thực hành tâm lí học tâm lí học, Nxb Giáo dục, 1990 32 Trần Trọng Thuỷ (CB), Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục, 1999 33 Từ điển TV, Nxb ĐN, 1998 34 Nguyễn Khắc Viện, Từ điển tâm lí học, Hà Nội, 1995 35 Usinxki K.Đ, Tuyển tập, tập 8, M.L, Nxb Viện Hàn Lâm KHGD nước CHLB Nga 1950 36 L.X.Vưgôtxki, Tuyển tập tâm lý học, Nxb ĐHQG, 1997 128 PHỤ LỤC 129 ... lượng hình thành khái niệm tâm lí học đại cương cho sinh viên sư phạm Chính vậy, chúng tơi chọn đề tài: ? ?Mức độ hình thành số khái niệm tâm lý học đại cương sinh viên trường Đại học sư phạm Hà Nội. .. trạng mức độ hình thành số khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên năm thứ năm thứ trường ĐHSP Hà nội Chúng “đo lường” mức độ hình thành khái niệm tâm lí học đại cương sinh viên ba mức: * Mức. .. 2. 1 .2 Sự hình thành khái niệm 28 2. 1 .2. 1 Khái quát chung hình thành khái niệm Hình thành khái niệm nhiệm vụ hoạt động dạy học Tâm lí học dạy học rõ, khái niệm môn học mà người học phải hình thành