1 MỤC LỤC TÓM TẮT 3 ABSTRACT 4 MỞ ĐẦU 5 I. Tính cấp thiết của đề tài 5 II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6 1. Trên thế giới 6 2. Tại Việt Nam 11 III. Mục tiêu nghiên cứu 13 IV. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 13 V. Nhiệm vụ nghiên cứu 13 VI. Phƣơng pháp nghiên cứu 13 VII. Phạm vi nghiên cứu 14 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 15 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 15 A. Cơ sở lý luận 16 ệm cơ bản 16 II. Đặc điể ủa trẻ khiếm thính 48 III. Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 63 B. Cơ sở thực tiễn 80 I. Mục tiêu, phương pháp và công cụ khảo sát thực tiễn về việc sử dụng bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 80 II. Kết quả khảo sát thực tiễn 81 Chương II. Hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92 I. Cẩm nang Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính (Đính kèm) 92 1. Cấu trúc của Cẩm nang bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92 2. Cấu trúc mỗi bài tập 95 II. Thực nghiệm ứng dụng bài tập phát triển tri giác nghe trên trẻ khiếm thính 96 1. Mục đích thực nghiệm 96 2. Nhiệm vụ thực nghiệm 96 3. Giới hạn thực nghiệm 97 4. Kế hoạch thực nghiệm 97 2 5. Các phƣơng pháp nghiên cứu sử dụng trong thực nghiệm 97 6. Báo cáo thực nghiệm 98 Kết luận chƣơng II 126 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 129 Tài liệu tham khảo 130 Phụ lục 136 Phụ lục 1. Phiếu phỏng vấn giáo viên dạy trẻ khiếm thính 136 Phụ lục 2. Phiếu quan sát giờ luyện nghe 139 Phụ lục 3. Test đánh giá tri giác nghe 140 3 TÓM TẮT Phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính là hình thành những hành động tri giác nghe: phát hiện, nhận biết, phân biệt, xác định và hiểu các âm thanh trong môi trƣờng. Những âm thanh với các tính chất về cƣờng độ, cao độ, trƣờng độ và âm sắc khác nhau, tạo nên ý nghĩa của chúng. Sự phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính không diễn ra nhƣ các trẻ em nghe bình thƣờng. Đặc điểm về ngƣỡng cảm giác và cơ chế bù đắp trong phát triển tri giác nghe làm cho quá trình ấy có nhiều điểm đặc thù. Phát triển tri giác nghe cần tuân thủ những đặc điểm ấy. Phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vì vậy là một nhiệm vụ của quá trình giáo dục điều chỉnh với các nội dung hình thành các hành động tri giác nghe, mở rộng vốn kinh nghiệm về âm thanh, làm nền tảng cho việc tri giác ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Quá trình ấy cần đƣợc thực hiện dựa trên những cơ sở khoa học về tính chất của âm thanh và đặc điểm tri giác nói chung, tiến trình phát triển tri giác nghe của trẻ em và đặc điểm tri giác nghe của trẻ khiếm thính. Công việc này sử dụng nhiều cách thức khác nhau, trong đó có phƣơng pháp dùng các bài tập đƣợc thiết kế khoa học để tác động đến trẻ, nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Các bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính cần đƣợc thiết kế dựa vào đặc điểm của sự hình thành hành động tri giác nghe, vào đặc điểm tri giác của trẻ khiếm thính, vào nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính trong giáo dục điều chỉnh. Đồng thời, nó cần đƣợc trình bày có hệ thống, có chỉ dẫn rõ ràng làm định hƣớng cho các giáo viên hoặc phụ huynh. 4 ABSTRACT There are four auditory perception actions needed to develop: awareness, discrimination, identification, comprehension. And there are fourperceptual dimension of sounds which must to percept: loudness, pitch, timbre and time. The auditory perception of children with hearing impairment develop abnormally. This is a result of the change of hearing threshold and compensate mechanism in the HI children’s development. So, this feature points out that we have to concern many differences between children with hearing impairement (HI). Stimulating and development auditory perception is the one of responsibilities of educating process for children with HI. In which, children are needed to impulse four auditory actions and enrich experiences about sounds so that basing for their language development. This workwhich has to conduct scientifically bases on knowledge about normal development of auditory perception, abnormal development of audtory perception of children with HI, physical features of sounds…. There are many strategies to auditory training for children. One of them is using excercises and games in the class to gain the educational targets. These excercises must to be designed appropriately with characteristics of children with HI in auditory actions development. And they also are suitable with the responsiblities of auditory training. In addition, these excercises are needed to set on the sequence in which every excersice belongs the certain purpose in auditory training. And they must be attached with a clearly manual for teachers and parents of hearing impaired children. 5 MỞ ĐẦU I. Tính cấp thiết của đề tài Trẻ khiếm thính có những rối loạn đặc thù ảnh hƣởng đến sự phát triển và cuộc sống của trẻ. Tổn thƣơng hệ thống thính giác, làm cho những thông tin cảm tính tiếp nhận qua thính giác bị suy giảm, biến dạng hoặc thậm chí mất hẳn, là nguyên nhân của những khó khăn ở trẻ. Việc phục hồi chức năng, hay giảm thiểu những tổn thƣơng về thính giác đƣợc bắt đầu từ những can thiệp y khoa. Tuy nhiên, chỉ những can thiệp đó là chƣa đủ. Bằng chứng là đa số trẻ khiếm thính hiện nay đều đã đƣợc xác định mức độ mất thính lực bằng các phƣơng pháp đo và các thiết bị đo hiện đại, đƣợc chỉ định đeo máy trợ thính hoặc cấy điện cực ốc tai nhƣng năng lực tiếp nhận, hiểu và sử dụng những thông tin âm thanh còn rất hạn chế. Vẫn còn rất ít trẻ có thể phát triển ngôn ngữ đủ để tham gia chƣơng trình giáo dục hòa nhập sau một thời gian dài can thiệp sớm. Điều này cản trở quá trình xã hội hóa đứa trẻ, mục đích chính của giáo dục đặc biệt. Từ góc độ lý luận, dựa trên những thành tựu khoa học đã có về quy luật phát triển tâm lý của ngƣời khuyết tật, cấu trúc khuyết tật của trẻ khiếm thính, có thể khẳng định rằng hoàn toàn có thể giảm thiểu những khó khăn của trẻ khiếm thính bằng cách phát triển tri giác nghe cho trẻ trong giai đoạn ấu thơ. Quá trình phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính cần đƣợc tổ chức chặt chẽ, lấy lý luận của tâm lý học nhận thức, tâm lý học trẻ khiếm thính, của giáo dục học đặc biệt, giáo dục học trẻ khiếm thính làm nền tảng. Công việc này đã không còn xa lạ ở các nƣớc tiên tiến. Những nhà giáo dục học và tâm lý học nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục trẻ khiếm thính nhƣ Ling, Rau, Galovchits, Nadarova… đã xây dựng nên hệ thống lý luận cho lĩnh vực này. Những tri thức quý báu ấy cần đƣợc chuyển tải đến nhà giáo dục, đến cha mẹ của trẻ khiếm thính tại Việt Nam để giúp họ có định hƣớng đúng, có thêm kiến thức và kỹ năng giáo dục trẻ khiếm thính phát triển hết khả năng, trở thành con ngƣời độc lập và có ích cho xã hội. 6 Với những thôi thúc từ thực tế và lý luận, ngƣời nghiên cứu mong muốn đƣợc thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính” nhằm chuyển tải một phần nguồn tri thức khoa học về giáo dục trẻ khiếm thính vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, mong muốngóp phần cải thiện cuộc sống cho những trẻ em này. II. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Trên thế giới Quá trình tri giác đã đƣợc các nhà tâm lý học nghiên cứu từ rất lâu. Trƣờng phái Tâm lý học Gestalt xác định những quy luật của tri giác nhìn. J. Watson, ông tổ của trƣờng phái tâm lý học hành vi, trong tác phẩm rất nổi tiếng Tâm lý học từ quan điểm của nhà hành vi (1925) đã nêu quan điểm của nhà tâm lý học hành vi về việc cần thay đổi kích thích nhƣ thế nào để đạt đƣợc sự tri giác phân biệt. Sau đó, những nhà tâm lý học hoạt động, tiêu biểu là L.S. Vygosky (1959, 1960), A.V. Zaparogiet (1967), và đặc biệt là P.Ya. Galperin (1969, 1989, 1992a, 1992b) với Lý thuyết về sự hình thành hành động trí tuệ (The theory of systematic gradual development of intellectual activity of a person) đã trình bày quy luật phát triển tri giác và tƣ duy, cụ thể là quá trình nội tâm hóa (the process of internalization) của các hành động này,làm nền tảng cho quá trình phát triển tri giác và tƣ duy cho trẻ em. Một nghiên cứu gần đây hơn đã phát hiện rằng tri giác có mối liên hệ mật thiết với sự phát triển vận động. Santrock (2004) đã chỉ ra rằng sự phát triển tri giác và sự phát triển vận động không tách rời nhau mà là hai mặt của một quá trình. Do đó, con ngƣời tri giác trong vận động và chuyển động nhờ kinh nghiệm tri giác tuy chúng không phát triển cùng một tốc độ. Tính mềm dẻo linh hoạt trong phát triển của hệ thần kinh, một cơ sở sinh lý quan trọng của sự phát triển tri giác, vẫn đang đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu. Những nghiên cứu gần đây của Merzenich M, Wright B, Jenkins W (1996); Irvine DR, Rajan R, Brown M (2001), Tremblay K, Kraus N, McGee T (2001), Hayes EA (2003) cho 7 thấy rằng sự mềm dẻo này có ý nghĩa tích cực đối với việc luyện tri giác cho những trẻ có tổn thƣơng não gây ra khó khăn trong nhận thức. [25] Trong lĩnh vực tri giác nghe, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu sự phát triển tri giác nghe của trẻ em. DeCasper (1980, 1994), Moore, Perazzo and Braun (1995), Lecannuet và cộng sự (2000), cho thấy rằng khả năng nghe có trƣớc khi sinh. Thai nhi nghe đƣợc tiếng của mẹ thông qua đƣờng xƣơng. Và sau khi sinh ra, trẻ có khả năng nhận biết giọng của mẹ, các âm trong tiếng mẹ đẻ rất sớm (Leventhal và Lipsett, 1964; DeCasper, 1980, 1986; Mehler et al, 1988; Downs and Yoshinaga-Itano, 1999). [14] Thính giác của trẻ trở nên tinh nhạy hơn theo thời gian. Cho đến năm 2 tuổi thì khả năng tri giác âm thanh của trẻ đã tƣơng đƣơng nhƣ ngƣời lớn (Asline và cộng sự, 1983; Trehub và cộng sự, 1980; Schneider và cộng sự; 1980; Trehub và cộng sự, 1991). [30] Những nghiên cứu này đã làm rõ quá trình phát triển tri giác nghe, tạo cơ sở để các nhà tâm lý học, giáo dục học kích thích sự phát triển của thính giác ngay từ những năm đầu đời. Các nhà khoa học trên thế giới còn đi sâu vào nghiên cứu đặc điểm tri giác lời nói của trẻ em và vai trò của nó đối với sự phát triển ngôn ngữ trong thời thơ ấu. Thời điểm từ khi sinh đến 5 tuổi là giai đoạn then chốt để tiếp nhận lời nói và ngôn ngữ (Culbertson & Kricos, 2002). Theo Moore, Perazzo and Braun (1995), thai nhi nghe lời nói vào khoảng 28 tuần tuổi và đến khoảng 6 tháng tuổi khi sinh ra đứa trẻ đã có thể phân biệt âm thanh của tiếng mẹ đẻ (Downs and Yoshinaga-Itano, 1999). Việc bị mất thính lực trong giai đoạn này làm thay đổi khả năng tiếp nhận âm thanh lời nói khác nhau, điều kiện cần để có những phản xạ thanh âm/phản hồi bằng âm thanh ở trẻ (Carney & Moeller 1998). Khiếm khuyết thính giác đã giới hạn khả năng tri giác tần số và cƣờng độ của lời nói, gây khó khăn cho việc phân biệt âm thanh lời nói (Culbertson & Kricos, 2002). Phản hồi bằng âm thanh quan trọng vì nó giúp trẻ so sánh đƣợc việc phát âm của mình với những từ (mẫu) đã nghe đƣợc. Stoel-Gammon and Otomo (1986) đã chỉ ra mối liên hệ giữa chuyển động phát âm trong tiếng bập bẹ của trẻ hài nhi với khả năng tự điều khiển thông qua những phản hồi bằng âm thanh. 8 [18] Nghiên cứu này phát hiện rằng sự mất thính lực của trẻ nhỏ làm tổn hại đến khả năng nghe, khả năng phát âm và hạn chế sự mở rộng của các tiếng bập bẹ. Những nghiên cứu này cung cấp bằng chứng về mối liên hệ giữa tri giác lời nói và nói. Nhiều nghiên cứu cũng đã xây dựng các test chẩn đoán khả năng tri giác lời nói từ những âm tiết không có nghĩa (Dubno and Dirks, 1982; Dubno và cộng sự, 1982; Resnick và cộng sự., 1975), từ (Plomp, 1986; Ross and Lerman, 1970) [10] đến câu (Cox và cộng sự, 1988, 1987; Kalikow và cộng sự, 1977). [37][27] Những nghiên cứu trong lĩnh vực tri giác nghe của trẻ khiếm thính cũng đã đƣợc tiến hành khá nhiều trên toàn thế giới. Đã có nghiên cứu về khả năng tri giác lời nói của ngƣời khiếm thính từ năm 1921. Harvey Fletcher đã đƣa ra lý thuyết Articulation Index, một lý thuyết đƣợc xem là “kinh điển” trong nghiên cứu về tri giác nghe của ngƣời khiếm thính. L.S Vygosky trình bày quy luật bù đắp trong phát triển tri giác nghe của trẻ khiếm thính, định hƣớng cho công tác giáo dục những trẻ này. Liberman và cộng sự (1967); Bregman và Campell (1971); Marslen-Wilson và Tyler (1980); Fowler (1984); Liberman và Mattingly (1985); Mc Clelland và Elman(1986), Marslen- Wilson(1987); Allen và Li (2009); Singh và Allen (2011) đã nghiên cứu các kiểu tri giác âm thanh của cả ngƣời nghe bình thƣờng và ngƣời khiếm thính, so sánh sự khác biệt trong tri giác âm thanh của hai nhóm ngƣời này [37]. Nghiên cứu của Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967 cho thấy có một mối liên hệ chặt chẽ giữa tri giác lời nói và sự phát triển kỹ năng nói. [11] Đối với trẻ khiếm thính, sự hạn chế trong hệ thống thính giác của trẻ ngăn cản việc tiếp nhận sự khác nhau của các âm thanh, dẫn đến kết quả là khả năng nói bị chậm trễ hoặc biến dạng (Ruffin-Simon, 1983) [28]. Cũng đã có nhiều nghiên cứu tìm lỗi trong lời nói của trẻ khiếm thính để so sánh với trẻ nghe bình thƣờng, phần chính yếu của những nghiên cứu này là tiếp cận với những lỗi tri giác âm vị của trẻ khiếm thính (Hudgins & Numbers, 1942; Smith, 1982; Dunn & Newton, 1986; Culbertson & Kricos, 2002).[22] Gần đây, năm 2007 và 2008, Phatak và Allen đã nghiên cứu khả năng tri giác phụ âm trong lời nói của ngƣời khiếm thính và cho rằng mọi âm thanh lời nói đều có thể đƣợc ngƣời khiếm thính nghe thấy ở các mức độ khác nhau, dù cho có một số âm khó 9 khăn hơn những âm khác [Sandeep A. Phatak,Andrew Lovitt, and Jont B. Allen - Consonant confusions in white noise - J. Acoust. Soc. Am. 124 _2_, August 2008]. Woo Jae Han (2011), trong luận văn tiến sĩ của mình đã nghiên cứu đặc điểm tri giác phụ âm ở ngƣời nghe khiếm thính. [37.] Vấn đề phát triển tri giác nghe hay phục hồi thính lực (auditory habilitation) hay luyện nghe (auditory training) cũng đã có bề dày lịch sử nghiên cứu. Từ thế kỷ XVI, việc dạy học cho trẻ khiếm thính bắt đầu đƣợc quan tâm nhƣng phải đến giữa thế kỷ XIX, các nhà giáo dục học mới bắt đầu nghiên cứu và áp dụng các bài tập thực hành để dạy nói cho trẻ. Ý tƣởng dạy trẻ khiếm thính tri giác âm thanh của sự vật và âm thanh tiếng nói qua ống nghe đƣợc khởi xƣớng từ trƣờng Đại học mù điếc Pari bởi bác sĩ Perrolle (1777), bác sĩ Itar – phân loại điếc và ngôn ngữ nói (1805, 1828). [Малофееев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Докт. дис. в форме научного доклада. М., 1996. С. 31, 35] Ở Đức, Bekk (1827), Phrank (1845) đã tiến hành các nghiên cứu nhằm tăng cƣờng khả năng nghe cho ngƣời khiếm thính. Sau đó, bác sĩ ngƣời Pháp - Blanse đã thiết kế các bài tập phát triển chức năng thính giác cho trẻ câm điếc. Các chuyên gia Mỹ đi đầu trong lĩnh vực phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính là A.G.Bell và T.Gallode. Đến đầu thế kỷ XX, sau các nghiên cứu và kết quả đƣợc công bố của giáo sƣ V.Urbanchis (Áo), G.Barsi (Hunggari) và Bezold (Đức) thì các bài tập luyện nghe mới giữ vị trí quan trọng trong chƣơng trình giáo dục ở các trƣờng dạy trẻ khiếm thính và thu đƣợc những kết quả khả quan trong thực tế dạy trẻ. Bezold đã chứng minh đƣợc rằng, khi tiến hành các bài tập với trẻ, mặc dù dung lƣợngcủa chức năng nghe không thay đổi, nhƣng sự tập trung chú ý thính giác ở trẻ đƣợc rèn luyện và sức nghe còn lại đƣợc sử dụng có hiệu quả hơn. [Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР: Автреф. дис. д-ра пед. наук. М., 1969. С. 11] 10 K.Kroiss (1903) cũng có đóng góp rất quan trọng trong việc phát triển phƣơng pháp dạy nghe cho trẻ khiếm thính. Ông nghiên cứu cơ sở tâm lí của việc phát triển tri giác nghe bằng cách sử dụng thính lực còn lại và đƣa ra hƣớng dẫn cho các bài tập thực hành trong tiến trình dạy trẻ. Cơ sở lí luận của K.Kroiss có ý nghĩa nền tảng trong việc giải quyết vấn đề hình thành ngôn ngữ lời nói cho trẻ khiếm thính. Khi luyện nghe cho trẻ, nhà giáo dục này khuyến khích trẻ sử dụng hai giác quan chính là cảm giác vận động (xúc giác – rung) và tri giác nhìn (đọc khẩu hình). K.Kroiss đã chứng minh đƣợc rằng, khi thực hiện hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe một cách tuần tự, khả năng nghe các nguyên âm ở trẻ có thể đƣợc tăng lên đáng kể qua các mức độ liên tƣởng và tổng hợp. Trẻ khiếm thính có thể phân biệt sự khác nhau về tính chất của âm thanh. Khi dạy trẻ nói cần áp dụng linh hoạt tổ hợp các biểu tƣợng vận động – nhìn – nghe vì các biểu tƣợng này tác động tích cực đến tính rõ ràng và nhịp điệu của lời nói. Kết quả nghiên cứu của K.Kroiss trở thành kim chỉ nam cho các thế hệ sau này. [Басова А. Г. История сурдопедагогики в СССР: Автреф. дис. д-ра пед. наук. М., 1969. С. 11.] Có nhiều cách tiếp cận cho việc dạy nói cho trẻ điếc đã đƣợc sử dụng nhiều năm qua. Tất cả các cách tiếp cận đó đều theo hƣớng tận dụng tối đa sức nghe còn lại bằng cách khuếch đại âm thanh lời nói, sử dụng các dấu hiệu thị giác và xúc giác và luyện âm (Ling, 1976). Những cách tiếp cận truyền thống này dựa chủ yếu vào nhà trị liệu, họ cung cấp những kích thích đa dạng và có những phản hồi phù hợp (Ertmer, Stark & Karlan, 1996). Hoặc quá trình luyện nghe – nói có thể đi theo lý thuyết vận động của tri giác lời nói của Liberman và cộng sự (1967). Tuy nhiên hiệu quả của các phƣơng pháp tiếp cận này vẫn đang còn nhiều tranh cãi. Có nhiều mô hình/chƣơng trình (program) và liệu pháp (therapy) phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính đã đƣợc triển khai nhƣ LACE do Robert W. Sweetow and Jennifer Henderson-Sabes của đại học California, San Francisco xây dựng; AVT của Học viện Alexandrer Graham Bell… [35] [...]... 3 Xây dựng hệ thống bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung phát tri n tri giác nghe 4 Thử nghiệm bài tập đã xây dựng trên trẻ khiếm thính và đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đó VI Phương pháp nghiên cứu 1 Nghiên cứu, tổng hợp tài liệu Tổng hợp tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận cho việc phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính và xây dựng hệ thống bài tập phát tri n. .. tri n tri giác nghe cho trẻ: tri giác và tri giác nghe, đặc điểm tri giác các tính chất của âm thanh, trẻ khiếm thính và đặc điểm phát tri n tri giác nghe của trẻ khiếm thính, quá trình giáo dục điều chỉnh nhằm phát 13 tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính, bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 2 Nghiên cứu thực trạng 2.1 Quan sát: Giờ dạy luyện nghe tại các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính. .. nghe cho trẻ khiếm thính 2 Đối tƣợng nghiên cứu: bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính V Nhiệm vụ nghiên cứu 1 Làm rõ cơ sở lý luận của việc phát tri n tri giác nghe và bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 2 Khảo sát thực trạng của việc phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính của các trƣờng và trung tâm nuôi dạy trẻ khiếm thính tại Thành phố Hồ Chí Minh (Ánh Dƣơng, Anh... nghiên cứu về bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính tại Việt Nam Đây là một mảng thiếu hụt lớn cần đƣợc bổ khuyết 12 III Mục tiêu nghiên cứu Hệ thống bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung phát tri n tri giác nghe IV Đối tượng và khách thể nghiên cứu 1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục điều chỉnh nhằm phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 2 Đối... trình giáo dục trẻ khiếm thính cần phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản, trong đó có nguyên tắc phát tri n tri giác nghe Đây chính là cơ sở lý luận về Giáo dục học cơ bản cho vấn đề phát tri n tri giác nghe ở trẻ khiếm thính [45] Nadarova (Л.П.Hазарова), trong “Phƣơng pháp phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính (2001) đã trình bày rõ nguyên tắc phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính và các... chơi phát tri n tri giác nghe và đồ chơi phát tri n tri giác nghe Đồng thời đề tài cũng làm rõ những nhiệm vụ phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính [8] Đây là những tiền đề tốt cho việc nghiên cứu lĩnh vực này về sau Nhìn về tổng thể, tuy đã có những nghiên cứu về trẻ khiếm thính, về ngôn ngữ của trẻ khiếm thính và gần hơn nữa là trò chơi và đồ chơi phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính. .. luận về việc xây dựng bài tập phát tri n tri giác nghe âm thanh ngoài ngôn ngữ 2 Phạm vi thực nghiệm: thực nghiệm trƣờng hợp điển hình (3 trẻ) và một số bài tập đại diện cho hệ thống bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vừa đƣợc xây dựng 14 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ết tật phổ biến nhất ở trẻ sơ sinh Tỉ lệ bị mất thính lực vĩnh viễn ở trẻ em chiếm... các vấn đề phát tri n giao tiếp bằng các hình thức khác nhau (chủ yếu là ngôn ngữ ký hiệu và cử chỉ điệu bộ) chứ chƣa đề cập đến vấn đề phục hồi chức năng thính giác cho trẻ khiếm thính Vấn đề phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính chỉ mới đƣợc đề cập đến trong một nghiên cứu gần đây Trong đề tài nghiên cứu « Xây dựng tiêu chí lựa chọn đồ chơi phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính mầm non... Việc nghe và hiểu đƣợc nó đòi hỏi phải đƣợc xây dựng trên nhiều kỹ năng và kiến thức khác nhau Những bài tập phát tri n tri giác nghe cần được thiết kế theo các cấp độ phát tri n hành động tri giác nghe Trước hết, cần tiến hành các bài tập có nhiệm vụ đơn giản nhất, phát hiện, chỉ là ở mức độ cảm giác về âm thanh (có hay không có âm thanh) mà chưa cần biết đó là âm thanh gì Sau đó đến các bài tập phân... lân cận (Đồng Nai, Long An, Lâm Đồng) 2.3 Thống kê: xử lý thông tin thu thập đƣợc qua phỏng vấn, quan sát 3 Lấy ý kiến chuyên gia: đánh giá tổng thuật tài liệu và đánh giá hệ thống bài tập 4 Thực nghiệm: thử nghiệm một số bài tập điển hình cho các nhiệm vụ phát tri n tri giác nghe trên trẻ khiếm thính để bƣớc đầu đánh giá hiệu quả của các bài tập do đề tài xây dựng VII Phạm vi nghiên cứu 1 Phạm vi lý . xây dựng hệ thống bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ: tri giác và tri giác nghe, đặc điểm tri giác các tính chất của âm thanh, trẻ khiếm thính và đặc điểm phát tri n tri giác nghe của trẻ. bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính. V. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Làm rõ cơ sở lý luận của việc phát tri n tri giác nghe và bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính. . Lâm Đồng). 3. Xây dựng hệ thống bài tập phát tri n tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung phát tri n tri giác nghe. 4. Thử nghiệm bài tập đã xây dựng trên trẻ khiếm thính và đánh giá