ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGÔ THANH GIANG XÂY DỰNG HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GIÁO DỤC MẦM NON KHU VỰC THÀNH PHỐ Ở VIỆT NAM TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 60.14.05 HÀ NỘI - 2007 LUẬN VĂN NÀY ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI: KHOA SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI - - Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Lê Phản biện 1: …………………………………………… Phản biện 2: …… ……………………………………… Luận văn bảo vệ Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ Khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội Vào hồi:… ngày……tháng……năm 2008 Có thể tìm đọc luận văn tại: - Trung tâm Thông tin Thư viện – Đại học Quốc gia Hà Nội - Thư viện khoa Sư Phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài GDMN bậc học quan trọng hệ thống giáo dục quốc dân quốc gia nào, đồng thời bậc học chuẩn bị tiền đề quan trọng cho trẻ em từ đến tuổi bước vào tiểu học Trong nỗ lực đẩy mạnh xã hội hố phát huy vai trị GDMN Việt Nam, năm 2002, Chính phủ định 161/2002/QĐ – TTG số sách phát triển GDMN Tuy nhiên, định chủ yếu nhấn mạnh tới cơng tác xã hội hố GDMN mở rộng hệ thống sở GDMN chưa đề cập cụ thể tới công tác quản lý chất lượng loại hình sở GDMN nước Nói cách khác, tiêu chí đánh giá trường mầm non đạt chuẩn quốc gia cao so với mặt trường mầm non KV TP nói riêng mặt sở GDMN nước nói chung Ngược lại, điều kiện tối thiểu cho lớp mầm non, lớp mẫu giáo nhóm trẻ độc lập có nhiều khó khăn nơi không đủ điều kiện để thành lập trường mầm non lại thấp so với mặt chung sở GDMN nước Với lí trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ thống tiêu chí quy trình đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP Việt Nam” Mục đích nghiên cứu Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP Việt Nam để tạo tiền đề cho việc ứng dụng khoa học công nghệ nhằm xây dựng cơng cụ quy trình đánh giá chất lượng GDMN linh hoạt, xác, khách quan có hiệu Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hệ thống đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP quy trình đánh giá chất lượng GDMN bối cảnh Việt Nam 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ tiêu chí đánh giá kiến thức thực đội ngũ giáo viên mầm non sở GDMN KV TP Việt Nam Hệ tiêu chí đánh giá sẵn sàng chuyển tiếp vào lớp trẻ thơ tuổi Quy trình đánh giá chất lượng GDMN áp dụng cho sở GDMN KV TP Việt Nam 3.3 Đối tượng khảo sát: Dựa khách thể nghiên cứu nêu trên, lựa chọn đối tượng khảo sát giáo viên học sinh mẫu giáo lớn (5 tuổi) 11 trường mẫu giáo bán công, vườn trẻ tư thục nhóm trẻ gia đình 3.4 Phạm vi khảo sát: Phạm vi khảo sát đề tài 11cơ sở GDMN thuộc loại hình khác thành phố Hà Nội, Đà Nẵng, TP Hồ Chí Minh Giả thuyết khoa học Nếu nhà quản lý có tiêu chí, cơng cụ quy trình đánh giá chuẩn đa diện cơng tác đánh giá chất lượng sở GDMN có tảng vững để đạo tiến hành thống nhất, để từ góp phần nâng cao chất lượng GDMN Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lý luận việc đánh giá chất lượng GDMN chất lượng sở GDMN 5.2 Nghiên cứu tiêu chí đánh giá chất lượng hai lĩnh vực chất lượng giáo viên khả sẵn sàng vào lớp trẻ tuổi sở GDMN 5.3 Đề xuất phương hướng xây dựng cơng cụ quy trình đánh giá phù hợp với điều kiện KV TP Việt Nam 5.4 Thí điểm khảo sát ứng dụng hệ tiêu chí quy trình đề xuất Phương pháp nghiên cứu 6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng sở lí luận đề tài 6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra xã hội học, phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 6.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ: SPSS, MSAccess Giới hạn phạm vi nghiên cứu 7.1 Giới hạn nội dung Trong nghiên cứu này, xin sâu vào xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá giáo viên đánh giá phát triển trẻ thơ thông qua khả sẵn sàng vào lớp trẻ tuổi sở GDMN KV TP Việt Nam 7.2 Giới hạn địa điểm: Chúng lựa chọn khảo sát nghiên cứu ba thành phố lớn nước Hà Nội, Đà Nẵng Thành phố Hồ Chí Minh Tại ba thành phố lớn này, chúng tơi có điều kiện khảo sát ba đối tượng là: trường mầm non công lập bán công; vườn trẻ tư thục nhóm trẻ gia đình Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, phần Nội dung luận văn chia làm chương: Chương Cơ sở lí luận đánh giá chất lượng GD đánh giá chất lượng GDMN Chương Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP Việt Nam lĩnh vực: đánh giá giáo viên mầm non – đánh giá chất lượng phát triển trẻ thơ qua khả sẵn sàng vào lớp Chương Xây dựng quy trình đánh giá dựa hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN sở GDMN KV TP Việt Nam Chương Thí điểm khảo sát tính ứng dụng hệ tiêu chí quy trình đánh giá đề xuất CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GDMN 1.1 Khái niệm chung 1.1.1 GDMN hệ thống giáo dục quốc dân GDMN bậc học Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Luật Giáo dục 2005 ghi rõ: “Mục tiêu GDMN giúp trẻ em phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một.” Cơ sở GDMN gồm: (1) Nhà trẻ, nhóm trẻ, (2) Trường, lớp mẫu giáo, (3) Trường mầm non sở giáo dục kết hợp nhà trẻ mẫu giáo 1.1.2 Một số khái niệm Chất lượng khả tập hợp đặc tính sản phẩm, hệ thống hay qúa trình để đáp ứng yêu cầu khách hàng bên có liên quan Chất lượng trình giáo dục trình độ nguồn lao động tương quan với nhu cầu nhân lực xã hội (chất lượng bên ngoài); đồng thời chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học để tự đáp ứng nhu cầu nội trình đào tạo (chất lượng bên trong) Trong chương trình hành động Dakar (2000) UNESCO, chất lượng nhà trường hiểu qua 10 yếu tố: (1) Chất lượng người học, (2) chất lượng giáo viên, (3) Phương pháp, (4) Chương trình, (5) Trang thiết bị, phương tiện dạy học, (6) Môi trường học tập, (7) Hệ thống đánh giá, (8) Hệ thống quản lý GD, (9) Cộng đồng, (10) Thiết chế sách đầu tư Quản lý chất lượng đánh giá chất lượng GD Quản lý chất lượng hoạt động có phối hợp nhằm định hướng kiểm soát tổ chức chất lượng Việc định hướng kiểm soát chất lượng thường bao gồm lập sách, mục tiêu, hoạch định, kiểm sốt, đảm bảo cải tiến chất lượng Trong quản lý chất lượng, đánh giá khâu then chốt Trên góc độ tiếp cận mục tiêu, chất lượng giáo dục định nghĩa “kết tổng hợp phản ánh mức độ thực mục tiêu, chương trình giáo dục – đào tạo người học, lớp, trường, địa phương nước có phát triển bền vững.” Các phương pháp đánh giá GD GDMN Lượng giá: quy trình thu thập thơng tin để đưa định liên quan đến trẻ thơ Đánh giá trình đưa nhận định, phán xét giá trị, xứng đáng chương trình, dự án, phương tiện kỹ thuật liên quan tới GD 1.2 Lịch sử nghiên cứu đánh giá GD đánh giá GDMN giới Việt Nam 1.2.1 Lịch sử phát triển đánh giá giáo dục giới a Giai đoạn trắc nghiệm GD chia làm thời kì (1) Thời kì manh nha phát triển: đánh dấu kiểm tra trắc nghiệm mang tính đại trà (2) Thời kì khai thác: kéo dài từ năm 1904 – 1915, Thorndike giới thiệu phương pháp thống kê nguyên tắc thiết kế trắc nghiệm (3) Thời kì hưng thịnh: kéo dài từ 1916–1930, đặc trưng ba loại trắc nghiệm: trắc nghiệm trí lực, trắc nghiệm q trình học tập trắc nghiệm nhân cách b Giai đoạn đánh giá GD: kéo dài gần 70 năm, chia làm thời kì: (1) Thời kì phê bình phong trào trắc nghiệm: (2) Thời kì phát triển cân (3) Thời kì chuyên nghiệp hoá: 1957 – nay, đánh giá giáo dục nhanh chóng trở thành hoạt động chun nghiệp hố trường cao đẳng xuất thêm nhiều điểm đánh giá giáo dục chun nghiệp, nhiều cơng trình luận chương nghiên cứu đánh giá giáo dục nghiên cứu chuyên môn liên tiếp tuyên bố, trung tâm nghiên cứu đánh giá sáng lập nên nơi 1.2.2 Lịch sử phát triển cúa đánh giá GDMN giới (1) Giai đoạn trắc nghiệm GDMN Năm 1905, Fisher đề xuất bảng đo lường trí lực Năm 1908 1911, Fisher tiến hành hiệu đính bảng đo lường này, dẫn thêm khái niệm độ tuổi trí tuệ Năm 1916, L.M.Terman hiệu đính lại bảng đo lường Fisher, dẫn thêm khái niệm trí lượng Năm 1940, Gessel cơng bố bảng đo lường phát triển trẻ thơ năm đầu đời Yale (2) Giai đoạn đánh giá GDMN: 60 năm trở lại đây, với kết thúc giai đoạn trắc nghiệm GDMN, giai đoạn đánh giá GDMN mở ra, công cụ đánh giá GDMN đạt trọng thị quốc gia giới Nguyên nhân do: (a) Yêu cầu cải cách GDMN, (b) Nhu cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho GDMN, (c) Nhu cầu nghiên cứu so sánh mơ thức GDMN, (d) Nhu cầu khai phát trí lực phiến diện cách đắn 1.2.3 Các công trình nghiên cứu đánh giá chất lượng GDMN Việt Nam Năm 2004, TS Lê Thu Hương, Viện Chiến lược Chương trình giáo dục tổng kết Đề tài nghiên cứu cấp “Nghiên cứu sở khoa học cho việc nâng cao chất lượng chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3-6 tuổi trường mầm non” Năm 2005, Viện Chiến lược chương trình giáo dục đưa báo cáo cụ thể “Những tiêu chí số cụ thể chất lượng giáo dục cấp hệ thống” nêu cụ thể 19 tiêu chí bản, 63 số chất lượng hệ thống GDMN Năm 2006, khn khổ chương trình nghiên cứu “Các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục giai đoạn 2004 – 2010”, TS Trần Lan Hương, báo cáo tổng kết đề tài “Các giải pháp nâng cao chất lượng GDMN” Đề tài đưa hệ thống giải pháp nâng cao chất lượng cho thành phần hệ thống GDMN 1.3 Cơ sở lí luận đánh giá chất lượng GDMN sở Chất lượng GDMN sở quy định chất lượng thành phần sau: công tác tổ chức quản lý hoạt động sở GDMN, điều kiện sở vật chất, giáo viên, phát triển trẻ thơ trình học tập 1.4 Kết luận chương 1: Viện Chiến lược Chương trình giáo dục đề xuất 19 tiêu chí bản, 63 số chất lượng hệ thống GDMN Tuy nhiên, số dừng lại mức độ vĩ mô, tức số cịn khai thác cụ thể để gần gũi với chủ thể đối tượng quy trình đánh giá GDMN Luận văn sử dụng kết nghiên cứu nước, kết hợp với kinh nghiệm nước để xây dựng nên hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng sở GDMN hai phương diện đánh giá chất lượng giáo viên chất lượng phát triển trẻ thơ thông qua khả sẵn sàng vào lớp sở GDMN khu vực KV TP CHƯƠNG XÂY DỰNG HỆ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÁC CƠ SỞ GDMN KHU VỰC THÀNH PHỐ TẠI VIỆT NAM 2.1 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non sở GDMN KV TP Việt Nam Tiêu chí #1: Kiến thức Giáo viên mầm non phải nắm vững kiến thức mang tính chất bao qt tồn diện Tiêu chí #2: Kiến thức giai đoạn phát triển trẻ thơ Giáo viên mầm non phải nắm vững kiến thức sinh trưởng điển hình/khơng điển hình giai đoạn phát triển trẻ, kiến thức nhằm tạo điểu kiện cho trẻ thơ sinh trưởng phát triển lành mạnh Tiêu chí #3: Nền tảng giáo dục học hành Giáo viên mầm non hiểu rõ lịch sử, triết lý học thuyết dạy học tảng để lên kế hoạch cho chương trình học phù hợp với phát triển em bé nhóm trẻ Tiêu chí #4 : Chương trình hướng dẫn Giáo viên mầm non hiểu nắm vững tập phù hợp với giai đoạn phát triển trẻ; có khả phát triển chương trình hướng dẫn cho tất học sinh Tiêu chí #5: Gia đình, văn hoá cộng đồng Giáo viên mầm non hiểu ảnh hưởng gia đình, cộng đồng văn hoá việc học phát triển trẻ thơ Tiêu chí #6: Quan sát đánh giá Giáo viên mầm non người có kiến thức đánh giá đo lường biết cách sử dụng thông tin đánh giá để lên kế hoạch cho chương trình hoạt động phù hợp có phản hồi cho gia đình Tiêu chí #7: Trình độ nghiệp vụ Giáo viên mầm non phải theo đuổi nêu gương cách tích cực đạo đức nghề nghiệp, trình độ nghiệp vụ cam kết học tập suốt đời Tiêu chí #8: Mơi trường dạy học Giáo viên mầm non tạo mơi trường ni dưỡng, khuyến khích phát triển thể chất, cảm xúc, xã hội, đạo đức, thẩm mĩ, ngôn ngữ nhận thức cho trẻ thơ 2.2 Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá sẵn sàng vào lớp trẻ thơ tuổi sở GDMN KV TP Việt Nam 2.2.1 Đánh giá phát triển trẻ thơ Hệ thống tiêu chí đánh giá sẵn sàng vào lớp trẻ thơ bao trùm tất lĩnh vực phát triển: (1) Phát triển thể chất; (2) Phát triển bắp; (3) Phát triển nhận thức tư duy; (4) Phát triển cảm xúc xã hội; (5) Phát triển ngơn ngữ Đồng thời bao trùm mục tiêu phát triển trông đợi: (1) Trẻ thơ thục kĩ cá nhân xã hội; (2) Trẻ thơ người học hiệu quả; (3) Trẻ thơ thể kĩ thể chất bắp; (4) Trẻ thơ khoẻ mạnh an tồn 2.2.2 Hệ thống tiêu chí đánh giá khả sẵn sàng vào lớp trẻ tuổi Các lĩnh vực phát triển Sức khỏe thể chất Tiểu lĩnh vực Trẻ mang đặc trưng sức khoẻ tốt Thị lực tốt Thính lực tốt Tiếp cận tới việc học Sự phát triển cảm xúc xã hội Biết tự giữ gìn vệ sinh miệng Niềm hứng thú trí tị mị Tính kiên trì Sự sáng tạo Ý thức thân Khả tự kiềm chế Tương tác với người khác Các tiêu chí đánh giá Vóc dáng phát triển tầm điển hình Tham gia tích cực vào hoạt động hàng ngày Có khả kết hợp cử động tay mắt Thực kĩ bắp lớn nhảy, nhảy lò cò, chạy sử dụng kết hợp hai mắt cầm vật dụng học tập khoảng cách vừa phải mắt chuyển động nhanh đầu để quan sát kịp vận động tập trung thị lực mà không bị lác hay gây tình trạng căng cho mắt tham gia hoạt động nghe hướng phía người nói gọi tên nghe hiểu lời nói người khác Hiểu biết cách sử dụng vật dụng giữ gìn vệ sinh miệng Tự đánh Biết mối quan hệ dinh dưỡng sức khoẻ miệng Lòng tự tin Thế chủ động Sự tự định hướng Tuân thủ quy định thời gian biểu lớp học Sử dụng vật dụng học tập cách có mục đích có ý thức tơn trọng Thích nghi với thay đổi nếp sinh hoạt hàng ngày Thoải mái tự nhiên tương tác với hay nhiều bạn khác Thoải mái tự nhiên tương tác với người quen Tham gia vào nhóm hoạt động lớp Bày tỏ cảm thông quan tâm tới người khác Phát triển ngôn ngữ giao tiếp Giải vấn đề xã hội Nghe Nói Văn học đọc hiểu Viết Sự phát triển nhận thức tri thức thường thức Tư toán học Tư khoa học Nghệ thuật Sự phát triển bắp Cơ bắp lớn Cơ bắp nhỏ Tìm giúp đỡ người lớn cần thiết để giải tranh chấp Lắng nghe để hiểu ý nghĩa nói chuyện Làm theo dẫn cho loạt hành động Nói rõ ràng diễn đạt suy nghĩ cách hiệu Sử dụng vốn từ ngơn ngữ cho mục đích khác Tỏ hứng thú thể kiến thức sách việc đọc hiểu Bắt đầu biểu lộ nhận biết âm vị Biết chữ cái, âm cách cấu tạo nên từ (đánh vần) Kể lại chuyện từ tranh Sử dụng hình dạng, kí hiệu giống chữ cái, chữ từ để diễn đạt ý nghĩa Hiểu mục đích việc viết chữ Phương pháp toán học Tỏ hứng thú giải tập toán Sử dụng từ ngữ để diễn đạt tư tốn học Mẫu hình, quan hệ chức Nhận mẫu hình, chép mở rộng chúng Xếp vật thể vào nhóm nhỏ, phân loại so sánh Khái niệm số thao tác tính tốn Thể hiểu biết khái niệm số số lượng Bước đầu hiểu mối quan hệ bằng, hơn, Hình học quan hệ hình học Nhận biết mơ tả thuộc tính hình Hiểu biết cách sử dụng từ phương hướng, địa điểm vị trí Đo đạc So sánh mô tả vật thể theo kích cỡ, độ dài, dung tích khối lượng Ước lượng đo lường đơn vị chuẩn không chuẩn Thể hứng thú với dụng cụ đo đạc thông thường Thể nhận thức ý thức thời gian Tìm kiếm thơng tin qua quan sát, khám phá, tìm hiểu Sử dụng cơng cụ đơn giản để mở rộng giác quan thu thập liệu Quan sát mô tả đặc trưng, nhu cầu vòng đời sinh vật Khám phá xác định thuộc tính đá, đất, nước, khơng khí Bắt đầu quan sát mô tả thay đổi đơn giản thời tiết mùa Xác định tương đồng khác biệt tính cách, thói quen cách sống người Ý thức thời gian hiểu ảnh hưởng khứ đời người Hiểu người sống dựa vào hàng hoá dịch vụ Mô tả số nghề nghiệp yêu cầu nghề nghiệp Thể tư địa lí ban đầu Thể ý thức sơ khai mối quan hệ người nơi họ sống Sử dụng nguyên liệu nghệ thuật khác để khám phá biểu diễn ý tưởng cảm xúc Tham gia hoạt động văn nghệ Tham gia phong trào sáng tạo, đóng kịch, múa hát Đáp lại sáng tạo kiện nghệ thuật Giữ thăng Thực cử phối hợp bắp Dùng sức điều khiển bắp nhỏ Phối hợp mắt tay để thực động tác dùng bắp nhỏ 2.3 Kết luận chương Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên mầm non đề xuất phần mang đặc tính sau: Tính tồn diện: bao quát tất phương diện liên quan tới nghề nghiệp, tư cách, ý thức, kiến thức, vả việc thực công tác lớp giáo viên Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất thiết kế dựa yêu cầu mang tính khách quan bắt buộc cơng tác giảng dạy lĩnh vực GDMN giáo viên tham gia lĩnh vực Tính áp dụng được, hệ thống tiêu chí đề xuất chia làm hai kênh số lớn số kiến thức số thực hiện, theo số khai thác thêm bước thành nội dung cụ thể, thực tế dễ đánh giá Với đặc trưng nêu trên, hệ thống tiêu chí đánh giá đề xuất cho phép nhà quản lý có sở khoa học, khách quan có tính hệ thống để thực đánh giá giáo viên theo nhu cầu sở Sẵn sàng vào lớp tập hợp tiêu chí đặc thù dành riêng cho trẻ tuổi Hệ thống tiêu chí sử dụng loại thước đo cho giáo viên nhà quản lý GDMN biết đích xác vị trí trẻ thơ biểu đồ phát triển nhu cầu cần hỗ trợ để đạt tới phát triển tốt Tính khoa học, hệ thống tiêu chí đánh giá sẵn sàng vào lớp trẻ thơ xác lập thông qua yêu cầu phát triển chương trình học lớp nói riêng bậc tiểu học nói chung Tính diễn tiến, hệ thống tiêu chí đề xuất thể hoàn thiện lĩnh vực phát triển, kĩ trẻ thơ qua năm đầu đời bước đệm cho năm trẻ nhà trường Tính khách quan, hệ thống tiêu chí đề xuất ghi lại mốc phát triển mang tính dự liệu mà em nhỏ trải qua dù phát triển cá nhân mang tính biến thiên tốc độ Tính tồn diện, hệ thống tiêu chí đề xuất bao trùm tất lĩnh vực phát triển trẻ mục tiêu phát triển trông đợi Tính ứng dụng, hệ thống tiêu chí đề xuất đủ cụ thể để nhà quản lý xây dựng triển khai thành công cụ đánh giá khảo sát đầu GDMN 10 CHƯƠNG XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ DỰA TRÊN HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ GDMN KV TP TẠI VIỆT NAM Công tác đánh giá chất lượng GDMN không đơn đánh giá vấn đề đơn lẻ, mà đối tượng đánh giá lại thể tích hợp đa phương diện Do vậy, bên cạnh việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN hồn chỉnh, phải tính tới việc xây dựng cơng cụ đánh giá chuẩn quy trình đánh giá thống cho sở GDMN thuộc loại hình 3.1 Cơng cụ đánh giá chất lượng GDMN Công cụ đánh giá chủ yếu sử dụng cho đánh giá GDMN giới bảng hỏi giấy thiết kế cho máy tính dễ nhận diện xử lý Công cụ đánh giá GDMN chủ yếu thiết kế theo phần sau: Thông tin trẻ, Thông tin người quan sát, Hướng dẫn điền bảng khảo sát, Các tiêu chí, thước đo số, Các mức độ đánh giá Ví dụ Ưu điểm công cụ lưu giữ thông tin cụ thể chủ thể đối tượng tham gia khảo sát, có hướng dẫn cụ thể cho người quan sát để đảm bảo kết xác nhất, mức độ đánh giá theo tiêu chí, thước đo số thiết kế ngắn gọn, dễ hiểu Đồng thời, công cụ thiết kế để tối giản hố cơng đoạn xử lý tay; để phục vụ yêu cầu xây dựng sở liệu với thông tin đa diện tầm vĩ mô, giúp cho nhà quản lý dễ dàng nhận biết điểm yếu cần khắc phục ảnh hưởng sách xã hội; sách hỗ trợ nâng cao chất lượng GDMN Hiện tại, việc áp dụng công nghệ đánh giá giáo dục Việt Nam dần đưa vào sử dụng đánh giá giáo dục Đại học, việc mở rộng ứng dụng công nghệ GDMN tạo điều kiện thuận lợi đánh giá chất lượng GDMN Việt Nam 3.2 Quy trình đánh giá GDMN Cơng tác đánh giá giáo dục nói chung sơ đồ hố sau: 11 Bước Xác định, chọn lọc đối tượng đánh giá (xem Sơ đồ V.1.1) Thiết lập tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp để kiểm định thực Lên kế hoạch đánh giá phù hợp Lựa chọn phát triển phương án thu thập liệu Tập hợp liệu liên quan Lập quy trình, tóm tắt phân tích liệu liên quan Đối chiếu liệu tiêu chí đánh giá Báo cáo kết phản hồi Đánh giá chi phí – lợi ích 10 Đánh giá quy trình đánh giá Từ Bước đến bước 10 Đưa định Trọng điểm đánh giá: Đánh giá gì? Vì sao? Mục đích gì? Đánh giá thực đối tượng nào? Các mốc khung đo lường sử dụng để đánh giá? Các vấn đề cần giải quyết? Cái khả thi với nguồn lực sẵn có thời gian, nhân lực, vật lực, tài lực nguồn tài nguyên khác? Những thông tin cần thu thập: Thu thập từ ai? Do thực hiện? Thông tin thu thập nào? Thơng tin xử lý, phân tích giải thích nào? Ai làm việc này? (Các tiêu chí đánh giá đề Bước 2) Kết đánh giá thông tri cách nào? Thông tri cho ai? Khi nào? Lợi ích thu gì? Đầu tư có xứng đáng với lợi ích hay không? Ai đưa kết luận? Bản thân quy trình đánh giá đánh nào? Thiết kế đánh giá cách nào? Làm để biết liệu đánh giá có diễn tiến theo kế hoạch hay không (vấn đề quản lý)? Nỗ lực đánh giá nhìn chung nhận định sao? Đánh giá quản lí phương diện xác định, phân phối công việc, sử dụng tài nguyên, phân bổ nhân lực, …? 3.3 Kết luận chương Để đạt kết đánh giá xác, khách quan, có độ tin cậy lớn, cơng tác đánh giá chất lượng GDMN sở phải tiến hành dựa kết hợp nhân tố: (1) Hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN sở; (2) Bộ công cụ chuẩn, khoa học thiết kế triển khai từ hệ tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN sở theo khía cạnh khác nhau; (3) quy trình đánh giá tuân thủ cộng với hỗ trợ khoa học công nghệ tiên tiến Bằng cách này, nhận thơng tin phản hồi tích cực để phục vụ công nâng cao chất lượng GDMN không KV TP mà vùng nông thôn, hải đảo, vùng sâu, vùng xa Với thông tin phản hồi tích cực hệ thống liệu kết đánh giá chất lượng, nhà quản lý GDMN có sở vững để đề chiến lược không ngừng cải thiện phát huy chất lượng GDMN 12 CHƯƠNG THÍ ĐIỂM KHẢO SÁT TÍNH ỨNG DỤNG CỦA HỆ THỐNG TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ ĐỀ XUẤT 4.1 Khảo sát giáo viên mầm non số sở GDMN KV TP 4.1.1 Giới thiệu khảo sát Quan niệm, khuynh hướng tham gia tương tác kĩ giáo viên tạo ba phương diện định hình tương tác giáo viên trẻ thơ Quá trình dạy học sở GDMN chuỗi tương tác tình thiết lập trị nhằm kích thích phát triển tồn diện trẻ Khảo sát giáo viên mầm non quan niệm, phương pháp kĩ sơ cứu cho ta biết mức độ tham gia tương tác với trẻ tầm quan trọng tương tác giáo viên mầm non 4.1.2 Thiết lập quy trình khảo sát Bước Xác định, chọn lọc đối tượng đánh giá (xem Sơ đồ V.1.1) Thiết lập tiêu chuẩn/ tiêu chí phù hợp để kiểm định thực Lên kế hoạch đánh giá phù hợp Lựa chọn phát triển phương án thu thập liệu Tập hợp liệu liên quan Lập quy trình, tóm tắt phân tích liệu liên quan Đối chiếu liệu tiêu chí đánh giá Báo cáo kết phản hồi Đánh giá chi phí – lợi ích Đưa định Trọng điểm đánh giá: Đánh giá quan niệm, khuynh hướng tương tác kĩ sơ cứu giáo viên Mục đích đánh giá mang lại nhìn cụ thể quan niệm, khuynh hướng tương tác kĩ giáo viên, qua thấy rõ thiếu sót điểm cần bổ túc, tập huấn điều chỉnh Đánh giá thực giáo viên mầm non thuộc 12 trường mẫu giáo khu vực TP Việt Nam Độ tinh tế giáo viên Độ tham gia tương tác thơng qua lời nói Độ tham gia tương tác thơng qua hành động Vai trò giáo viên tương tác với trẻ Làm việc với BGH trường mẫu giáo phạm vi khảo sát Khảo sát tiến hành theo phương thức điều tra bảng hỏi, giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi vị trí lớp Những thông tin cần thu thập: Thông tin giáo viên (Tên tuổi, trình độ đào tạo, số năm kinh nghiệm, trường, địa trường); thông tin khảo sát (quan niệm, khuynh hướng tương tác, kĩ năng) Giáo viên trực tiếp điền bảng hỏi Thông tin thu từ bảng hỏi nhập vào máy tính dạng sở liệu theo ghi Cơ sở liệu tiến hành xử lý, phân tích phần mềm SPSS Kết khảo sát giải thích dựa liệu qua xử lý cách phối hợp phần mềm thống kê Kết đánh giá báo cáo luận văn Các kết đánh giá gửi lại cho trường tham gia khảo sát Lợi ích thu từ khảo sát nhìn cụ thể lượng hoá 13 số chất lượng đội ngũ giáo viên quan niệm, khuynh hướng tương tác kĩ sơ cứu khẩn cấp Sự đầu tư thời gian, kinh phí sức lực hoàn toàn xứng đáng với kết mà đánh giá thu 4.1.3 Tiêu chí đánh giá Khảo sát đo lường phương diện tương tác giáo viên–học sinh: (1) độ tế nhị tương tác với trẻ thơ, (2) mức độ tham gia (bằng lời hành động) tương tác với trẻ thơ, (3) vai trò giáo viên tương tác với trẻ Độ tinh tế giáo viên Độ tham gia giáo viên (thơng qua lời nói) (1) khơng nói chuyện với trẻ giúp đỡ thân, dọn dẹp) (2) nói chuyện để hỗ trợ trẻ (nhặt nguyên liệu chơi, tự (3) nói chuyện với trẻ lối cư xử trẻ (nhắc lại quy tắc, nhắc nhở trẻ, nói cho trẻ biết cần phải làm gì) cách hồ đồng (4) trò chuyện với trẻ (5) đưa nhận xét đơn giản hỏi câu hỏi mở nhận xét kĩ lưỡng hỏi câu hỏi mở (6) (7) trò chuyện với trẻ trò chơi thú vị (giáo viên nhận vai trị chơi này.) Độ tham gia giáo viên (thơng qua hành động) (1) bỏ bê trẻ mình, (2) chăm sóc theo thời gian biểu (chỉ chăm sóc trẻ theo thủ tục thường ngày mà không tương tác qua lời nói), (3) chăm sóc tối thiểu (chăm sóc trẻ thông qua kỉ luật, trả lời câu hỏi trực tiếp, đưa hướng dẫn lời), (4) đáp ứng lại trẻ cách đơn giản (nhìn trẻ chơi, sử dụng số cử không cần thiết, (5) chăm sóc tỉ mỉ (bằng cử chỉ, ngồi trẻ, đáp lại lời nói trẻ, gợi ý trò chơi), (6) tương tác cường độ lớn Vai trị giáo viên (1) đứng ngồi, khơng tham dự, (2) chăm sóc (lau mũi cho trẻ), (3) giám sát hành vi/an toàn (nhắc nhở trẻ), (4) đạo (lấy đồ dùng cho trẻ), (5) giám sát trò chơi (nhìn trẻ chơi), (6) người khuyến khích trị chơi (chơi với trẻ cách chủ động) 4.1.4 Bảng hỏi 4.1.5 Mẫu khảo sát: Có 176 giáo viên mầm non thuộc 12 sở GDMN thành phố Hà Nội, Đà Nẵng Tp Hồ Chí Minh tham gia khảo sát 4.1.6 Phân tích khảo sát 14 12.5% số giáo viên tham gia khảo sát có trùng hợp 100% câu trả lời theo trường, thể thiếu nghiêm túc giáo viên khảo sát PHẦN Câu hỏi A A A A A A A A Công cụ đánh giá Mức độ Ý nghĩa mức độ đánh giá Số lượng câu trả lời mang tính đắn 147 Tỉ lệ % chăm sóc tối thiểu 147 93.04 10 11 13 14 Sự tinh tế giáo viên Tham gia tương tác qua hành động Tương tác qua hành động Tương tác qua hành động Tương tác qua hành động Tương tác qua lời nói Tương tác qua lời nói Tương tác qua lời nói 5 3 142 147 106 130 148 147 89.87 93.04 67.09 82.28 93.67 93.04 A Tương tác qua lời nói 156 98.73 A A A A A A A A 12 17 15 16 Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên Vai trò giáo viên 3 4 Chăm sóc tối thiểu Chăm sóc tỉ mỉ Chăm sóc tỉ mỉ Trò chuyện với trẻ lối cư xử Trò chuyện với trẻ lối cư xử Trò chuyện với trẻ lối cư xử Trò chuyện với trẻ cách hồ đồng đứng ngồi, khơng tham dự giám sát hành vi Giám sát hành vi đạo đạo Giám sát hành vi Người khuyến khích trị chơi Giám sát hành vi 79 136 92 153 148 121 112 108 50 86.08 58.23 96.84 93.67 76.58 70.89 68.35 Đại đa số giáo viên mầm non tham gia khảo sát nhận thức tầm quan trọng việc xây dựng tương tác giáo viên – học sinh môi trường lớp học tình giáo dục thường ngày Theo đó, 93.04% giáo viên thể tinh tế giao tiếp với học sinh thông qua cách sử dụng lời nói gần gũi với trẻ Về quan niệm tương tác thông qua hành động: thực tế tồn khoảng cách lớn tương tác giáo viên–học sinh, khoảng cách này, theo chừng mực đó, lại xuất phát từ quan niệm phân biệt người lớn–trẻ cách suy nghĩ người Việt, vậy, gần 1/3 giáo viên tham gia khảo sát không coi trọng tương tác, giao tiếp tảng gần gũi giáo viên học sinh Về quan niệm tương tác thơng qua lời nói, đại đa số giáo viên tham gia khảo sát có quan niệm đắn việc trò chuyện với trẻ tình phát sinh hành vi lệch chuẩn cho vừa thể nghiêm khắc điều chỉnh hành vi lại vừa thể mềm mại linh hoạt để trẻ cảm thấy khuyến khích hướng thiện 15 93.04 Về quan niệm vai trị giáo viên, có 50% giáo viên nhận thức yêu cầu cấp bách phải có can thiệp tức thời giáo viên thể thực tế phân nửa số giáo viên lại chưa nhận thức vai trò tương tác trẻ bạn lớp Sự chậm trễ can thiệp điều chỉnh hành vi cho trẻ dẫn tới số hành vi lệch chuẩn trẻ trẻ khơng có ý thức chia sẻ đồ chơi có xu hướng đánh bạn để tranh giành… Đa số giáo viên thể ý thức vai trò linh động việc hướng dẫn hoạt động khác cho trẻ Phần B: Khuynh hướng tương tác với trẻ thơ Ý nghĩa mức độ đánh giá Giá trị câu hỏi Số người trả lời Tỉ % Chăm sóc tối thiểu Tiêu cực 14 8.86 Chăm sóc tối thiểu Tiêu cực 3.16 Chăm sóc tối thiểu Tiêu cực 10 5.7 Chăm sóc tỉ mỉ Tích cực 150 94.94 Tích cực 147 93.04 Tích cực 145 91.77 Tích cực 152 96.2 Tích cực 100 63.29 Tích cực 135 85.44 Tích cực 153 96.84 Tích cực 151 95.57 Mức độ lệ PHẦN Câu hỏi B B 17 B 19 B B 10 B 13 B B 15 B 16 B B 14 B Độ tinh tế giáo viên Tích cực 143 90.51 B Độ tinh tế giáo viên Tích cực 153 96.84 B B 18 Độ tinh tế giáo viên Độ tinh tế giáo viên Tích cực Tích cực 151 143 95.57 90.51 B Vai trò giáo viên B 11 Vai trị giáo viên B B 12 Cơng cụ đánh giá Độ tham gia tương thông qua hành động Độ tham gia tương thông qua hành động Độ tham gia tương thông qua hành động Độ tham gia tương thông qua hành động Độ tham gia tương thông qua lời nói Độ tham gia tương thơng qua lời nói Độ tham gia tương thơng qua lời nói Độ tham gia tương thơng qua lời nói Độ tham gia tương thơng qua lời nói Độ tham gia tương thơng qua lời nói Độ tham gia tương thơng qua lời nói tác tác tác tác tác tác tác tác tác tác tác Nói chuyện với trẻ lối cư xử Nói chuyện với trẻ lối cư xử Nhận xét kĩ lưỡng hỏi câu hỏi mở 3 6 Nhận xét kĩ lưỡng Nhận xét kĩ lưỡng hỏi câu hỏi mở Trò chuyện với trẻ trò chơi thú vị Trò chuyện với trẻ trò chơi thú vị 7 Tiêu cực 55 34.81 Đứng ngồi, khơng tham dự Chăm sóc đơn Tiêu cực 86 54.43 Vai trò giáo viên Chăm sóc tỉ mỉ Tích cực 131 82.91 Vai trị giáo viên Khuyến khích trị chơi Tích cực 120 75.95 16 Phần khảo sát khuynh hướng tương tác giáo viên cho ta thấy đa số giáo viên có can thiệp thái hoạt động chơi trẻ Số lượng ỏi giáo viên nhận mức độ can thiệp thái cho ta thấy thực tế đại đa số giáo viên chưa nhận thức tầm quan trọng việc để trẻ tự tìm tịi sáng tạo chơi trẻ Thực tế lần đưa chứng cho nhà quản lý thấy trẻ thơ Việt Nam nói chung có hội để phát huy tính sáng tạo tự tìm tịi hoạt động từ chơi đến học Về vai trò giáo viên, khảo sát cho thấy gần 2/3 số giáo viên tham gia vấn giữ cự li với trẻ chơi không tham gia tương tác với trẻ Phần C – Kĩ năng: C 1 Khi trẻ bị bỏng nhẹ (độ độ 2), cô giáo phản ứng Kĩ sơ cứu khẩn cấp phản ứng giáo viên C 2 Nếu em bé bị gãy tay chưa gãy xương đâm qua da, cô giáo phản ứng C 3 Cô giáo phải làm trẻ bị mắc nghẹn? Kĩ sơ cứu khẩn cấp phản ứng giáo viên Kĩ sơ cứu khẩn cấp phản ứng giáo viên 143 90.51 101 63.92 152 96.2 Trong tình trẻ bị gãy tay chưa gãy xương đâm qua da, có 63.92% giáo viên có phản ứng tức thời cố định cánh tay cho trẻ gọi cấp cứu 115 Tỉ lệ cho thấy 30% giáo viên tỏ lúng túng tình khẩn cấp trẻ bị thương nặng 4.2 Khảo sát mức độ sẵn sàng học đọc viết trẻ tuổi 4.2.1 Bài khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc viết cho trẻ tuổi Get Ready to Read Screening Tool khảo sát mức độ sẵn sàng cho việc học đọc viết cho trẻ tuổi thiết kế dạng Shockware Flash với hiệu ứng màu sắc thuận tiện cho trẻ tự thực STT 17.1 Câu hỏi Tìm hình vẽ có gáy sách Ý nghĩa câu hỏi Tiêu chí tương ứng So sánh khái niệm đồ vật thực tế Kiểm định vốn từ 17.2 Tìm hình vẽ có chứa chữ Nhận mặt chữ 17.3 Tìm hình vẽ có chứa chữ Nhận mặt chữ 17.4 Tìm hình vẽ có chứa chữ Nhận diện từ 17.5 Tìm hình vẽ có chứa đồ ăn Tư hình tượng 17.6 17.7 Tìm chữ r Tìm chữ t Nhận mặt chữ Nhận mặt chữ in 17.8 Tìm chữ có âm sờ Xác định chữ thơng qua âm đọc 17.9 Tìm chữ có âm giống âm Xác định chữ thông qua từ khác 17 Kiểm tra mức độ quen thuộc với chữ Phân biệt chữ với kí hiệu viết khác Nhận diện từ chữ sử dụng đồ vật Sử dụng hình tượng để diễn đạt khái niệm Nhận mặt chữ Nhận mặt chữ Phân biệt chữ thông qua liên hệ chữ âm đọc Phân biệt chữ thơng qua liên hệ 17.10 TU Tìm chữ có âm giống âm BU 17.11 Tìm chữ đẹp 17.12 Tìm chữ đẹp 17.13 Tìm hình vẽ có phát âm dờ 17.14 Tìm hình vẽ có tên tạo thành từ ống + khói 17.15 Tìm hình vẽ có tên cánh + cụt 17.16 17.17 Tìm hình vẽ có tên gọi tr + ăng Tìm hình vẽ có âm cộng với ch thành “chếch” âm đầu Xác định chữ thông qua từ khác có âm đầu Phân biệt phát âm B-P Nhận mặt chữ Trẻ tự nhận định nét chữ Nhận mặt từ Trẻ tự nhận định nét chữ Trẻ gọi tên hình So sánh tên hình âm dờ để tìm câu trả lời Ghép từ Gọi tên hình vẽ So sánh tìm câu trả lời Ghép từ Gọi tên hình vẽ So sánh tìm câu trả lời Ghép vần So sánh tìm câu trả lời Gọi tên hình vẽ Thử ghép vần vơ thức tìm câu trả lời chữ với âm từ Phân biệt chữ thông qua tương đồng phụ âm đầu hai từ Hiểu mục đích việc viết chữ Hiểu mục đích việc viết chữ Sử dụng hình tượng từ để diễn đạt ý nghĩa Biểu lộ nhận biết từ ghép thông qua liên hệ với hình tượng Biểu lộ nhận biết từ ghép Biểu lộ nhận biết âm vị đánh vần vô thức Biểu lộ nhận biết âm vị đánh vần vô thức Khảo sát đánh giá theo thang điểm sau: Đúng từ 0-4 câu: Trẻ có số kĩ cần thiết để học đọc viết Trẻ cần phải đạt đến số mốc phát triển xa để tránh gặp phải khó khăn bực dọc khơng theo chương trình học lớp Đúng từ 5-7 câu: Trẻ bắt đầu phát huy kĩ cần thiết cho việc học đọc viết Trẻ thơ với kĩ chưa phát triển hồn tồn gặp khó khăn nhiều học đọc viết Đúng từ 8-10 câu: Trẻ có tiến triển nắm vững vài kĩ cần thiết cho việc học đọc viết Đúng từ 11-13 câu: Trẻ nắm vững nhiều kĩ cần thiết gần sẵn sàng để học đọc viết Đúng từ 14-17 câu: Trẻ có kĩ hồn thiện sẵn sàng học đọc viết 4.2.2 Phân tích khảo sát sẵn sàng học đọc viết cho trẻ tuổi Bài khảo sát lực ngôn ngữ cho trẻ tuổi thực 273 trẻ mẫu giáo lớn (5 tuổi) 11 sở GDMN thuộc thành phố Hà Nội, Đà Nẵng TP Hồ Chí Minh Kết khảo sát theo mức độ sẵn sàng cho việc học đọc viết thống kê sau: Số câu trả lời Valid 0-4 5-7 8-10 11-13 Các mức độ sẵn sàng Chưa sẵn sàng Bắt đầu xây dựng kĩ Đang tiến triển chậm Đã nắm vững nhiều kĩ cần thiết 18 Số học sinh 21 134 Tỉ lệ % 1.09 1.46 7.69 49.08 14-17 Total Có kĩ hồn thiện – Sẵn sàng 111 273 40.65 100.0 Nhìn vào bảng phân bố theo mức độ sẵn sàng đây, ta nhận thấy rằng, số lượng trẻ tuổi chưa thực sẵn sàng (nhóm trả lời từ 0-4 5-7 câu hỏi) học đọc viết sở GDMN KV TP Việt Nam chiếm khoảng 2.55% tổng số trẻ em tham gia khảo sát Số trẻ chưa sẵn sàng học đọc viết chủ yếu học sinh nhóm trẻ gia đình quận nghèo quận Sơn Trà (Tp Đà Nẵng) quận Tân Phú (Tp Hồ Chí Minh) Số lượng trẻ em có tiến triển chậm việc nắm bắt kĩ ngôn ngữ chiếm 7.69% tổng số trẻ em tham gia khảo sát nằm rải rác quận Đống Đa, Hồn Kiếm, Thanh Trì (Hà Nội), Sơn Trà (Đà Nẵng), Tân Phú (TP HCM) Điều đáng ý là, bên cạnh sở GDMN thiếu thốn sở vật chất nhóm trẻ gia đình Khai Tâm, Thanh Thanh, Vi Vân, trường mẫu giáo bán công xã Yên Mĩ (Thanh Trì – Hà Nội) trường lớn Mầm non thực nghiệm Hoa Hồng, Mầm non 43 Quang Trung nội thành Hà Nội có em chưa theo kịp tốc độ phát triển với bạn lớp Điều cho ta thấy rõ vai trò quan trọng giáo viên mầm non trường hợp cá biệt, để hỗ trợ trẻ thơ theo trường hợp cá biệt để giúp trẻ bắt kịp với bạn bè chuẩn bị sẵn sàng cho trẻ vào lớp 49.08% số trẻ tuổi tham gia khảo sát nắm nhiều kĩ cần thiết song chưa sẵn sàng cho việc học đọc viết lớp Thực trạng đòi hỏi nhà quản lý, giáo viên trực tiếp đứng lớp cần có số thay đổi việc tạo môi trường mang tính chất thúc đẩy trẻ thơ hồn thiện kĩ có nắm bắt kĩ để chuẩn bị tốt cho việc học đọc viết lớp Tỉ lệ 40.65% trẻ em thực sẵn sàng bước vào lớp để học đọc viết thực tế tỉ lệ chưa cao Làm để nâng cao tỉ lệ đặt yêu cầu chiến lược quản lý toàn diện nhà quản lý cấp sở GDMN riêng KV TP Việt Nam Kết khảo sát theo đáp án thống kê bảng đây: 19 Câu hỏi/ Đáp án 1.1+1.4 2.4 3.3 4.2 5.2 6.1 7.4 8.3 9.4 10 10.3 11 12 13 14 15 16 17 11.4 12.4 13.2 14.4 15.1 16.4 17.3 Tiêu chí khảo sát Kiểm định vốn từ Kiểm tra mức độ quen thuộc với chữ Phân biệt chữ với kí hiệu viết khác Nhận diện từ chữ sử dụng đồ vật Sử dụng hình tượng để diễn đạt khái niệm Nhận mặt chữ Nhận mặt chữ Phân biệt chữ thông qua liên hệ chữ âm đọc Phân biệt chữ thông qua liên hệ chữ với âm từ Phân biệt chữ thông qua tương đồng phụ âm đầu hai từ Phân biệt /b/ - /p/ Hiểu mục đích việc viết chữ: nhận xét nét chữ Hiểu mục đích việc viết chữ: nhận xét nét chữ Sử dụng hình tượng từ để diễn đạt ý nghĩa Phân biệt /r/ - /d/ Biểu lộ nhận biết từ ghép thơng qua liên hệ với hình tượng Biểu lộ nhận biết từ ghép Biểu lộ nhận biết âm vị đánh vần vô thức Biểu lộ nhận biết âm vị đánh vần vô thức Số học sinh trả lời Tỉ lệ % 212 77.7 213 78.0 170 62.3 261 95.6 256 93.8 254 93.0 242 88.6 251 91.9 243 89.0 211 77.3 225 235 206 265 259 257 246 82.4 86.1 75.5 97.1 94.9 94.1 90.1 Kết khảo sát cho ta thấy vấn đề sau đầy cần đặc biệt lưu ý: Tại câu hỏi 1: Một số học sinh gặp lúng túng việc nhận biết khái niệm nhận diện khái niệm đồ vật thực Tại câu hỏi 3: 8.1% học sinh có phương án trả lời 37.7% học sinh trả lời không cho ta thấy trẻ phân vân trẻ nhận diện chữ với kí hiệu viết khác, đặc biệt trẻ dễ nhầm lẫn khái niệm chữ chữ số Câu hỏi 10: Phân biệt chữ thông qua tương đồng phụ âm đầu hai từ Phân biệt /b/ - /p/ có 60 em trả lời chữ /p/ có phát âm giống chữ BU nhất, chiếm 22% tổng số học sinh tham gia khảo sát Điều chứng tỏ phân vân trẻ phân biệt hai chữ /b/ /p/ Giáo viên cần ý hướng dẫn cho trẻ kĩ phân biệt hai chữ Câu hỏi 13: 206 học sinh lựa chọn diều (hình 13.2), chiếm 75.5% tổng số học sinh tham gia khảo sát Có 91 em lựa chọn phương án trả lời rắn /r/, chiếm 33.3% tổng số học sinh tham gia khảo sát Điều thể trẻ tuổi đại thể nhận biết cách phát âm hình vẽ, song chưa hồn tồn phân biệt hai chữ /d/ /r/ thói quen ngữ hàng ngày Giáo viên cần ý hướng dẫn cho trẻ kĩ phân biệt hai chữ 20 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Là bậc học cho năm đầu đời trẻ thơ, GDMN có nhiệm vụ xây dựng tảng vững cho năm học đời người Chất lượng GDMN nói chung xác định từ chất lượng toàn diện hoạt động GDMN sở địa phương toàn quốc Tại Việt Nam, công tác nâng cao chất lượng GDMN sở ngày trở thành nhu cầu thiết song chưa có hệ thống tiêu chí thống toàn diện dành cho đánh giá chất lượng GDMN sở Đặc biệt, chênh lệch lớn kinh tế - xã hội điều kiện giáo dục KV TP nông thơn, nên việc xây dựng hệ tiêu chí đánh giá thống gặp nhiều trở ngại Trong luận văn này, đề xuất việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá GDMN sở GDMN KV TP Việt Nam Tuy nghiên cứu thực số trường mẫu giáo KV TP, song mức độ dao động điều kiện giáo dục trường thí điểm khảo sát phần cho thấy thích ứng hệ tiêu chí đề xuất công tác đánh giá Luận văn tập trung vào hai lĩnh vực quy trình GDMN sở xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá giáo viên mầm non cụ thể hoá thành hai kênh kiến thức thực hệ thống 20 tiêu chí cho lĩnh vực phát triển đánh giá chất lượng phát triển trẻ thơ, đặc biệt trẻ tuổi khả sẵn sàng vào lớp Các tiêu chí cụ thể hoá kiểm nghiệm hai khảo sát quan niệm, phương pháp, kĩ giáo viên khảo sát lực ngôn ngữ cho trẻ tuổi sở GDMN KV TP miền Bắc, Trung, Nam Việt Nam Kết khảo sát mang lại số nhận định rõ ràng, đáng tin cậy có ý nghĩa lớn nhà quản lý, thể tính khả thi hiệu hệ thống tiêu chí đề xuất Phần Nội dung luận văn Như vậy, tiến thêm bước, luận văn khai thác sở đánh giá chất lượng GDMN tầm vi mô, đưa đến hệ thống tiêu chí cụ thể làm cơng cụ tiện dụng đắc lực cho người quản lý Đồng thời, luận văn giới thiệu thí điểm áp dụng khảo sát thiết kế cách ứng dụng cơng nghệ trung thành với hệ tiêu chí nêu Các khảo sát thu hút ý hứng thú đông đảo giáo viên học sinh nơi thực thí điểm khảo sát 21 Học hỏi kinh nghiệm quốc gia mạnh đánh giá GDMN, luận văn đưa phương hướng phát triển cách thức xây dựng cơng cụ quy trình đánh giá sở hệ tiêu chí đánh giá chất lượng tồn diện Việc xây dựng công cụ đánh giá thích hợp để áp dụng vào quy trình đánh giá chất lượng GDMN đòi hỏi cộng tác chuyên gia nghiên cứu GDMN chuyên gia cơng nghệ thơng tin để giản tiện hố phương thức đánh giá cồng kềnh, tốn thiếu hiệu Sự giao hồ hai lĩnh vực cơng nghệ thơng tin GDMN tạo bệ phóng cho cơng tác đánh giá chất lượng GDMN để từ nâng cao chất lượng GDMN – vốn vấn đề chưa quan tâm mức Việt Nam Khuyến nghị Với kết đạt dựa việc tiếp thu thích ứng hoá kinh nghiệm đánh giá chất lượng GDMN giới, với hệ thống tiêu chí mang tính tồn diện, khoa học có tính ứng dụng cao, chúng tơi xin đóng góp khuyến nghị sau để góp pần vào phát triển lĩnh vực đánh giá chất lượng GDMN 2.1 Đối với nhà quản lý sở 2.1.1 Từ việc xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên học sinh, nhà quản lý xây dựng kế hoạch đánh giá định kì xây dựng sở liệu đánh giá để nắm bắt cụ thể tiến chuyên môn, nghiệp vụ giáo viên mầm non Cơ sở liệu kết đánh giá khơng áp dụng giáo viên mà với học sinh Đây nguồn liệu tối quan trọng nhà trường, thể cách khách quan xác chất lượng GDMN sở đánh dấu bước tiến hiệu chiến lược nỗ lực nhằm nâng cao chất lượng GDMN sở 2.1.2 Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng giáo viên cho phép nhà quản lý sở GDMN tự thiết kế đánh giá chất lượng nhỏ tuỳ theo nhu cầu sở để từ xây dựng nên chiến lược đào tạo, bồi dưỡng trình độ, kĩ cho giáo viên chiến lược tuyển dụng 2.1.3 Hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng phát triển học sinh, đặc biệt khả sẵn sàng vào lớp trẻ tuổi cho nhà quản lý sở khung thống để đánh giá chất lượng đầu sở 22 2.2 Đối với chuyên gia đánh giá giáo dục 2.2.1 Từ việc nghiên cứu, áp dụng kiểm tra chất lượng phát triển trẻ thơ, nhà quản lý xây dựng hệ thống tiêu chí tồn diện khác sở vật chất, môi trường lớp học để tạo bối cảnh vệ sinh, an tồn khích lệ phát triển, độ tập trung, học trẻ thơ 2.2.2 Khi xây dựng hệ thống tiêu chí kiện toàn lĩnh vực phát triển trẻ thơ qua độ tuổi giai đoạn phát triển, chuyên gia đánh giá giáo dục nghiên cứu ứng dụng công nghệ để thiết kế bảng khảo sát gần gũi với trẻ thơ, thu hút ý hứng thú trẻ để từ thu kết khảo sát tin cậy 2.2.3 Việc xây dựng sở liệu vĩ mô thư viện đánh giá giáo dục hướng phát triển tốt cho tương lai 2.3 Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo 2.3.1 Bộ Giáo dục Đào tạo cần tổ chức hỗ trợ nghiên cứu để xây dựng hệ thống đánh giá chất lượng GDMN kênh làm việc để từ thống tiêu chí chuẩn đánh giá chất lượng GDMN sử dụng cho sở GDMN nông thôn thành thị hoạch định chiến lược phân bổ nguồn lực hợp lí có sách hỗ trợ GDMN địa phương cịn khó khăn 2.3.2 Để công tác đánh giá chất lượng GDMN trở thành kênh thực định kì sở, Bộ Giáo dục đào tạo cần có văn mang tính pháp quy vấn đề đánh giá quy trình đánh giá chất lượng GDMN, kết đánh giá chất lượng báo cáo theo dõi chất lượng… 2.3.3 Để tránh tình trạng đánh giá qua loa, khơng thực chất, Bộ Giáo dục Đào tạo nên có quy định cụ thể cho giáo viên, nhà quản lý cấp sở trách nhiệm bắt buộc quy trình đánh phần yêu cầu tư cách đạo đức nghề nghiệp 23 ... nghiên cứu ? ?Xây dựng hệ thống tiêu chí quy trình đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP Việt Nam? ?? Mục đích nghiên cứu Luận văn nghiên cứu hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP Việt Nam để... tiêu chí đánh giá chất lượng sở GDMN KV TP Việt Nam lĩnh vực: đánh giá giáo viên mầm non – đánh giá chất lượng phát triển trẻ thơ qua khả sẵn sàng vào lớp Chương Xây dựng quy trình đánh giá dựa hệ. .. thống tiêu chí đánh giá chất lượng GDMN sở GDMN KV TP Việt Nam Chương Thí điểm khảo sát tính ứng dụng hệ tiêu chí quy trình đánh giá đề xuất CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC