MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định: “ Phải đổi mới phương pháp Giáo dục − Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học ”. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng khẳng định lại: “ Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học ”. [30, tr. 109]. Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (năm 1998) quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ”. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học là một trong những hướng đi mà Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục đặc biệt quan tâm, nhằm phát huy cao độ tư duy tích cực và sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, năng lực tự học của học sinh để tạo nên những con người mới năng động, sáng tạo, tự chủ, kỉ luật nghiêm, . 1.2. Trong những năm qua, các phương pháp dạy học cổ truyền đã được điều chỉnh phù hợp với nhu cầu dạy học mới. Một số xu hướng dạy học không truyền thống cũng đã được đưa vào nhà trường phổ thông như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; Dạy học phân hóa; Dạy học vận dụng Lí thuyết tình huống; . Các phương pháp dạy học này đã và đang đáp ứng được phần lớn những yêu cầu được đặt ra. Tuy nhiên các phương pháp dạy học nói trên vẫn còn có những hạn chế như “ Ít khả năng cá biệt hóa, thiếu kiểm tra thường xuyên, thiếu phản hồi và điều chỉnh kịp thời ” [16, tr. 84]. Vì thế, việc sử dụng một phương pháp dạy học mà nó có thể khắc phục được những hạn chế này là thực sự cần thiết. 1.3. Để cho việc dạy học đạt được kết quả cao, đáp ứng được mục tiêu Giáo dục trong nhà trường phổ thông, Hoàng Chúng viết “ Thầy giáo phải 1 thường xuyên nắm được kết quả học tập của học sinh, nắm được những suy nghĩ, những khó khăn vấp váp của học sinh để kịp thời điều chỉnh việc dạy của mình. Bản thân học sinh cũng phải thường xuyên biết được kết quả học tập của mình để kịp thời điều chỉnh việc học ” [3, tr. 63]. 1.4. Dạy học chương trình hóa là phương pháp dạy học − về cơ bản − đáp ứng được những yêu cầu đã nói ở trên. 1.5. Ở nước ta, một số tác giả và nhóm tác giả như: Hoàng Chúng; Phạm Văn Hoàn − Nguyễn Gia Cốc − Trần Thúc Trình; Nguyễn Bá Kim − Vũ Dương Thụy; đã nghiên cứu và đề cập đến phương pháp dạy học này. Tuy nhiên, trên thực tế ở nước ta từ trước tới nay, có những lí do chủ quan cũng như lí do khách quan mà chưa có mấy trường phổ thông vận dụng Dạy học chương trình hóa vào quá trình dạy học, và cũng chưa có công trình nào nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp dạy học này vào giảng dạy ở trường Trung học phổ thông một cách có hệ thống. 1.6. Ngày nay, nền khoa học kĩ thuật nước ta đang phát triển mạnh, máy vi tính, máy photocopy cùng nhiều loại phương tiện kĩ thuật hiện đại khác đã và đang được đưa vào nhà trường phổ thông. Vì vậy, việc nghiên cứu khai thác khả năng của các thiết bị đó vào Dạy học chương trình hóa, nhằm phát huy sức mạnh của phương pháp dạy học này là thực sự cần thiết. 1.7. Môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông là môn học có nhiều chủ đề phù hợp với Dạy học chương trình hóa. Vả lại, đối với đối tượng là học sinh đầu cấp Trung học phổ thông, việc tiếp xúc với phương pháp dạy học mới, với những phương tiện kĩ thuật hiện đại sẽ giúp các em học tập được tốt hơn, làm nền tảng vững chắc khi theo học ở những lớp tiếp theo. Vì những lí do trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: Bước đầu vận dụng Dạy học chương trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích của luận văn là vận dụng Dạy học chương trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2 3.1. Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về Dạy học chương trình hóa. 3.2. Đề xuất cách vận dụng Dạy học chương trình hóa vào giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông. 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của việc vận dụng Dạy học chương trình hóa vào giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông đã đưa ra trong luận văn. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trên cơ sở tôn trọng Chương trình và Sách giáo khoa Đại số 10 THPT hiện hành, nếu vận dụng Dạy học chương trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các lĩnh vực như: Toán học, Phương pháp dạy học môn Toán, Giáo dục học, Tâm lí học, Điều khiển học, Tin học, có liên quan đến đề tài luận văn. 5.2. Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Đại số lớp 10 THPT nói riêng ở một số địa phương trong nước. 5.3. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng Dạy học chương trình hóa vào giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT đã đề xuất. 6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 6.1. Về mặt lí luận − Hệ thống hóa quan điểm của các nhà khoa học về Dạy học chương trình hóa, đồng thời đưa ra một số quan điểm mới trong hệ thống lí thuyết phương pháp dạy học này. − Đề ra quy trình xây dựng Chương trình Dạy học chương trình hóa, đề xuất cách xây dựng các tài liệu Dạy học chương trình hóa, đưa ra cách thức vận dụng Dạy học chương trình hóa tổ chức dạy học cho một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông. 6.2. Về mặt thực tiễn 3 − Xây dựng một số Chương trình Dạy học chương trình hóa trong môn Đại số lớp 10 THPT. − Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường phổ thông. 7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Trong luận văn, ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, còn có 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn 1.1. Dạy học chương trình hóa dưới ánh sáng của Điều khiển học 1.2. Một số nguyên tắc dạy học làm cơ sở cho Dạy học chương trình hóa 1.3. Khái niệm và đặc điểm của Dạy học chương trình hóa 1.4. Chương trình Dạy học chương trình hóa, tính chất và cấu trúc của Chương trình Dạy học chương trình hóa 1.5. Những phương tiện Dạy học chương trình hóa 1.6. Ưu, nhược điểm của Dạy học chương trình hóa và khả năng áp dụng Dạy học chương trình hóa trong thời đại ngày nay 1.7. Xây dựng Chương trình Dạy học chương trình hóa 1.8. Một số chú ý khi sử dụng Chương trình Dạy học chương trình hóa 1.9. Kết luận Chương 1. Chương 2. Vận dụng Dạy học chương trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT 2.1. Quy trình xây dựng Chương trình Dạy học chương trình hóa cho một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT 2.2. Xây dựng các tài liệu Chương trình hóa cho dạy học một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT 2.3. Tổ chức Dạy học chương trình hóa cho một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 THPT 2.4. Kết luận Chương 2. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 4 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Nội dung thực nghiệm 3.3. Tổ chức thực nghiệm 3.4. Kết quả thực nghiệm 3.5. Kết luận Chương 3. 5 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Dạy học chương trình hóa dưới ánh sáng của Điều khiển học Ta đã biết rằng, Điều khiển học là khoa học về vấn đề điều khiển những hệ thống phức tạp, nghiên cứu tác dụng để chuyển một hệ từ trạng thái này sang trạng thái khác và cách thực hiện tác dụng đó một cách có hiệu quả nhất. Sau đây, ta sẽ nghiên cứu về quá trình dạy học theo quan điểm của Điều khiển học. Theo quan điểm của Điều khiển học, một quá trình dạy học vận hành tốt phải là một quá trình điều khiển. Trong một quá trình như vậy, một đại lượng được đo liên tục, các giá trị của nó được lần lượt so sánh với một giá trị của một đại lượng khác gọi là đại lượng mục tiêu, căn cứ vào đó, nó được tác động làm cho phù hợp với giá trị của đại lượng mục tiêu đó. Dưới góc độ của Điều khiển học, một quá trình dạy học có thể được biểu diễn bởi sơ đồ ở Hình 1 sau đây (theo [17, tr. 242]): Theo sơ đồ đó, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa thành những kết quả mong đợi, giáo viên chọn và thực hiện một phương án dạy (bao gồm cả kiểm tra) tác động tới học sinh, hình thành đường liên hệ thuận tới người học. Kết quả kiểm tra được so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho giáo viên, tạo thành đường liên hệ ngược để thầy quyết định phương án dạy ở bước tiếp theo của quá trình dạy học. Thực ra sơ đồ trên đã được đơn giản hóa, bởi vì trong một hệ thống dạy học, nếu phân tích kĩ đối tượng chịu tác động của phương án dạy thì đó lại là 6 Giáo viên Học sinh Liên hệ ngược Hình 1 Kết quả mong đợi Kết quả kiểm tra Phương án dạy (dạy + kiểm tra) một hệ thống con. Đi sâu hơn vào hoạt động học, ta có sơ đồ biểu diễn quá trình dạy học như ở Hình 2 sau đây (theo [17, tr. 243]): Theo sơ đồ trên, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa thành những kết quả mong đợi, giáo viên chọn và thực hiện một phương án dạy (bao gồm cả kiểm tra) tác động tới học sinh hình thành đường liên hệ thuận tới người học. Học sinh một mặt chịu tác động của phương án dạy này, mặt khác là chủ thể gây nên một phương án học tương ứng nhằm phát triển nhân cách của bản thân mình. Kết quả kiểm tra được so sánh với kết quả mong đợi, phản hồi lại cho giáo viên tạo thành đường liên hệ ngược bên ngoài và phản hồi lại cho học sinh tạo thành đường liên hệ ngược bên trong, để giáo viên quyết định hoặc học sinh thực hiện bước tiếp theo của quá trình dạy học. Như vậy, quá trình dạy học bao hàm trong nó một hệ điều khiển (giáo viên tác động học sinh) và một hệ tự điều chỉnh (học sinh tác động vào chính mình). Đảm bảo mối liên hệ ngược là nguyên tắc nền tảng của sự điều khiển. Trong quá trình dạy học có mối liên hệ ngược bên ngoài (từ học sinh tới thầy giáo) giúp thầy điều khiển quá trình học tập của trò; đồng thời, lại có mối liên hệ ngược bên trong (từ học sinh tới bản thân học sinh) giúp họ điều chỉnh việc học của bản thân mình. Dạy học chương trình hóa là một phương pháp dạy học ảnh hưởng rất lớn các quan điểm của Điều khiển học nói trên. 1.2. Một số nguyên tắc dạy học làm cơ sở cho Dạy học chương trình hóa 7 Kết quả mong đợi Giáo viên Ph. án dạy Kết quả kiểm tra Nhân cách học sinh Học sinh Ph. án học Liên hệ ngược bên trong Liên hệ ngược bên ngoài Hình 2 Theo Morít Môngmôlanh, có một số nguyên tắc dạy học làm cơ sở cho Dạy học chương trình hóa như: nguyên tắc cấu trúc hóa, nguyên tắc thích ứng, nguyên tắc kích thích và nguyên tắc kiểm tra [19, tr. 4]. 1.2.1. Nguyên tắc cấu trúc hóa Nội dung kiến thức cần phải được phân tích thành những đơn vị nhỏ, những đơn vị nhỏ đó phải có mối quan hệ với nhau và được trình bày theo một thứ tự thuận lợi cho việc thông hiểu và ghi nhớ của học sinh. 1.2.2. Nguyên tắc thích ứng Việc dạy học phải thích hợp với từng đối tượng học sinh. Ở mọi giai đoạn, nó đều không được dễ quá hoặc khó quá, luôn luôn cố gắng làm cho quá trình dạy học phù hợp với những tiến bộ của từng học sinh. Ngoài ra, nhịp điệu làm việc của học sinh phải được tôn trọng, nhịp điệu làm việc này có thể thay đổi theo thời gian và tùy theo nội dung học. 1.2.3. Nguyên tắc kích thích Phải thường xuyên kích thích sự hứng thú học tập của học sinh. Muốn cho học sinh luôn có sự tập trung cao độ thì phải làm cho họ không suy nghĩ vẩn vơ, chán chường hoặc nản chí. Muốn thế, phải làm cho học sinh tích cực tham gia vào việc học tập bằng cách luôn luôn giao những nhiệm vụ phù hợp cho họ, giảng dạy cho họ theo những phương pháp mà họ dễ tiếp thu nhất. Hơn nữa, bản thân việc học có kết quả sẽ là một sự cổ vũ lớn đối với học sinh. 1.2.4. Nguyên tắc kiểm tra Học sinh phải được kiểm tra thường xuyên ở mọi giai đoạn. Nhằm mục đích đó, giáo viên luôn luôn đề ra những công việc cho học sinh làm, kiểm tra kết quả làm được của học sinh và sửa chữa kịp thời những sai lầm, thiếu sót mà họ mắc phải. Các nguyên tắc dạy học trên phù hợp với xu thế của thời đại, nó điều chỉnh mọi sai lầm, thiếu sót, lấp mọi chỗ hổng kiến thức của học sinh và tạo cho họ tinh thần tự giác, tích cực trong học tập, đồng thời tận dụng triệt để thời gian học tập trên lớp của học sinh. 1.3. Khái niệm và đặc điểm của Dạy học chương trình hóa 1.3.1. Khái niệm về Dạy học chương trình hóa 8 Hiện nay vẫn chưa có một sự thống nhất định nghĩa về Dạy học chương trình hóa, người ta xem thuật ngữ này mang tính chất vừa là một phương pháp dạy học, vừa là một hệ thống tổ chức khoa học lao động của người dạy và người học, vừa là một hệ thống sư phạm được dùng để thay thế việc dạy học truyền thống, lại vừa là một kiểu lí luận dạy học Điều khiển học. Theo Phạm Viết Vượng (trong [31, tr. 110 − 111]), Dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy học mà nội dung dạy học được sắp xếp theo một Chương trình, trên cơ sở của nguyên tắc điều khiển hoạt động nhận thức, có tính toán đến đầy đủ khả năng tiếp thu tốt nhất của học sinh. Theo nhóm tác giả T. I. Kapitônova − A. N. Sukin, Dạy học chương trình hóa là một phương pháp dạy học đặc biệt, điều khiển tới một chừng mực rõ rệt quá trình học tập bằng sự có mặt của mối liên hệ ngược chiều của sự phân chia tối ưu tài liệu ra thành những phần nhỏ và của việc rèn luyện từng bước các kĩ năng, kĩ xảo thông qua sự phân bố hợp lí các thao tác lôgic [13, tr. 139]. Thuật ngữ Dạy học chương trình hóa xuất hiện trong những năm 50 ở Mĩ ngay sau khi công bố bài viết “Khoa học về học tập và nghệ thuật dạy học” của B. Skinner (1954), trong đó nêu lên những nguyên tắc của phương hướng mới trong dạy học. Tác giả của bài viết chỉ ra sự cần thiết phải xây dựng những Chương trình dạy học có hiệu quả, nhằm dẫn dắt người học qua những bước tối thiểu và với một sự củng cố thường xuyên nhất đến chỗ nắm vững tri thức. B. Skinner báo trước sẽ có những thay đổi căn bản trong các phương pháp dạy học, mà những thay đổi theo ông nghĩ là kết quả của việc áp dụng vào quá trình dạy học tư tưởng chương trình hóa. Trong những năm 60, ở Mĩ nổi lên cái gọi là quan điểm phản lí thuyết Dạy học chương trình hóa, do P. Crauder − người xây dựng Chương trình dạy học phân nhánh (đối lập với Chương trình dạy học theo đường thẳng của B. Skinner) và các học trò của ông đề xướng. Những quan điểm của hai trường phái trên chính là cơ sở của Dạy học chương trình hóa sau này. Ở Liênxô (trước đây), Dạy học chương trình hóa cũng trở thành đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Trong quá trình phát triển, về cơ bản, nó dựa trên quan điểm Tâm lí học của các nhà bác học Xôviết: Học thuyết về sự hình thành các hành động trí tuệ theo giai đoạn. Do vậy, việc 9 dạy học được tổ chức trên cơ sở phân chia kiến thức theo những đơn vị nhỏ và được thực hiện theo giai đoạn bằng cách lĩnh hội dần dần từng đơn vị nhỏ ấy. Năm 1966, ở đây đã tiến hành hội nghị toàn liên bang về Dạy học chương trình hóa, hội nghị đã đưa ra những kết luận về việc Chương trình hóa dạy học và vạch ra những triển vọng của nó. Sau đó, Dạy học chương trình hóa được phát triển theo ba hướng: xây dựng các Sách giáo khoa và Tài liệu học tập chương trình hóa; nghiên cứu các mẫu Máy dạy học; làm quen với những phương tiện bổ trợ của Dạy học chương trình hóa. Tiếp thu những thành tựu về khoa học Giáo dục của thế giới, nhất là của Liênxô. Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng bắt tay vào việc nghiên cứu Dạy học chương trình hóa. Có thể kể đến Vũ Dương Thụy với bài viết “Thí điểm dạy logarit theo phương pháp Dạy học chương trình hóa” (trên Thông báo khoa học số 11 − ĐH Sư phạm Hà Nội, tháng 4/1971). Tác giả Nguyễn Gia Cốc cũng đã nghiên cứu về phương pháp dạy học này trong luận án Phó tiến sĩ “Nguyên tắc phân nhánh tối đa trong việc giảng dạy Chương trình hóa bộ môn Hình học (Tài liệu lớp 6)” của ông (hoàn thành năm 1974). Các nghiên cứu về Dạy học chương trình hóa cũng được thể hiện qua các tài liệu về phương pháp dạy học môn Toán của một số tác giả và nhóm tác giả như: Hoàng Chúng (1978, 1997); Phạm Văn Hoàn − Nguyễn Gia Cốc − Trần Thúc Trình (1981); Nguyễn Bá Kim − Vũ Dương Thụy (1992); Nguyễn Bá Kim (2002, 2004). 1.3.2. Đặc điểm của Dạy học chương trình hóa Dạy học chương trình hóa có những đặc điểm sau [4, tr. 108]: +) Nội dung học tập được chia ra thành từng đơn vị nhỏ (gọi là một liều kiến thức). +) Học sinh hoạt động độc lập theo từng liều kiến thức. +) Ở mỗi liều, học sinh phải trả lời câu hỏi kiểm tra. Sau đó học sinh được biết mình trả lời sai hay đúng khi bắt đầu liều tiếp theo (đảm bảo liên hệ ngược bên trong). +) Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng lực của người học (ta gọi là tính chất thích ứng của dạy học). Ngoài ra, Dạy học chương trình hóa còn có đặc điểm quan trọng sau đây (nhưng không phải là điều kiện cần): 10 [...]... cá biệt hóa việc dạy học 1.4 Chương trình Dạy học chương trình hóa, tính chất và cấu trúc của Chương trình Dạy học chương trình hóa 1.4.1 Chương trình Dạy học chương trình hóa, tính chất của Chương trình Dạy học chương trình hóa Chương trình Dạy học chương trình hóa (thường gọi tắt là Chương trình) là tổ hợp những thông báo, những thao tác trí tuệ, những công tác kiểm tra, được sắp xếp theo một cấu... tiện dạy học trong các phương tiện dạy học khác nhau để phục vụ mục đích dạy học mà thôi Vì vậy, không thể chỉ sử dụng mỗi phương pháp Dạy học chương trình hóa trong suốt quá trình dạy học, mà phải biết cách vận dụng thích hợp những phương pháp dạy học khác nhau 33 1.6.3 Khả năng áp dụng Dạy học chương trình hóa trong thời đại ngày nay Trong thời đại ngày nay, khả năng thực hiện Dạy học chương trình hóa. .. học sinh để học sinh tự điều chỉnh việc học tập của mình 1.5 Những phương tiện Dạy học chương trình hóa Dạy học chương trình hóa sử dụng nhiều loại phương tiện, sau đây ta có thể kể đến những loại phương tiện thông dụng nhất như Sách giáo khoa chương trình hóa, Phiếu học tập chương trình hóa, Máy tính điện tử với Phần mềm Dạy học chương trình hóa và Phòng học chương trình hóa 1.5.1 Sách giáo khoa chương. .. trình dạy học Có lối đi đến tất cả các em học sinh để giáo viên tiện trong việc đến kiểm tra và giúp đỡ các em học tập 1.6 Ưu, nhược điểm của Dạy học chương trình hóa và khả năng áp dụng Dạy học chương trình hóa trong thời đại ngày nay 1.6.1 Ưu điểm của Dạy học chương trình hóa Những đặc điểm của Dạy học chương trình hóa đã được trình bày ở mục 1.3.2 cũng đồng thời là những ưu điểm của cách dạy học này... tích cực học tập của học sinh, biết cách phối hợp Dạy học chương trình hóa với các phương pháp dạy học khác Cụ thể như sau: 1.8.1 Đảm bảo vai trò của người thầy Trong Dạy học chương trình hóa, những phương tiện kĩ thuật như Máy vi tính với Phần mềm Dạy học chương trình hóa, các Tài liệu chương trình hóa, có thể đảm nhiệm một số chức năng của thầy giáo trong một số công đoạn của quá trình dạy học Trong. .. là một thứ “trời phú”, không thể thay đổi được, là môt điều không đúng! Nếu sử dụng phương pháp Dạy học chương trình hóa trong dạy học thì sẽ giúp đại đa số giáo viên hoàn thành tốt 31 công việc của mình Đó là một thế mạnh của Dạy học chương trình hóa so với các phương pháp dạy học khác +) Một ưu điểm nổi bật nữa của Dạy học chương trình hóa là tính phù hợp với từng loại học sinh Các học sinh trong một. .. môn học, nội dung kiến thức khó có thể áp dụng Dạy học chương trình hóa thành công +) Nếu giáo viên sử dụng phương pháp Dạy học chương trình hóa quá nhiều có thể làm mất đi sự tìm tòi sáng tạo của học sinh, và cũng có thể vì tính cá nhân trong Dạy học chương trình hóa nhiều nên có thể làm mất đi tính thi đua trong lớp học +) Sự buồn tẻ có thể xảy ra đối với học sinh trong hoạt động Dạy học chương trình. .. có thể căn cứ vào tiêu chuẩn sau: quá trình dạy học cần được chia nhỏ, nội dung dạy học cần được phân thành các liều nhỏ đến mức có thể đoán được suy nghĩ của học sinh diễn ra ở liều đó căn cứ vào kết quả trả lời của họ 1.8 Một số chú ý khi sử dụng Chương trình Dạy học chương trình hóa 35 Khi sử dụng Chương trình Dạy học chương trình hóa, ta cần phải chú ý một số điểm như: phải đảm bảo vai trò của... học này 1.7 Xây dựng Chương trình Dạy học chương trình hóa Theo Nguyễn Bá Kim [17, tr 258 − 260], để xây dựng một Chương trình Dạy học chương trình hóa, ta cần làm tốt các khâu sau đây: Thứ nhất, hình thành một chiến lược dạy học cho Chương trình Những chiến lược dạy học thường dựa trên nền tảng những Lí thuyết học tập hoặc Phương pháp dạy học đã được kiểm nghiệm, chẳng hạn Dạy học phát hiện và giải... ghi trong Chương trình, học sinh nào cũng có thể đạt tới kết quả như đã dự liệu Những tính chất nói trên làm cho Chương trình Dạy học chương trình hóa gần gủi nhiều với Chương trình làm việc của máy tính điện tử Vì thế, có thể nói rằng Chương trình dạy học này mang ý nghĩa của Điều khiển học 1.4.2 Yếu tố cơ bản và liều của Chương trình Vật liệu xuất phát để cấu tạo nên Chương trình Dạy học chương trình . Bước đầu vận dụng Dạy học chương trình hóa vào việc giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Mục đích của luận văn là vận dụng Dạy học chương. của một số nhà khoa học nghiên cứu về Dạy học chương trình hóa. 3.2. Đề xuất cách vận dụng Dạy học chương trình hóa vào giảng dạy một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông. 3.3 tổ chức dạy học cho một số nội dung trong môn Đại số lớp 10 Trung học phổ thông. 6.2. Về mặt thực tiễn 3 − Xây dựng một số Chương trình Dạy học chương trình hóa trong môn Đại số lớp 10 THPT. −