Đang tải... (xem toàn văn)
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT
Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài. 1.1. Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngời, muốn biết đợc hiệu quả thực hiện một công việc có đạt đợc mục đích đề ra hay không, thì nhất thiết phải có sự kiểm tra - đánh giá kết quả của công việc đó. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, những phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích thông tin thu đợc đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra. Đánh giá đ- ợc xem là một khâu quan trọng, đan xen với các khâu lập kế hoạch và triển khai công việc tiếp theo. Trong quá trình dạy - học, việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) có vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hởng tới toàn bộ quá trình dạy học. Qua kiểm tra - đánh giá, Giáo viên biết đợc khả năng tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức của học sinh (mức độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo). Từ đó giáo viên định hớng cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy - học, góp phần thực hiện mục đích dạy - học đã đề ra. Tuy nhiên, việc KT-ĐG lại là một vấn đề khó và phức tạp. 1.2. Trong thời gian qua, hệ thống KT-ĐG ở nhà trờng phổ thông đã góp phần quan trọng vào sự nghiệp phát triển giáo dục. Tuy nhiên, theo nhận định của nhiều nhà khoa học và nhà giáo, hệ thống KT-ĐG hiện tại còn nhiều nhợc điểm nh: - Việc KT-ĐG cha thực sự khách quan và khoa học. - Phơng thức đánh giá còn lạc hậu, cha phù hợp với mục đích đào tạo con ngời lao động mới năng động, sáng tạo. - Nội dung đánh giá nhiều khi không phù hợp với mục tiêu và nội dung đào tạo. Những hạn chế đó đã cản trở rất lớn đến việc nâng cao chất lợng đào tạo của nhà trờng. Do đó việc cải tiến công tác KT-ĐG đang là một đòi hỏi 1 cấp thiết và có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao chất lợng dạy - học nói chung và dạy - học môn Toán nói riêng. 1.3. Trong những năm qua đã có một số công trình nghiên cứu nhằm cải tiến hệ thống KT-ĐG trên cơ sở vận dụng các thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến trên thế giới, chẳng hạn: - Với lý thuyết hệ thống: Việc KT-ĐG đợc tiến hành ở nhiều tầng bậc, có sự phối hợp theo chủ định, đối tợng đánh giá đợc đặt trong hệ thống, hệ thống con đợc đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu đợc có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đa ra đợc những nhận định khách quan hơn và đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn. - Với lý thuyết giáo dục theo mục tiêu: Ngời ta thiết kế mục tiêu dạy học của từng chơng, từng bài rất cụ thể để căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực hiện. Khâu đánh giá đợc tính toán ngay sau khi xác định mục tiêu và khi đánh giá ng- ời ta chú ý đến cả những mặt đạt đợc và cha đạt đợc để có kế hoạch bổ khuyết trớc khi bớc vào một phần mới của chơng trình học tập tiếp theo. - Với lý thuyết hoạt động: Ngời ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm tra thích hợp để qua hoạt động mới, học sinh bộc lộ đợc tiềm năng và trình độ thực chất về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Từ đó mà hình thành một hệ thống ph- ơng pháp và kỹ thuật KT-ĐG phong phú với mục đích, đối tợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. 1.4. ở Việt Nam, trong các kỳ KT-ĐG, ngời ta chủ yếu sử dụng phơng pháp kiểm tra viết tự luận. Tuy nhiên, hiện nay ở nớc ta đã bắt đầu sử dụng ph- ơng pháp trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG năng lực hoạt động, nhận thức, năng lực trí tuệ của học sinh. Trong lý thuyết về KT-ĐG, ngời ta đã đa ra các hình thức chủ yếu của kỹ thuật trắc nghiệm là: Viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan); Vấn đáp; Quan sát. Mỗi hình thức KT-ĐG nói trên có những u điểm và nhợc điểm nhất định. Thực tế KT-ĐG kết quả học tập của học sinh ở các trờng THPT nớc ta hiện nay chủ yếu vẫn là sử dụng phơng pháp tự luận. 2 Thực ra, phơng pháp TNKQ đã đợc vận dụng ở một số trờng phổ thông dới thời Mỹ - Nguỵ (Năm 1974 ở Miền nam Việt Nam đã tổ chức kỳ thi tú tài bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cho hàng trăm nghìn học sinh ở tất cả các ban A, B, C và D. Ngời ta đã sử dụng máy IBM để chấm điểm, ghi điểm và xử lý các dữ liệu). 1.5. Sử dụng phơng pháp trắc nghiệm có u điểm là trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra việc nắm vững kiến thức, kỹ năng trong phạm vi rộng của chơng trình với một số lợng lớn học sinh. Do đó, tiết kiệm đợc thời gian đánh giá, đánh giá khách quan không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của ngời chấm, dễ dàng sử dụng các phơng pháp thống kê toán học trong việc xử lý kết quả kiểm tra, các bài tập trắc nghiệm dễ dàng đa vào máy tính để học sinh tự kiểm tra - đánh giá, Tuy nhiên, ng ời ta cũng phát hiện những nhợc điểm do áp dụng phơng pháp trắc nghiệm mà cha nghiên cứu sâu về nó. Các cuộc tranh cãi về kiểm tra trắc nghiệm đã ngày càng đóng góp vào sự cải tiến các kỹ thuật trắc nghiệm giúp cho các kỹ thuật này ngày càng đợc hoàn thiện. Điều đáng lo ngại nhất là sự thiếu hiểu biết, hay hiểu sai lầm về trắc nghiệm. Các lý thuyết đo lờng, các kỹ thuật trắc nghiệm và phơng tiện để xử lý dữ liệu cha hoàn chỉnh, có thể ảnh hởng không tốt đến việc giảng dạy của GV và lề lối học tập của HS. Với những u và nhợc điểm trên, chúng tôi thấy rằng sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan vào KT-ĐG là cần thiết (nhất là trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá nh hiện nay), nhng cần phải nghiên cứu và thử nghiệm để khắc phục nhợc điểm, phát huy tác dụng tích cực của phơng pháp này. 1.6. Trong quá trình giảng dạy, bản thân chúng tôi nhận thấy: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác là một nội dung có nhiều thuận lợi trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ để kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của Học sinh. Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là: 3 Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT bằng phơng pháp trắc nghiệm khách quan (Thể hiện qua Chơng 2: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác - Đại số và giải tích 11). 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Phơng pháp trắc nghiệm còn gọi là Test. ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX ngời ta đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hớng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX, E.Thordike là ngời đầu tiên đã dùng trắc nghiệm nh là một phơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ kiến thức học sinh, bắt đầu dùng với môn Số học và sau đó là đối với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chơng trình trắc nghiệm chuẩn. Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho các trờng trung học. ở Liên Xô, từ năm 1929 đến năm 1931 đã có một số nhà s phạm dùng Test để kiểm tra và đánh giá kiến thức học sinh, nhng trong giai đoạn đó phơng pháp này còn gặp phải nhiều sự phản đối. Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng Test để kiểm tra kiến thức học sinh. Cũng trong giai đoạn này đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng Test trong các môn học khác nhau của một số tác giả: E.E.Solovieva (1963), V.A. Korinskaia và L.M. Pansetnicova (1964), Việc thảo luận về những u điểm, nhợc điểm của Test trong giai đoạn này vẫn diễn ra sôi nổi. 4 ở nớc ta, trong thập kỷ 70 đã có những công trình vận dụng Test vào kiểm tra kiến thức học sinh. Tại các tỉnh phía Nam trớc ngày giải phóng, Test đã đợc dùng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Trong những năm gần đây theo hớng đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, Bộ GD&ĐT đã giới thiệu phơng pháp Test trong các Trờng Đại học và đã bắt đầu có những công trình thử nghiệm (Chẳng hạn: ĐH Tây Nguyên, ĐH Đà Lạt, đã sử dụng Test trong tuyển sinh đại học một số năm). Đặc biệt, Bộ GD&ĐT đã thực hiện thành công đợt thi thử theo hình thức TNKQ đối với môn Ngoại ngữ ở lớp 12 năm học 2005 - 2006. Chính thức sử dụng hình thức thi TNKQ đối với môn Ngoại ngữ kể từ kỳ thi tốt nghiệp THPT năm học 2005 - 2006 và thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm học 2006 2007. Có thể nói cho đến nay, lịch sử của Test đã trải qua rất nhiều năm kể từ khi A.Binet và Simon đa ra những Test đầu tiên, việc ứng dụng nó trong thực tiễn của Việt Nam vẫn ở giai đoạn thử nghiệm và thích nghi hoá các trắc nghiệm của nớc ngoài. Do đó, cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng trắc nghiệm Test vào lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy học toán ở trờng phổ thông nói riêng. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp trắc nghiệm, từ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ nhằm kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Đại số và giải tích 11 của học sinh. (Chơng2: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác). 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đợc một hệ thống câu hỏi TNKQ đạt các tiêu chuẩn về độ tin cậy, độ giá trị và có những hớng dẫn sử dụng hợp lý vào việc KT-ĐG 5 môn Đại số và giải tích lớp 11 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của giáo viên và học sinh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phơng pháp TNKQ có thể vận dụng vào KT-ĐG kết quả học tập môn Đại số và giải tích lớp 11 của học sinh THPT . 5.2. Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng lý thuyết trắc nghiệm để soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh khi học tập nội dung: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác. Xây dựng bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để KT-ĐG kết quả học tập chơng 2: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác (Đại số và giải tích lớp 11). 5.3. Thực nghiệm s phạm: tổ chức kiểm tra và đánh giá tính khả thi của bộ Test TNKQ mới xây dựng. 6. Phơng pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc kiểm tra - đánh giá bằng TNKQ nhằm hệ thống hoá một số khái niệm cơ bản có liên quan đến đề tài. Nghiên cứu mục đích, nội dung Chơng: Phơng trình và hệ phơng trình l- ợng giác. Nghiên cứu phơng pháp, từ đó xây dựng câu hỏi TNKQ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác (Đại số và giải tích 11 THPT). 6.2. Khảo sát điều tra: Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên và học sinh về tác dụng và hiệu quả của phơng pháp TNKQ trong kiểm tra 6 đánh giá cũng nh tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi TNKQ vào KT-ĐG kết quả học tập của học sinh về môn Đại số và giải tích 11. 6.3. Thực nghiệm s phạm: Tiến hành thực nghiệm tại một số lớp 11 ở trờng THPT để đánh giá độ tin cậy và tính khả thi của bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng. 7. Đóng góp của luận văn Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phơng pháp KT-ĐG bằng TNKQ vào một số nội dung dạy - học ở trờng phổ thông. Đa ra đợc một hệ thống câu hỏi TNKQ để sử dụng trong quá trình dạy- học nội dung: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác. Xây dựng đợc bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác. 8. Cấu trúc của luận văn Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 3. Mục đích nghiên cứu 4. Giả thuyết khoa học 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Phơng pháp nghiên cứu 7. Đóng góp của luận văn Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.2. Các phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh 1.3. Phơng pháp TNKQ 1.4. Phơng pháp phân tích, đánh giá một bài trắc nghiệm 7 1.5. Lập kế hoạch cho một bài kiểm tra bằng TNKQ 1.6. Thực trạng việc KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT 1.7. Kết luận chơng 1 Chơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT. (Chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác - ĐS và GT lớp 11) 2.1. Mục đích, yêu cầu của chơng: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác 2.2. Hệ thống câu hỏi TNKQ nhằm KT-ĐG kết quả học tập của học sinh nội dung: Phơng trình và hệ phơng trình lợng giác 2.3. Bài kiểm tra kết thúc chơng 2.4. Kết luận chơng 2 Chơng 3: Thực nghiệm s phạm. 3.1. Mục đích của thực nghiệm 3.2. Phơng pháp thực nghiệm. 3.3. Hình thức tổ chức thực nghiệm. 3.4. Đánh giá tính khả thi của đề tài và độ tin cậy của hệ thống câu hỏi TNKQ. Kết luận Tài liệu tham khảo 8 CHƯƠNG 1 CƠ Sở Lý luận và thực tiễn 1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.1.1. Định nghĩa về đánh giá "Đánh giá" là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau. Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc" [18, tr. 321]. Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một Quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh. Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả nh: Tylor, Alkin, Stake, đã đ a ra định nghĩa sau: "Đánh giá trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa nh một quá trình đợc tiến hành nh một hệ thống, để xác định mức độ đạt đợc của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự miêu tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lợng những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt đợc về hành vi đó" Dới góc độ của lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trờng đợc F. Vaillet - Pháp (1981) định nghĩa nh sau: "Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà ngời đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà s phạm) cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với ngời đợc đánh giá (học sinh)" Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của ngời đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên chuẩn này là khách quan, nên thái độ của ngời đánh 9 giá cũng phải khách quan, song nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm của mình. Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của ngời đánh giá thể hiện ở thái độ đánh giá của họ. Điều quan trọng là phải loại bỏ dần yếu tố chủ quan đó để việc đánh giá đợc thể hiện một cách khách quan, chân thực đối với sự vật, hiện tợng đợc đánh giá nh nó vốn có. 1.1.2. Mục đích của đánh giá Việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau: - Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập. Nếu việc đánh giá đợc tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vơn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trờng mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con ngời. - Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về: 1) Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng nh của từng học sinh đối với những mục đích học tập về các phơng diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ. 2) Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh. 3) Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học. - Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá HS sẽ cung cấp những thông tin 10 . luận và thực tiễn 1.1 Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.2. Các phơng pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh. số và giải tích 11 THPT) . 6.2. Khảo sát điều tra: Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh, tìm hiểu đánh giá của giáo viên và học sinh về tác dụng và
