Đang tải... (xem toàn văn)
Đặt vấn đề Trường Đại học Y Hà Nội với trên 100 năm kinh nghiệm giảng dạy lý thuyết, thực hành tại giảng đường, bệnh viện, cộng đồng... với các nguồn lực hạn chế (tài liệu, công cụ hỗ trợ giảng dạy, giảng đường...), việc dạy và học chủ yếu theo phương pháp truyền thống, thầy giảng bài, truyền đạt kiến thức, trò lắng nghe, ghi chép, làm theo... Trong những năm gần đây, thông tin y học ngày càng nhiều, số lượng sinh viên ngày càng đông, nhưng thời gian để giảng dạy cho sinh viên không tăng lên tương ứng, đặc biệt là không đủ thời gian giảng dạy trên lâm sàng và cộng đồng để giáo viên có thể hướng dẫn từng sinh viên trong quá trình học tập. ở một số nước, giải pháp cho vấn đề này là tập trung không chỉ vào việc truyền đạt kiến thức mà cả vào cách dạy cho sinh viên phương pháp tự học, làm thế nào để tự tìm kiếm và sử dụng thông tin. Tại Trường Đại học y khoa Hà Nội, Ban giám hiệu đU nhận rõ được điều này, vì vậy từ năm 1993, các công cụ giảng dạy đU được tiêu chuẩn hoá và các vật liệu nghe nhìn như poster, slide, và video đU được phát triển. Chương trình dạy học và phương pháp dạy học cũng đU và đang tích cực chuyển hướng từ phương pháp dạy học truyền thống sang các phương pháp dạy học tích cực, lấy học viên làm trung tâm trong quá trình dạy và học. Năm 2005 - 2007 Nhà trường thực hiện thí điểm phương pháp dạy học “Học dựa trên vấn đề” tại Khoa Y tế công cộng và Bộ môn Điều dưỡng. Để rút ra bài học kinh nghiệm làm cơ sở cho việc mở rộng triển khai phương pháp dạy “Học dựa trên vấn” đề hiệu quả hơn cho những năm học tiếp theo, chúng tôi tiến hành đánh giá ”Thực trạng áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tại Bộ môn Điều dưỡng” Mục tiêu: 1. Mô tả quá trình triển khai dạy - học theo phương pháp “ Học dựa trên vấn đề” 2. Thăm dò ý kiến của giáo viên về phương pháp “Học dựa trên vấn đề” 3. Thăm dò ý kiến sinh viên về phương pháp “Học dựa trên vấn đề”
đề t i: Thực trạng áp dụng phơng pháp dạy học dựa vấn đề Bộ môn Điều dỡng Chđ nhiƯm ®Ị t i: Ng−êi cïng thùc hiƯn: ThS Ho ng Công Chánh ThS Vũ Thị Phợng Đặt vấn đề Trờng Đại học Y H Nội với 100 năm kinh nghiệm giảng dạy lý thuyết, thực h nh giảng đờng, bệnh viện, cộng đồng với nguồn lực hạn chế (t i liệu, công cụ hỗ trợ giảng dạy, giảng đờng ), việc dạy v học chủ yếu theo phơng pháp truyền thống, thầy giảng b i, truyền đạt kiến thức, trò lắng nghe, ghi chép, l m theo Trong năm gần đây, th«ng tin y häc ng y c ng nhiỊu, sè lợng sinh viên ng y c ng đông, nhng thời gian để giảng dạy cho sinh viên không tăng lên tơng ứng, đặc biệt l không đủ thời gian giảng dạy lâm s ng v cộng đồng để giáo viên hớng dẫn sinh viên trình học tập số nớc, giải pháp cho vấn đề n y l tập trung không v o việc truyền đạt kiến thức m v o cách dạy cho sinh viên phơng pháp tự học, l m n o để tự tìm kiếm v sử dụng thông tin Tại Trờng Đại học y khoa H Nội, Ban giám hiệu đ nhận rõ đợc điều n y, từ năm 1993, công cụ giảng dạy đ đợc tiêu chuẩn hoá v vật liệu nghe nhìn nh poster, slide, v video đ đợc phát triển Chơng trình dạy học v phơng pháp dạy học đ v tích cực chuyển hớng từ phơng pháp dạy học truyền thống sang phơng pháp dạy học tích cực, lấy học viên l m trung tâm trình dạy v học Năm 2005 - 2007 Nh trờng thực thí điểm phơng pháp dạy học Học dựa vấn đề Khoa Y tế công cộng v Bộ môn Điều dỡng Để rút b i häc kinh nghiƯm l m c¬ së cho viƯc mở rộng triển khai phơng pháp dạy Học dựa vấn đề hiệu cho năm học tiếp theo, tiến h nh đánh giá Thực trạng áp dụng phơng pháp dạy học dựa vấn đề Bộ môn Điều dỡng Mục tiêu: Mô tả trình triển khai dạy - học theo phơng pháp Học dựa vấn đề Thăm dò ý kiến giáo viên phơng pháp Học dựa vấn đề Thăm dò ý kiến sinh viên phơng pháp Học dựa vấn đề Tổng quan Khái niệm học tập Học l gì? Học l vận h nh trình tâm lý để tạo kết trì đợc Nghĩa l , trình m số đợc thiết lập n o, đợc tích hợp (lồng ghép) với thông tin có sẵn, v đợc lu giữ để nhớ lại cần đến Những kết mong muốn học tập l thu nhận kiến thức kỹ hình th nh thay đổi thái độ Trên hết học l trình cá nhân Chúng ta quan sát đợc trình tâm lý bên sinh viên Chúng ta quan sát đợc thay đổi h nh vi l kết trình học Học l trình mang tính xây dựng, tích luỹ, tự điều h nh, có mục đích, có tình huống, mang tính hợp tác v cá nhân để thu nhận kiến thức, phát triển kỹ v biết đánh giá kiến thức v kỹ (Kallenberg, 2003; Verschaffel, 1995) Một sè lý thuyÕt vÒ häc tËp * ThuyÕt h nh vi Quan ®iĨm häc tËp trun thèng chđ u dùa v o thut h nh vi Hn lun theo ch−¬ng trình dựa khái niệm thuyết h nh vi ThuyÕt h nh vi dùa v o thuyÕt ®iỊu kiƯn ho¸ kinh ®iĨn cđa Pavlop v thut ®iỊu kiện hoá quan trắc Skinner Các nh h nh vi học trọng đến đầu v o (tác nhân kích thích học nh chủ đề môn học, trình tự bớc học, dạng phản hồi) v đầu (kết học tập) Thuyết h nh vi không quan tâm đến trình bên trong, phát đợc điều xảy đầu sinh viên Việc học diễn nh nh hộp đen Nghĩa l giáo viên truyền đạt cho sinh viên, giáo kiểm soát đợc sản phẩm đầu cách khuyến khích sinh viên tiếp thu đợc m giáo viên muốn truyền đạt * Thuyết học tập nhận thức V o năm 50 nh giáo dục đ bắt đầu nghiên cứu sâu trình học bên Nghiên cứu trọng v o đặc diểm việc học (nh kiến thức có sẵn v dung lợng nhớ), trình học (ví dơ: sù chän läc, tỉ chøc v lång ghÐp v o khối kiến thức có sẵn) v thu hoạch bên việc học (Những sản phẩm quan sát trực tiếp đợc) Các thuyết tập trung đ rọi nguồn sáng v o chiến lợc học, suy nghĩ v giải vấn đề Các câu hỏi mấu chốt đợc đặt l : Sinh viên xây dựng chủ đề học nh n o? Sinh viên lu trữ kiÕn thøc trÝ nhí sao? Sinh viªn l m n o để gợi đợc thông tin thích hợp đ đợc lu giữ trí nhớ để giải vấn đề mới? Nguyên lý thuyết nhận thức l trình xử lý thông tin l trình chủ động l trình tự động hay thụ động Khái niệm n y cho kiến thức cần ®−ỵc tÝch hỵp v o khèi kiÕn thøc cã sẵn l nguyên lý cốt lõi thuyết học tập nhận thức Thuyết n y đòi hỏi việc học phải đợc cấu trúc theo cách m thúc đẩy trình học * Thuyết cấu trúc L thut häc siªu nhËn thøc míi nhÊt Thut cÊu trúc nhấn mạnh học tập l trình chđ ®éng v cã tÝnh cÊu tróc Bé n o đợc hình dung nh mạng lới gồm mối liên kết yếu tố trí nhớ, u tè n y liªn kÕt víi nhiỊu u tè khác Sự liên kết n y l mới, việc học củng cố liên kết sẵn có yếu tố trí nhớ Quá trình củng cố v hình th nh liên kết n y hiệu thông qua việc xây dựng kiến thức chủ động l tiếp thu kiến thức cách thụ động Quá trình n y khác tuỳ ngời, ngời có kinh nghiệm khác nhau, nên mạng lới yếu tố trÝ nhí cđa ng−êi n y sÏ kh¸c ng−êi Vì nhóm sinh viên thu nhận thông tin mới, ngời có thể v có cách liên kết khác dù có sở thông tin Theo quan điểm thut cÊu tróc, viƯc häc tËp nh− l mét kh¸i niệm bổ xung để thay đổi mối liên kết cho kiÕn thøc míi trÝ nhí cđa ng−êi häc Cách tốt để xếp thay đổi n y l thông qua giao tiếp với ngời khác Một phát từ nghiên cứu dựa trªn thut cÊu tróc l sù thu nhËn kiÕn thøc v kỹ phụ thuộc v o hoạt ®éng häc tËp cđa sinh viªn v Ýt phơ thc v o trình truyền đạt giảng viên * Mô hình thuyết xuyên lý thuyết Prochaska v Diclamente (Nutbeam v Harris, 1988) đ phát triển mô hình xuyên lý thuyết, đợc dùng để l m rõ mức độ khác động thay đổi h nh vi Hä ®Ị xt r»ng ®Ĩ thay ®ỉi h nh vi cần phải trải qua năm giai đoạn: + Giai đoạn tiền suy tính: l giai đoạn lúc ngời cha nghĩ đến việc thay đổi h nh vi, lúc ý thức cha định thay đổi + Giai ®o¹n suy tÝnh: l giai ®o¹n m ng−êi suy xÐt ®Õn viƯc thay ®ỉi mét h nh vi n o + Giai đoạn xác định chuẩn bị: l giai đoạn m ngời có cam kết nghiêm túc l thay đổi + Giai đoạn h nh động: l giai đoạn ngời bắt đầu thay đổi + Giai đoạn trì: l thay đổi v nhìn thấy th nh thu đợc nh đ tiên đoán Khái quát dạy học dựa vấn đề Học tập dựa vấn đề (Problem Based - Learning) năm 1965 trờng đại học MC Master Hamiltol Canada Hiện có khoảng 60 trờng đại học y khắp giới áp dụng to n phần chơng trình giảng dạy theo phơng pháp PBL v nhiều trờng khác trình áp dụng PBL Học tập dựa vấn đề l phơng pháp giáo dục sinh viên l trung tâm trình học tập Trong phơng pháp n y sinh viên có trách nhiệm trình học tập Sinh viên định cần phải học học v chủ động kiểm soát trình lựa chọn t i liệu tham khảo để đạt đợc mục tiêu học tập đề Quá trình học tập không diễn giảng đờng lớn với số đông sinh viên m diễn nhóm nhỏ, khoảng 10 sinh viên Lịch sử giáo dục y học giới, m sách cha đầy đủ, lên lớp giảng b i đ trải qua giai đoạn lịch sử d i Phơng pháp n y phổ biến học tập nhiều trờng y Theo phơng pháp giảng dạy truyền thống, Giáo viên truyền đạt v chuyển tải kiến thức đến sinh viên, sinh viên thụ động tiếp thu kiến thức Kết học tập đợc đánh giá số lợng kiến thức đợc chuyển tải từ giáo viên đến sinh viên Trong giảng dạy dựa vấn đề, học tập đợc hiểu nh l thay đổi chất lợng quan niệm ngời tợng v ý niệm, v kết kiến thức thu đợc l trình học tập tích cực sinh viên Mặc dù b i giảng truyền thống thờng l phận cấu th nh chơng trình áp dụng PBL Học dựa vấn đề đợc mô tả tóm tắt nh sau: Các vấn đề đợc giáo viên xây dựng cẩn thận đợc trình b y cho nhóm nhỏ sinh viên Những vấn đề n y thờng bao gồm việc mô tả tợng kiện quan sát đợc thực tế nhng cần đợc giải thích, chứng minh phân tích Trong học tập dựa vấn đề sinh viên đợc tổ chức th nh nhóm học có hớng dẫn (Tutorial group), sinh viên thảo luận Vấn đề theo trình gồm bảy bớc: - Bớc 1: L m rõ thuật ngữ v khái niệm cha rõ Vấn đề - Bớc 2: Xác định vấn đề học tập Vấn đề đợc xác định dới dạng hay nhiều câu hỏi đợc nêu ra, cã sù thèng nhÊt cđa nhãm häc tËp trªn sở tợng cần đợc giải thích - Bớc 3: Động n o Các kiến thức, hiểu biết có trớc th nh viên nhóm đợc huy động (hoạt hoá) v xác định Quá trình n y dẫn đến nảy sinh nhiều cách giải thích v giả thuyết đa cho Vấn đề - Bớc 4: Phân tích Các cách giải thích v giả thuyết th nh viên nhóm đợc thảo luận kỹ v đợc phân tích cách có hệ thống Các ý tởng trình động n o đợc thảo luận xếp v nêu mối liên quan với - Bớc 5: Hình th nh mục tiêu học tập Dựa vấn ®Ị ch−a hiĨu râ v ch−a thèng nhÊt b−íc phân tích vấn đề, câu hỏi vấn đề cần tìm hiểu đợc hình th nh, l sở cho hoạt động học tập th nh viên nhóm Nói ngắn gọn, l xác định kiến thức hay mục tiêu kiến thức m nhóm thiếu hụt v vấn đề cần học tập đợc hình th nh dựa chủ đề - Bớc 6: Tự học Đây l giai đoạn quan trọng v chiếm nhiều thời gian Trong giai đoạn tự học, th nh viên nhóm tự tìm đọc t i liệu thích hợp (các sách giáo khoa, t i liệu phát tay, sách tham khảo th viện, Internet ) để trả lời câu hỏi vấn học tập họ đ đợc nêu - B−íc 7: B¸o c¸o Sau b¸o c¸o kh¸i quát nguồn thông tin m th nh viên nhóm đ sử dụng giai đoạn tự học, thảo luận nội dung vấn đề học tập đợc thực dựa t i liệu m sinh viên đ nghiên cứu Các th nh viên nhóm cố gắng tổng hợp m họ đ học đợc từ nguồn khác v cố gắng lồng ghép kiến thức thu đợc để giải thích đầy ®đ c¸c vÊn ®Ị, c¸c sù kiƯn cđa vÊn ®Ị đ nêu Cơ sở tâm lý học dựa vấn đề 3.1 Mục đích học dựa vấn đề - Bồi dỡng kỹ lâm s ng v kỹ giải vấn đề cho sinh viên Từ tình tơng tự nh tình có thật sống, với hớng dẫn giáo viên, sinh viên học đợc cách đánh giá vấn đề bệnh nhân, định xem nên l m ch n o cho thích hợp để điều h nh v quản lý vấn đề (Barrows 2,3) - Tăng cờng khả nhìn nhận, nhớ lại v sử dụng kiến thức đ học Thông qua việc giải vấn đề l m tăng khả nhớ lại v sử dụng đợc kiến thức cần thiết Việc kiÕn thøc cã tõ tr−íc ®−a v o sư dơng bắt đầu thảo luận vấn đề l m tiền đề cho việc tiếp thu kiến thức dùng để diễn giải cho trình (H Schmidt v cộng sự) - Tăng cờng kỹ tự học Theo Barows5, học dựa vấn đề sinh viên cần phải có khả mở rộng tăng cờng kiến thức để đa cách giải thích hợp cho vần đề vấn đề m họ phải đối mặt l m việc Đó l trình tự học Việc tự học kết thúc kiến thức v kỹ đợc ghi nhớ thông qua qua trình tự học v đem sử dụng Theo Bruner1, sinh viên l m việc vấn ®Ị m hä thÊy r»ng cã ý nghÜa ®èi víi họ họ thực quan tâm trình học tập Hunt2 giải thích tợng n y cách ngời đối mặt với tình không dễ hiểu, họ tìm thông tin để lấp khoảng trống Việc đối mặt với vấn đề có ý nghĩa nhng hiểu biết hạn chế dẫn cho việc học tập 2.2 Học dựa vấn đề v lợi ích Trong phơng pháp giáo dục truyền thống có gắn kết với nghề nghiệp bạn sau tốt nghiệp Còn học dựa vấn đề, phơng pháp giáo dục đại, có gắn kết với nghề nghiệp nhiều Bởi vấn đề m sinh viên gặp phải thảo luận nhóm thờng bắt nguồn từ vấn đề m tơng lai họ gặp thực h nh chuyên môn Sinh viên có khả đạt đợc kiến thức bối cảnh thích hợp với việc áp dụng kiến thức sau n y §ã l mét vÊn ®Ị quan träng gióp cho sinh viên có khả áp dụng đợc kiến thức học đợc thời gian học tập v o ho n c¶nh thùc tÕ sau n y Häc tËp bối cảnh dẫn đến chuyển tải tốt kiến thức thu đợc Nhiều nghiên cứu đ kiến thức đợc lu lại nhiều sinh viên cố gắng xác định sinh viên đ biết chủ đề trớc bắt đầu học tập Đó l hoạt hoá kiến thức có trớc Sự hoạt hoá n y chuẩn bị cho n o tiếp nhận v lu giữ thông tin mới, thông tin n y đợc gắn với kiến thức sẵn có n o Hoạt hoá kiến thức có trớc l m sinh viên thực bớc thứ ba bảy bớc học tập dựa vấn đề Bằng phơng pháp động n o, sinh viên cố gắng để xác định m tất th nh viên nhóm đ biết chủ đề, qua n o đợc chuẩn bị để tiếp nhận kiến thức Hoạt hoá kiến thức có trớc l hoạt động tinh thần quan trọng, nhng cha đủ Nghiên cứu đ l kiến thức trở lên có ích nhiều hơn, dễ liên hệ lại từ trí nhớ v kiến thức đợc lu lại lâu kiến thức ®−ỵc phèi hỵp víi L m thÕ n o để phối hợp kiến thức? Sinh viên l m đợc điều cách giải thích vấn đề với ngời khác yêu cầu ngời khác quan điểm họ l v sau ®ã suy nghÜ vỊ quan ®iĨm n y Nh phối hợp kiến thức l hoạt động quan trọng Trong bớc thứ t bảy bớc, hoạt động n y đợc diễn ra, dựa kiến thức có trớc đ đợc hoạt hoá, bớc thứ sinh viên phối hợp kiến thức m sinh viên thu đợc từ hoạt động tự học Cả hai bớc l cần thiết cho tiếp thu thông tin v chuẩn bị để thu nhận kiến thức để áp dụng Học tập có cấu trúc sinh viên có kế hoạch l m n o để l m đợc điều đó, sinh viên biết m họ muốn biết Vì m hình th nh mục tiêu học tập (b−íc thø cđa PBL) l rÊt quan träng Mơc tiªu häc tËp h−íng dÉn viƯc häc tËp cđa sinh viên, giúp sinh viên định l quan trọng v l quan trọng Trong học tập dựa trến vấn đề, sinh viên đợc yêu cầu chọn nguồn thông tin riêng từ th viện, l thông tin xác đáp ứng công việc chuyên môn sinh viên sau n y Để chuẩn bị cho nghề nghiệp tơng lai sinh viên cách tốt l sinh viên cần bắt đầu ®óng tõ häc tËp: Cã tr¸ch nhiƯm víi việc học thân Việc học tập sinh viên phải bắt đầu cách khoa học §iỊu n y cã nghÜa l mơc tiªu quan träng giáo dục l cung cấp cho sinh viên thái độ khoa học Đây l lý cần ý nhiều đến phơng pháp khoa học, thèng kª v chÝnh sinh viªn thùc hiƯn nghiªn cøu khoa học Quá trình bảy bớc có mục đích giống nh vậy, l kích thích cho suy nghÜ v l m viÖc khoa häc Khoa häc vấn đề, khái niệm mơ hồ v đòi hỏi phải giải thích dới khái niệm trình bật nguyên lý Ngời nghiên cứu đối mặt với vấn đề nh huy động kiến thức có trớc v phối hợp kiến thức n y v l nh nghiên cứu cố gắng để hình th nh lý thuyết để giải thích vấn đề (b−íc thø v b−íc thø cđa PBL) C¸c lý thuyết n y sau đợc thử nghiệm Tiếp đến l tìm đọc t i liệu v thiết kế thực nghiệm Sinh viên giống nh nh khoa học, tập trung l v o các t i liệu Để có đợc tổng quan tốt t i liệu, điều cần thiết l sinh viên phải đọc nhiều nguồn thông tin (các nh khoa học cố gắng để nghiên cứu tất nguồn thông tin) Điều n y giúp sinh viên phối hợp tốt lý thuyết riêng họ Nhiều điều tra cho thấy sinh viên tốt nghiệp từ chơng trình dạy học theo phơng pháp Học dựa vấn đề có khả sinh viên tốt nghiệp theo phơng pháp dạy học truyền thống về: + Giải vấn đề theo kinh nghiệm lĩnh vực họ + Khả phối hợp với ngời khác l m việc + Khả l m chủ toạ họp + Khả l m việc độc lập v lập kế hoạch cho công việc họ + Khả tìm kiếm thông tin v sử dụng nguồn thông tin khác Thêm v o điều tra quốc gia H Lan đ sinh viên hứng thú với chơng trình học tập dựa vấn đề v nhiều sinh viên đ kết thúc chơng trình đ o tạo n y 10 III Kết thăm dò ý kiến giáo viên dạy học theo PBL Những thuận lợi v khó khăn 1.1.Xây dựng vấn đề dạy học: Theo Barrows 2,3 Vấn đề dùng để dạy-học đợc xây dựng tơng tự nh tình có thật sống, với hớng dẫn giáo viên, sinh viên học đợc cách đánh giá vấn đề bệnh nhân, định xem nên l m nh n o cho thích hợp để điều h nh v quản lý “VÊn ®Ị” ®ã Nh− vËy PBL cã thĨ xem nh lực giáo viên đợc thể nhiều việc xây dựng Vấn đề Qua câu hỏi mở thu đợc số ý kiến việc soạn vấn đề nh sau: * Các thuận lợi trình soạn Vấn đề: - Đa số giáo viên đề cập đợc tập huấn phơng pháp dạy học giáo viên nớc ngo i kết hợp với giáo viên nòng cốt trờng triển khai, nội dung tập huấn có phần cách xây dựng vấn đề - Một số giáo viên(3/8) ý kiến cho giáo viên nắm vững to n kiến thức môn học l điểm thuận lợi trình hỗ trợ sinh viên thảo luận - Một số giáo viên cho từ đợc tập huấn phơng pháp PBL đến thực dạy học có thời gian d i để xây dựng Vấn đề v việc thảo luận Vấn đề Bộ môn nhiều lần tạo điều kiện cho giáo viên hiểu sâu sắc cách viết Vấn đề để dạy học - Trong PBL Vấn đề đợc yêu cầu giáo viên xây dựng cẩn thận Những Vấn đề n y thờng bao gồm việc mô tả tợng kiện quan sát đợc thực tế nhng cần đợc giải thích, chứng minh phân tích Nh ngời xây dựng Vấn đề ngo i kỹ soạn thảo vấn đề cần phải có hiểu biết sâu sắc kiến thức liên quan đến chủ đề v phải cã thùc tÕ chuyªn ng nh Tuy nhiªn chØ cã giáo viên cho có thực tế bệnh viện l thuận lợi cho việc soạn thảo vấn đề hay * Một số khó khăn giáo viên thờng gặp trình soạn Vấn đề - Đa số giáo viên (5/8) nói lần dạy học theo phơng pháp n y nên cha có kinh nghiệm, lại cha đợc kiến tập cách hớng dẫn theo PBL việc soạn vấn đề hay l khó Hơn kỹ thuật điều dỡng thờng khô khan (2/3) 19 - Có 2/8 giáo viên cho việc soạn vấn đề nhiều thời gian Vì l lần tiếp cận với phơng pháp PBL việc soạn vấn đề l thách thức với giáo viên kỹ thuật v thời gian Tuy nhiên cuối khung chơng trình đợc thiết kế v 12 vấn đề đợc xây dựng l th nh công đáng ghi nhận giáo viên 1.2 Hớng dẫn sinh viên: Học tích cực nhấn mạnh v o trách nhiệm học tập sinh viên Giáo viên không l nguồn lực sinh viên, giáo viên phải dạy cho sinh viên cách xác định v sử dụng lực khác để ho n th nh viƯc häc cđa m×nh Sù thay đổi vai trò giáo viên đợc mô tả nh thay đổi từ việc chuyển giao kiến thức th nh việc thúc đẩy trình học tập Từ điều khiển đến việc hậu thuẫn cho trình học tập, l đứng sau sinh viên Với vai trò nh nghiên cứu đ thu đợc số kết sau: Một số khó khăn gặp phải trình hớng dẫn sinh viên: - Sinh viên v giáo viên bỡ ngỡ với phơng pháp học (7 bớc) nên trình thảo luận bị gián đoạn cho việc giải thích ý nghĩa bớc (4/8) Điều n y dễ hiểu l lần đầu triển khai phơng pháp n y v công tác tập huấn cho giáo viên cách xa thời gian dạy học, thời lợng tËp huÊn cho sinh viªn Ýt (2 ng y) - Một số câu hỏi sinh viên cha thể trả lời đợc (2/8) - Thời gian cho thảo luận hạn chế (3/8) - Nguồn t i liệu tham khảo cho sinh viên hạn chế v khả tiếp cận t i liệu (nh tìm t i liệu internet, tham khảo luận văn tốt nghiệp báo cáo nghiên cứu khoa học) lại c ng hạn chế nên việc thúc đẩy sinh viên tham khảo t i cho việc giải Vấn đề cách sâu sắc gặp khó khăn (2/8) Tuy nhiên có thuận lợi sau: - Sinh viên tích cực v hứng thú (4/8) Đây l kết đáng ghi nhận phơng pháp n y nh có thĨ xem nh− sinh ® chÊp nhËn thay ®ỉi v chủ động, tích cực học Kết n y có ý nghĩa l đ tạo đợc không khí học tập tích cực sinh viên v giáo viên - Có hớng dẫn chung cho thầy (3/8) giúp học viên nhóm theo hớng chung 20 - Đợc tập huấn vai trò giáo viên dạy học theo phơng pháp PBL Nh có nhiều khó khăn song hết nhận thấy trình học tập diễn cách chủ động, tích cực Sinh viên l đ đọc t i liệu v giải vấn đề sau buổi học, tránh đợc tâm lý thờng gặp sinh viên l đợi đến thi học 1.3 Đánh giá Đánh giá l so sánh tình trạng lúc khởi đầu với tình trạng v o lúc kết thúc trình học tập để xem liệu chúng có đạt đến tình trạng mong muốn không (6) Chúng đ thực đánh giá thông qua việc theo dõi hoạt động học tập sinh viên tất buổi thảo luận theo mẫu chung Trong trình đánh giá, thuận lợi v khó khăn tóm tắt nh sau: Thuận lợi: - Có nửa (4/8) số giáo viên trả lời việc đánh trình học tập sinh viên đợc thuận lợi l có mẫu đánh giá chung - Có giáo viên (2/8) đề cập số lợng sinh viên nhóm giới hạn (11) v giáo viên đợc theo sát nhóm trình học nên việc đánh giá đợc dễ d ng v đảm bảo công nhóm Việc đánh giá sinh viên dựa mẫu quy định chung có nhiều tiêu chí song tập trung nhiều v o đánh giá thái độ v kỹ sinh viên trình học tập, cha tập trung đánh giá kiến thức sinh viên thu đợc sau trình học giảng viên thÊy mét sè lóng tóng sau: - Ch−a biÕt l−ỵng giá kết học tập sinh viên nh n o l c«ng b»ng nhÊt (4/8) - Khã chÝnh xác theo cảm tính chung (4/8) - Một ý kiến cho nên có bảng kiểm riêng để đánh giá kỹ cho chủ toạ v th ký 1.4 Những đề xuất để việc dạy học theo PBL đợc tốt 1.4.1 Chơng trình: - Chơng trình nên đợc lồng ghép với số môn liên quan v từ có b n bạc thèng nhÊt c¸c néi dung häc tËp (3/8), tr¸nh viƯc sinh viên phải học lại nhiều kiến thức, l kiến thức liên quan với công việc sau n y cđa ng−êi ®iỊu d−ìng 21 - Tèt chơng trình đợc cấu trúc theo block (3/8) 1.4.2 Về thiết kế Vấn đề dạy - học - Nếu vấn đề đợc viết nội dung chơng trình môn Điều dỡng nên lồng ghép số b i có nội dung liên quan với tợng hay tình trạng sức khoẻ đợc mô tả Vấn đề (3/8), nh cải thiện đợc khô khan nhiều kỹ thuật - Sau đợt học vấn đề cần đợc thảo luận, rút kinh nghiệm v sửa lại cần (2/8) - Các Vấn đề cần đợc viết kín đáo hơn, số Vấn đề rõ r ng, sinh viên không cần suy nghĩ đ thấy đợc mục tiêu học tập dựa sách v t i liệu có sẵn Nếu nh kỹ xác định vấn đề học tập hay mục tiêu học tập không đợc rèn luyện (2/8) - Vấn đề cần sát thực tế (3/5) số vấn đề viết dựa nhiều v o kiến thức cần biết m cha liên hệ víi thùc tÕ - CÇn h−íng dÉn v cËp nhËt kü tht viÕt “VÊn ®Ị” (3/8) 1.4.3 VỊ ®iỊu kiƯn học tập cho sinh viên - Cần tạo điều kiện cho SV đợc tiếp cần th viện điện tử trờng - Cần hớng dẫn sinh viên cách truy cập thông tin y tế internet - Tại phòng học sinh viên nên có th viện với t i liệu chuyên ng nh - Cần có máy tính, th viện riêng cho sinh viên Điều dỡng - Cần xếp thời gian cho sinh viên tìm t i liệu v tự học (không phải l v o buổi tối v ng y lễ) 1.4 Các đề xuất khác: - Giáo viên cần đợc tập huấn thêm v dự tham quan cac mô hình day-hoc nớc đ có kinh nghiệm dạy học theo PBL - Nên mở rộng phơng pháp dạy học n y cho đối tợng khác nh: Cao học, tiến sỹ, chuyên khoa số lợng học viên thấp - Cần có nhiều môn học áp dụng phơng pháp dạy học theo PBL để phát huy đợc tính u việt phơng pháp n y v để sinh viên trì đợc tính tÝch cùc v chđ ®éng häc tËp Nh− vËy qua việc triển khai dạy học, giáo viên phải l m việc nhiều song họ nhận thấy u điểm phơng pháp n y nên đ đề nghị đợc tiếp tục dạy cho khoá v mong muốn sinh viên học môn khác theo phơng pháp n y Điều n y phï hỵp 22 Prochaska v Diclamente (Nutbeam v Harris, 1988) để thay đổi v trì h nh vi cần phải có thời gian v đợc lặp lặp lại Đánh giá giáo viên kỹ sinh viên TT 10 Kỹ Kỹ xác định vấn đề học tập Kỹ phân tích v tổng hợp vấn đề Kỹ tự học (tìm v đọc t i liệu) Kỹ chia sẻ thông tin Kỹ tổng hợp thông tin (th ký) Khả thu nhận kiến thức thích hợp với ng nh nghề Khả vận dụng kiến thức đ học v o thảo luận vấn đề Khả lu giữ đợc kiến thức thích hợp với ng nh nghề Khả l m việc nhóm Kỹ điều h nh thảo luận nhóm Tốt Khá Trung bình 2 3 5 2 0 Cha đạt 1 0 0 0 Kết cho thấy: - Tất sinh liên đạt đợc 10 kỹ Các kỹ n y thực cần thiết cho ngời điều dỡng thực h nh nghề Với phơng pháp học tập truyền thống sinh viên có hội để sinh viên có đợc kỹ n y - Khả vận dụng kiến thức đ học v o thảo luận thảo luận vấn đề đạt kết cao (3 giáo viên đánh giá l tốt, giáo viên đánh giá l khá) Đây l lợi ích cđa PBL Theo (H Schmidt v céng sù) c¸c kiÕn thức có từ trớc đợc đa v o sử dụng bắt đầu thảo luận vấn đề l m tiền đề cho việc tiếp thu kiến thức v dùng để diễn giải trình học tập tiÕp theo V theo thuyÕt häc tËp nhËn thøc th× sinh 23 viên đ chủ động thu nhận thông tin kiến thức đ đợc tích luỹ v o kiến thức có sẵn - Kỹ điều h nh thảo luận nhóm: có giáo viên cho sinh viên đạt mức khá, v giáo viên cho l đạt mức trung bình Tuy kỹ n y đợc đánh giá thấp số 10 kỹ nhng sinh viên học theo phơng pháp n y v o thứ Cả trình học tập (từ phổ thông đến đaị học) chủ yếu học theo phơng pháp truyền thống, tơng tác học tập, kỹ học tập theo nhóm gần nh cha đợc trải nghiệm Vì l kết đáng khích lệ IV Kết thăm dò ý kiến sinh viên phơng pháp dạy học dựa vào vấn ®Ị HiƯu qu¶ tõ viƯc ®äc t i liƯu: 100 84.4 79.9 80 75.5 60 44.4 39.9 40 20 Nội dung Tự độc t i liệu Phân bịêt nội dung Đánh giá t i Kỹ tự liệu học Biểu đồ Hiệu từ việc đọc t i liệu Kết biểu đồ cho thÊy: - Khi ®äc vÊn ®Ị häc tËp cã 84,4% sinh viên đ xác định đợc nội dung vấn đề, nh vật có nghĩa l sinh viên đ có kỹ xác định Vấn đề tợng sức khoẻ hay tợng y tế, sở để giải vấn đề 24 - Có 79,9% sinh viên đ tự tìm kiếm t i liệu để giải vấn đề học tập v có 75, % sinh viên đọc t i liệu đ phân biệt đợc nội dung t i liệu, l kỹ giúp cho sinh viên có khả tự học tốt - Tuy nhiên hỏi khả tự học có 39.9% sinh viên cho họ đ có khả tự học Hiệu từ hoạt động thảo luận nhóm - 88,8% sinh viên cho họ đ chia sẻ thông tin với bạn nhóm cách cởi mở - 86,6% sinh viên cho họ đ lắng nghe đóng góp bạn nhóm Theo thuyết cấu trúc học tập đợc xem nh l khái niệm bổ xung để thay đổi mối liên kết cho kiến thức trí nhớ ngời học Cách tốt để xếp thay đổi n y l thông qua giao tiếp với ngời khác Nh với PBL sinh viên điều dỡng đ học thực v đạt kết cao (trên 86%) Khi hỏi cảm nhận sinh viên PBL thu đợc ý kiến sau: - Hầu hết sinh viên cho (39/45) l m chủ toạ sinh viên: + Có hội đợc điều khiển thảo luận nhóm v họ phải tìm hiểu vấn đề sâu, rộng Phải nắm mục tiêu học tập v phải suy nghĩ trớc khung cho bớc báo cáo Điều n y giúp cho việc phân tích, giải vấn đề tốt + Đợc thể mình, học cách điều h nh, l nh đạo nhóm v có hội tự đánh giá khả điều h nh nhóm + Học đợc kỹ giao tiếp, khích lệ bạn tham gia thảo luận - Mét sè cho r»ng l m chđ to¹ họ rèn luyện đợc kỹ năng, lắng nghe tổng hợp kiến thức - Khi l m th ký đa sè sinh viªn (34/40) cho r»ng: 25 + Hä rÌn luyện đợc kỹ lắng nghe, tổng hợp ý kiến th nh viên nhóm + Kỹ trình bảng cách rõ r ng, khoa học - Mét sè sinh viªn cho r»ng l m th ký họ + Phải viết lên bảng ý kiến bạn, v viết l học Ghi l nhí” + Mét sè nhá sinh viªn cho l l m th ký phải đa ý kiÕn * Khi l th nh viªn nhãm viªn: - Hầu hết sinh viên (39/45) nói rằng: + Đợc phát biểu ý kiến, quan điểm riêng mình, đợc trình b y giả thuyết v cách giải vấn đề + Đợc trao đổi, chia sẻ thông tin với bạn, từ kiến thức đợc mở rộng thêm nhiều + Khi trao đổi bắt buộc phải động n o, phải suy nghĩ để thảo luận không buồn ngủ Ngo i nhiều sinh viên có ý kiến thảo luận họ đ : + Phát huy đợc khả tự học + Các bạn nhóm trở nên thân thiết + Đợc bạn lắng nghe + Thoải mái, vui vẻ, không cảm thấy bị áp lực nên dễ nhớ b i học + Đợc rèn luyện kỹ nói trớc đám đông Kết điều tra cho thấy: - Sinh viên thực l trung tâm tr×nh häc tËp tÝch cùc Theo Vermunt häc tËp tÝch cực gồm: hoạt động học tập nhận thức (giúp sử lý thông tin); Các hoạt động học cảm xúc (kích hoạt động bên bên sinh viên v trì động n y); Các hoạt ®éng ®iỊu h nh häc tËp (®−ỵc tËp trung v o trình học tập, hoạt động n y hỗ trợ trình điều khiển hoạt động) 26 - Sinh viên học tập môi trờng thoải mái, không cảm thấy bị áp lực Họ đợc lắng nghe, đợc phát biểu, đợc thể vai khác Những điều n y l yếu tố giúp cho trình t đạt hiệu Sinh viên thích thú với việc học, môi trờng học tập tích cực, chủ động đ đợc xây dựng - Với PBL, kỹ giao tiếp, thuyết trình, kỹ l m việc nhóm đợc rèn luyện Điều n y không cần thiết cho học nhóm m giúp ngời Điều dỡng l m việc có hiệu công tác - Kết điều tra quèc gia ë H Lan cho thÊy c¸c sinh viên tốt nghiệp từ chơng trình giảng dạy dựa vấn đề có khả sinh viên tốt nghiệp theo chơng trình truyền thống về: + Giải vấn đề theo kinh nghiệm lĩnh vực họ + Sự phối hợp với ngời khác + Chủ toạ họp + L m việc độc lập v lập kế hoạch công việc họ + Tìm kiếm thông tin độc lập v sử dụng nguồn thông tin khác Với sinh viên Điều dỡng lần đợc học theo PBL họ thấy thích thú với kỹ Tuy nhiên để có đợc khả việc rèn luyện kỹ cần đợc trì môn häc tiÕp theo Sù h i lßng cđa sinh viên với giáo viên hớng dẫn 4.1 Thái độ giáo viên hớng dẫn 22% Thái độ tốt Thái độ cha tốt 78% Biểu đồ Thái độ giáo viªn h−íng dÉn 27 Cã 78% sinh viªn nhËn xÐt thái độ thầy hớng dẫn tốt 22% sinh viên cha h i lòng Tuy nhiên khái niệm tốt cha rõ để có kết thật xác cần phải có thêm tiêu chí đánh giá 4.2 Sự h i lòng sinh viên với giáo viên hớng dẫn 100 86.5 84.4 80 77.7 68.8 66.6 60 40 20 Theo dâi bớc Hỹi trợ chủ toạ, th ký Khuyến khích đóng góp ý kiến Giúp TL hớng Đa thông tin cần Biểu đồ Sự h i lòng sinh viên với giáo viên hớng dẫn Kết biểu đồ cho thấy: Mặc dù tỷ lệ sinh viên h i lòng với giáo viên hớng dẫn cha cao, song qua tiêu chí đánh giá cho thấy thực thầy đ theo sát hoạt động học tập sinh viên, đặc biệt l theo dõi hiêụ bớc học tập (86,5%) Có 66,6% sinh viên cho giáo viên cung cấp thông tin cho sinh viên lúc Tỷ lệ n y không cao nhng l lần đầu giáo viên chuyển từ phơng pháp giảng dạy truyền thống, chủ động cung cấp thông tin cho sinh viên sang giúp đỡ sinh viên t v tự tìm kiếm thông tin tỷ lệ n y l kết ®¸ng ghi nhËn cđa sù thay ®ỉi V ý kiÕn giáo viên sinh viên phơng pháp dạy häc theo PBL so víi d¹y häc trun thèng Một số ý kiến giáo viên - Tất giáo viên (8/8) cho rằng: + Phơng pháp PBL giúp sinh viên l m việc theo nhóm tốt phơng pháp truyền thống 28 + Phơng pháp PBL có khả giúp sinh viên l m việc độc lập v lập kế hoạch công việc họ tốt + Phơng pháp PBL giúp sinh viên có khả điều h nh họp tốt phơng pháp truyền thống + Phơng pháp PBL giúp sinh viên có khả tự tìm kiếm thông tin v sử dụng nguồn thông tin khác nhau, phơng pháp truyền thống nguồn thông tin l chép t i liệu phát tay, sách giáo khoa - Đa số giáo viên cho phơng pháp PBL có khả giúp sinh viên giải vấn đề theo kinh nghiệm lĩnh vực họ phơng pháp trun thèng v viƯc nhí c¸c kiÕn thøc cã tr−íc phân tích, giải thích vấn đề có liên quan với việc tiếp nhận v lu giữ thông tin Chỉ có giáo viên cha đồng ý víi nhËn xÐt n y Mét sè ý kiến sinh viên Đa số sinh viên cho học dựa vấn đề sinh viên phải: - Chủ ®éng v tÝch cùc tõ nh÷ng bi häc chø l đợi đến lúc thi học b i - Khi học sinh viên phải động n o nên không thấy nh m chán v buồn ngủ - Qua thảo luận, sinh viên đợc nói, đợc lắng nghe, điều h nh nhóm Học theo phơng pháp truyền thống sinh viên có hội n y - Sinh viên đợc học kiến thức có liên quan trực tiếp đến công việc họ sau n y Song đợc hỏi khó khăn PBL đa hết sinh viên trả lời: - Khó khăn tra cứu t i liệu internet (do hạn chế tiếng anh, cách tra cứu, tốn tiền ) v tìm đọc t i liệu khác th viên gian mở cửa th viện trïng víi thêi gian häc trªn líp, mét sè t i liệu sinh viên năm thứ cha đợc đọc nh luận văn tốt nghiệp hay nghiên cứu liên quan 29 - Có thời gian để đọc t i liệu phải học nhiều môn khác Đây l hạn chế cần đợc khắc phục häc theo PBL b−íc (tù häc) l hÕt søc quan träng v cÇn cã nhiỊu thêi gian nhÊt - Một số sinh viên thấy khó khăn viƯc lùa chän th«ng tin tin cËy viƯc thao kh¶o t i liƯu - Mét sè Ýt (8/43) cho l häc theo PBL mÊt nhiÒu thêi gian v tèn tiỊn (tra t i liƯu trªn internet) - Cã sinh viên nói không thích học theo phơng pháp n y 30 Kết luận khuyến nghị Qua dạy thí điểm theo phơng pháp học dựa vấn đề, kết đánh giá cho thấy bớc đầu đ thu đợc kết trình dạy- học nh sau: Quá trình triển khai phơng pháp học đợc chuẩn bị b i Thầy v trò nỗ lực tích cực dạy-học Tuy nhiên số bất cập về: - Chuẩn bị điều kiƯn häc phï hỵp víi PBL (T i liƯu, thêi gian ) - Giáo viên cha đợc tập huấn kỹ kỹ viết Viết vấn đề, thời gian tập huấn cách xa thời gian triển khai dạy học (10 tháng) - Cha có kế hoạch đánh giá sinh viên Sinh viên: - Sinh viên đ tích cực, chủ động v có trách học tập - Bắt đầu có kỹ tự học - Phát triển đợc số kỹ cần thiết cho công tác sau n y Giáo viên - Đ chuyển từ vai trò cung cấp kiến thức (dạy học truyền thống) sang giúp đỡ sinh viên học tập - Bớc đầu có kỹ soạn vấn đề Khung chơng trình cha phù hợp Để phát huy đợc tối đa u điểm phơng pháp n y đa số khuyến nghị sau: - Tiếp tục áp dụng phơng pháp dạy học dựa vấn đề Bộ môn Điều dỡng v trớc mắt mở rộng phơng pháp n y tới đối tợng khác nh cao học, chuyên khoa cấp I,II có sinh viên 31 - Chơng trình dạy học nên thiết kế lại cho phù hợp với phơng pháp n y, thiết kế theo Block - Sắp xếp chơng trình cho sinh viên có thời gian tìm kiếm v tự nghiªm cøu t i liƯu - Sau kÕt thóc vấn đề, giáo viên nên thảo luận v chỉnh sửa vấn đề cho hay v phù hợp - Nâng cao kỹ viết vấn đề v soạn hớng dẫn cho giáo viên - Có phòng học riêng cho nhóm, tập huấn cho sinh viên cách tra cứu t i liệu internet v nguồn khác - Xây dựng kế hoạch đánh giá sinh viên v phổ biến cho giáo viên v sinh viên nhập môn 32 Tài liệu tham khảo Moust, JHC., Bouhuijs P.A.J., Schmidt H.G (2001) Häc tËp dùa trªn vÊn ®Ị, h−íng dÉn sinh viªn Hoger Onderwijs Reeks Groningen: WoltersNoordhoff Norman, G.R v Schmidt, H.G (1992) Cơ sở tâm lý học dựa vấn đề: Tổng quan b»ng chøng, häc thu©t y häc Schimdt, H.G v Moust, J.H.C (1998) Hoc dựa vấn đề, lý thuyết v thùc h nh Hoger Onderwijs Reeks Groningen: Wolters-Noordhoff Til, C.T Van v Heijden, F van der (1998) Kü học dựa vấn đề: Tổng quan Erasmus University Rotterdam 2002 PBL: step by step, guide for student and tutor Hetty Hofman v Pamela Wright 2003 Häc tích cực, bớc chuyển tiếp để tăng cờng giáo dục y khoa t¹i ViƯt Nam Barbara J Duch Center for Teaching Effectiveness Http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html 33 ... hiệu cho năm học tiếp theo, tiến h nh đánh giá Thực trạng áp dụng phơng pháp dạy học dựa vấn đề Bộ môn Điều dỡng Mục tiêu: Mô tả trình triển khai dạy - học theo phơng pháp Học dựa vấn đề Thăm dò... trờng thực thí điểm phơng pháp dạy học Học dựa vấn đề Khoa Y tế công cộng v Bộ môn Điều dỡng Để rút b i häc kinh nghiƯm l m c¬ së cho việc mở rộng triển khai phơng pháp dạy Học dựa vấn đề hiệu... tối đa u điểm phơng pháp n y đa số khuyến nghị sau: - Tiếp tục áp dụng phơng pháp dạy học dựa vấn đề Bộ môn Điều dỡng v trớc mắt mở rộng phơng pháp n y tới đối tợng khác nh cao học, chuyên khoa