luận văn thạc sỹ toán: Vận dụng phương phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 trung THPT

145 965 9
luận văn thạc sỹ toán: Vận dụng phương phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 trung THPT

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

luận văn trình bày lý luận về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề, áp dụng vào nội dung nguyên hàm và tích phân lớp 12

MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trong đường li xây dng v phát trin t nc, ng v Nh nc ta rt quan tâm n s nghip giáo dục, coi nghiệp gi¸o dục quốc s¸ch hàng đầu Nghị Hội nghị lần thứ hai BCH Trung ương Đảng khãa VIII đ· râ đường đổi gi¸o dục đào tạo là: “Đổi mạnh mẽ c¸c phương ph¸p gi¸o dục đào tạo, khắc phục lối gi¸o dục chiều, rÌn luyện thành nếp tư s¸ng tạo người học, ph¸t triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyªn rộng khp ton dân, nht l niên Tuy t được nhiều thành lĩnh vùc gi¸o dục đào tạo thời kỳ đổi vừa qua, hồn thành phổ cập gi¸o dục tiểu học nước, việc đổi phương ph¸p gi¸o dục nhiu bt cp, tình trng dy hc kiu “thầy đọc, trß chÐp”; thầy truyền đạt trß tiếp nhận, ghi nhớ c¸ch thụ động, m¸y mãc; dạy nhồi nhÐt “dạy kiểu luyện thi” thường xảy V× vy xy tình trng hc trò nh mt c máy tiêu th kin thc thy giáo cung cp mt cách th ng Trc tình hình ó, định hướng ph¸t triển gi¸o dục đào tạo, Nghị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX đ· nhấn mạnh: “Tiếp tục qu¸n triệt quan điểm gi¸o dục quốc s¸ch hàng đầu tạo chuyển biến bản, tồn diện ph¸t triển gi¸o dục đào tạo - Triển khai thực hiệu Lut Giáo dc nh hình qui mô giáo dc v đào tạo; điều chỉnh cấu đào tạo, cấu cấp học, ngành nghề cấu l·nh th, phù hp vi nhu cu phát trin ngun nhân lực phục vụ ph¸t triển kinh tế - x· hội Nâng cao trình i ng giáo viên cp; Tip tc i mi chng trình ni dung, phng pháp giảng dạy phương thức đào tạo đội ngũ lao động cã chất lượng cao, đặc biệt ngành kinh tế, kỹ thuật mũi nhọn, c«ng nghệ cao” Những năm gn ây, ngnh giáo dc có cuc ng đổi phương ph¸p dạy học dạy học ph¸t giải vấn đề đề cp v quan tâm nh mt bin pháp hu hiu để người học hoạt động tự gi¸c, tÝch cực, độc lp v sáng to trình hc tp, góp phn nâng cao cht lng giáo dc, áp ng nhu cầu ngày cao nghiệp c«ng nghiệp hãa, hin i hóa đất nớc Dy hc phát hin v giải vấn đề phương ph¸p dạy học mà người thầy tạo t×nh gợi vấn đề, điều khiển học sinh ph¸t vấn đề, hoạt động tự giác v tích cc gii quyt , thông qua ®ã lĩnh hội tri thức, rÌn luyện kỹ đạt mục đÝch học tập kh¸c Bản chất phương ph¸p dạy học ph¸t giải quyt môn Toán l thy giáo t chc vic dy hc toán cho hc sinh đứng trước t×nh cã vấn đề mang tÝnh cht toán hc phi gii quyt, luôn phi tìm tòi, sáng to nhng ng gii quyt đề (tự rót c«ng thức, tự chứng minh nh lí, tìm cách ghi nh mt cách tích cc kin thc à lnh hi, tìm thut toán gii bi toán in hình, t tìm cách gii hay, cách gii ngắn gn nhng bi toán v lí thuyt v thc hnh) Vai trò ca giáo viên l o din, to tình có vấn đề tạo điều kiện cho c¸c em học sinh tìm tòi sáng to v cn thit, hng dn suy nghĩ c¸c em học sinh để tr¸nh c cho em nhng tìm tòi ngha, kt qu, phí phm thi gian mt cách vô ích Phát huy tính tích cc ca hc sinh l hng i mi à c ông o nh nghiên cu, nh lý lun, thy cô giáo quan t©m bàn đến nhiều khÝa cạnh Ở Việt Nam, từ cuối thập kỷ 60 kỷ XX phương ph¸p Phạm Văn Hồn quan tâm vic dy hc môn Toán c bit gn ây, à có nhiu công trình nghiên cu áp dng phương ph¸p dạy học theo phạm vi, chủ đề nội dung cho đối tượng học sinh kh¸c in hình l công trình nghiên cu ca Nguyn Bá Kim, Trn Kiu, Nguyn Hu Châu v nhiu tác gi khác Tuy nhiên trng trung hc ph thông nay, việc vận dụng c¸c phương ph¸p dạy học gãp phần thực đổi phng pháp dy hc theo hng va k vo thc tin dy hc toán nhiu hn ch, cn phi tip tc nghiên cu áp dng mt c¸ch cụ thể Trong vấn đề vậy, cã vÊn đề dạy học nội dung nguyªn hàm tÝch ph©n giải tÝch lớp 12 THPT Víi lý ó chn ti nghiên cu ca lun văn là: Vận dụng phương ph¸p dạy học ph¸t giải vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hm v tích phân lp 12 trung học phổ thông Mc ích nghiên cu Xây dng phơng ¸n dạy học số nội dung thuộc chương nguyªn hm v tích phân lp12 THPT theo phơng pháp dy học ph¸t giải vấn đề, gãp phần nâng cao cht lng dy hc toán trng THPT Giả thuyết khoa học Nếu tiến hành vận dụng phương ph¸p dạy học ph¸t giải vấn vo dy hc ch nguyên hm tích phân da nhng t tng ch o nht nh, đề xuất từ quan điểm hoạt động th× gãp phần n©ng cao chất lượng dạy học nội dung này, v× lực h×nh thành phát trin thông qua hot ng v bng hot ng i tng v khách th nghiên cu i tng nghiên cu: Vn dng phng pháp dy học ph¸t hiƯn giải vấn đề vào dạy hc ch nguyên hm v tích phân ca gii tích 12 Khách th nghiên cu: Hc sinh lp 12 v giáo viên dy môn Toán Nhim v nghiªn cứu Với mục đÝch đ· nªu trªn, nhiệm vụ nghiªn cứu luận văn là: Nghiªn cứu phương ph¸p dạy học giải vấn đề Trực tiếp nghiªn cứu việc dạy học chương nguyªn hàm tích phân gii tích 12 v thc trng dạy học chủ đề trường THPT 3 Đề xuất phương ¸n dạy học số nội dung thuc ch nguyên hm v tích phân theo phng ph¸p ph¸t giải vấn đề nhằm ph¸t huy tÝnh tÝch cực học tập học sinh Tiến hành thử nghiệm sư phạm phương ¸n Phng pháp nghiên cu Nghiên cu lý lun: - Nghiên cu ti liu lý lun (trit hc, giáo dc hc, tâm lí hc v lý lun dy hc b môn Toán) - Nghiên cu chng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách nâng cao cã liªn quan đến chủ đề nguyªn hàm tÝch phân iu tra quan sát: - D gi, tng kết rót kinh nghiệm việc dạy chủ đề - Phỏng vấn, điều tra, thu thập ý kiến chuyªn gia, giáo viên, hc sinh v thc trng dy hc ch đề trường phổ th«ng; nhận thức phương ph¸p dạy học ph¸t giải vấn đề ca giáo viên v k nng dng phng pháp vào dạy học Tổng kết kinh nghiệm nhng nh nghiên cu, giáo viên giu kinh nghim dy to¸n Thử nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm tra tÝnh khả thi tÝnh hiệu biện ph¸p đề xuất luận văn Cấu tróc luận văn Ngồi phần mở đầu, kết luận, tµi liƯu tham kh¶o, néi dung chÝnh cđa luận văn gồm ba chương Chng 1: Nội dung phơng pháp dạy học phát giải vấn đề Chng 2: Vận dụng phương ph¸p ph¸t giải vấn vo dy hc chủ đề nguyên hm v tích phân Chng 3: Th nghim s phm Những đóng góp luận văn Trên sở thông báo kiến thức, luận văn đà đa đợc số định hớng vận dụng phơng pháp phát giải vấn đề vào chủ đề nguyên hàm tích phân nhằm khích lệ, phát huy đợc hoạt động tự chủ, tìm tòi sáng tạo giải vấn đề học sinh trình chiếm lĩnh tri thức Xây dựng số ví dụ điển hình minh họa việc vận dụng lý luận phơng pháp phát giải vấn đề vào dạy học khái niệm, định lí, phơng pháp qui tắc, giải tập, tìm sai lầm sửa chữa sai lầm chủ đề nguyên hàm tích phân Chơng1 nội dung phơng pháp dạy học phát giải vấn đề 1.1 Vài nét lịch sử phơng pháp dạy học giải vấn đề - Về mặt thuật ngữ: Trong hệ thống phơng pháp dạy học không truyền thống (tức phơng pháp dạy học đại) có phơng pháp dạy học, có tác giả gọi dạy học nêu vấn đề; có tài liệu viết dạy học giải vấn đề Vì cần có giải thích khái niệm Theo Nguyễn Bá Kim, thuật ngữ dạy học nêu vấn đề có nhợc điểm: Một là, dẫn tới suy nghĩ lầm vấn đề thầy giáo nêu theo ý nảy sinh từ lôgic bên tình Hai là, hiểu kiểu dạy học dừng nêu vấn đề không nói rõ vai trò học sinh việc giải vấn đề Thuật ngữ dạy học giải vấn đề khắc phục đợc nhợc điểm thứ hai nhng mắc nhợc điểm thứ Thuật ngữ Phát giả vấn đề khắc phục hai nhợc điểm nhằm nêu rõ hàm ý giúp học sinh phát giải vấn đề Thuật ngữ Phát giải vấn đề nói lên chất phơng pháp dạy học rõ so với thuật ngữ khác Vì đồng ý với thuật ngữ nh Nguyễn Bá Kim, Phơng pháp dạy học phát giải vấn đề -Theo Lerner thì: Thuật ngữ dạy học nêu vấn đề đời cha đợc bao năm, việc nghiên cứu t tởng dạy học nêu vấn đề thật rầm rộ đợc bắt đầu cha lâu lắm, nhng t tởng đó, dới tên gọi khác nhau, đà tồn giáo dục học hàng trăm năm Sớm nữa, tợng nêu vấn đề đà đợc Xôcrat (46- 399 trớc công nguyên) thực tọa đàm Trong tranh luËn, «ng kh«ng bao giê kÕt luËn trớc mà để ngời tìm cánh giải Trong thập kỷ 60-70 kỷ XX, phơng pháp dạy học đợc nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm, bình diện thực nghiệm rộng rÃi nhiều môn học khác cho nhiều lứa tuổi học sinh phổ thông Đặc biệt công trình nghiên cứu Ôkôn, Đanhilov, Xcatkin, Rubinstein, Macchuskin, Kudriavse Việt Nam, thời kỳ phơng pháp dạy học có ảnh hởng tác động đáng kể tới trình đổi phơng pháp dạy học nhà trờng phổ thông, công trình nghiên cứu Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu Đặc biệt năm gần đây, trớc thách thức yêu cầu phát triển xà hội, bối cảnh cách mạng công nghệ thông tin giới, mục đích nhà trờng phải đào tạo cho ngời học sinh, lực lợng lao động nòng cốt tơng lai, có lực phát giải vấn đề cách độc lập Nh vậy, phát giải vấn đề không phụ thuộc phạm trù phơng pháp dạy học, mà trở thành mục đích trình dạy học trờng, đợc cụ thể hoá thành thành tố mục tiêu lực giải vấn đề, giúp ngời thích ứng đợc với phát triển xà hội, giải vấn đề trở thành nội dung học tập học sinh Định hớng phát triển giáo dục đào tạo, Nghị Trung ơng Đảng khoá IX, ([9]) đà nhấn mạnh tiếp tục đổi chơng trình, nội dung, phơng pháp giảng dạy, phơng thức đào tạo, nâng cao trình độ giáo viên cấp Những điểm nói nhấn mạnh đến lực giải vấn đề, phù hợp với xu đại cải cách phơng pháp dạy học giới - Tóm lại: Phát giải vấn đề phơng pháp dạy học có hiệu đợc coi nh hớng u tiên định hớng đổi phơng pháp dạy học - Năng lực phát giải vần đề lực then chốt, cần thiết cho học sinh, mục tiêu trình dạy học 1.2 Những sở khoa học phơng pháp dạy học phát giải vấn đề Theo Nguyễn Bá Kim ([15] - trang 115), phơng pháp dạy học phát giải vấn đề dựa sở sau: 1.2.1 C¬ së triÕt häc Theo triÕt häc vật biện chứng, mâu thuẫn động lực thúc đẩy trình phát triển Một vấn đề đợc gợi cho học sinh học tập mâu thuẫn yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức kinh nghiệm sẵn có Tình phản ánh cách lôgíc biện chứng quan hệ bên kiến thức cũ, kỹ cũ kinh nghiệm cũ yêu cầu giải thích kiện đổi tình 1.2.2 Cơ sở tâm lý học Theo nhà tâm lý học ngời bắt đầu t tích cực nảy sinh nhu cầu t duy, tức đứng trớc khó khăn nhận thức cần phải khắc phục t sáng tạo luôn bắt đầu tình gợi vấn đề (Rubinstein.S.L, 1960, trang 435) 1.2.3 Cơ sở giáo dục học Dạy học phát giải vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác tích cực khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động trình phát giải vấn đề Dạy học theo phơng pháp biểu thống giáo dỡng giáo dục Tác dụng giáo dục phơng pháp dạy học chỗ dạy cho học sinh học cách khám phá, tức rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận giải vấn đề cách khoa học Đồng thời góp phần bồi dỡng cho ngời học đức tính cần thiết ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch thói quen tự kiểm tra 1.3 Những khái niệm Hiện công trình khoa học nghiên cứu khác nhà giáo dục, nhà s phạm nớc dạy học phát giải vấn đề, đà có nét riêng biệt nhng khác việc trình bày khái niệm phơng pháp dạy học Trong hoàn cảnh nh vậy, đà lựa chọn thực trình bày khái niệm dạy học phát giải vấn đề, theo tài liệu sau: 1.3.1 Vấn đề Một vấn đề (đối với ngời học) đợc biểu thị hệ thống mệnh đề câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thoả mÃn điều kiện sau: - Câu hỏi cha đợc giải đáp (hoặc yêu cầu hành động cha đợc thực hiện) - Cha có phơng pháp có tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi thực yêu cầu đặt ([16] trang 16) đồng thời, theo Ôkôn ( [14] trang 101), vấn đề phải có cha biết, đà biết, phải có điều kiện quy định mối liên hệ yếu tố cha biết đà biết 1.3.2 Hệ thống Hệ thống đợc hiểu tập hợp phần tử với quan hệ chúng tính chất phần tử Một tình đợc biểu hệ thống phức tạp gồm chủ thể khách thể, chủ thể ngời, khách thể hệ thống Nếu tình huống, chủ thể cha biết phần tử khách thể tình gọi tình toán ®èi víi chđ thĨ NÕu chđ thĨ kh«ng cã tay thuật giải để tìm phần tử ch a biết, tình gọi tình vấn đề Nếu tình chủ thể đặt mục đích tìm phần tử cha biết (hoặc phần tử cha biết) dựa vào số phần tử cho trớc khách thể toán hay vấn đề chủ thề, tuỳ theo tình tình toán hay tình vấn đề Nh theo cách hiểu này, vấn đề không đồng nghĩa với toán Những toán chủ yếu yêu cầu đơn trực tiếp áp dụng thuật giải vấn đề Trong giáo dục khái niệm vấn đề tình vấn đề mang tính chất tơng đối Ví dụ : Bài toán tìm nguyên hàm hàm số f ( x) = x + đợc x cho sau häc sinh míi chØ biÕt định nghĩa nguyên hàm vấn đề Nhng toán đợc cho sau học sinh đà đợc học tính chất bảng nguyên hàm hàm số sơ cấp không vấn đề 1.3.3 Khái niệm tình gợi vấn đề Tình gợi vấn đề, theo Nguyễn Bá Kim ([15], trang 116) tình gợi cho học sinh khó khăn lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết có khả vợt qua, nhng tøc kh¾c nhê mét quy t¾c cã tÝnh chÊt thuËt toán, mà phải trải qua trình tích cực suy nghĩ, hoạt động biến đổi đối tợng hoạt động, điều chỉnh kiến thức sẵn có Nh vậy, tình gợi vấn đề cần thoả mÃn điều kiện sau: + Tồn vấn đề Tình phải bộc lộ mâu thuẫn thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đợc khó khăn t hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua Nói cách khác phải tồn vấn đề, tức có phần tử khách thể mà häc sinh cha biÕt vµ cịng cha cã tay thuật giải để tìm phần tử + Gợi nhu cầu nhận thức Nếu tình có vấn ®Ị vµ vÊn ®Ị hÊp dÉn, nhng nÕu häc sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải họ không sẵn sàng giải vấn đề Cần làm cho học sinh thấy rõ họ cha có lời giải, nhng có sẵn số kiến thức kỹ liên quan đến vấn đề đặt ra, họ tích cực suy nghĩ có nhiều hy vọng giải đợc vấn đề + Gây niềm tin có khả huy động tri thức kỹ sẵn có Hay nói cách khác, tình gợi vấn đề nên chứa đựng khó khăn mức; học sinh sẵn sàng vợt khó tự giải vấn đề khó khăn mức đợc thể hai mặt sau: - Một mặt, không học sinh phát lời giải mà không cần tới nỗ lực t - Mặt khác, tình gợi vấn đề phải cho trớc kiện để làm tiền đề xuất phát cho tìm tòi học sinh 1.3.4 Dạy học phát giải vấn đề: Dạy học phát giải vấn đề đợc hiểu tổ chức trình dạy học bao gồm việc tạo tình gợi vấn đề học, kích thích học sinh nhu cầu giải vấn đề nảy sinh, lôi em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ hình thành cho em lực tự thông hiểu lĩnh hội thông tin khoa học ([13], [15]) Theo Ôkôn ([14], trang 103) trình dạy học gồm hành động sau: ã Bớc 1: Tổ chức tình có vấn đề, phát vấn đề đặt vấn đề để giải vấn đề ã Bớc 2: Giúp đỡ học sinh điều cần thiết để giải vấn đề ã Bớc 3: Kiểm tra cách giải nghiên cứu lời giải để hệ thống hoá, củng cố kiến thức đà tiếp thu đợc Tơng ứng với bớc hành động giáo viên, hành động học tập học sinh là: phát đợc vấn đề nảy sinh tình có vấn ®Ị, häc sinh ®éc lËp gi¶i qut vÊn ®Ị díi điều khiển giáo viên, thực liên tởng nhớ lại liên kết chúng với để củng cố kiến thức đà 10 - Tiết 64: Phơng pháp tích phân phần Luyện tập - Bài kiĨm tra 45 víi néi dung nh sau: I Phần trắc nghiệm khách quan (3 điểm câu 0,5 điểm) 1) Kết ' ( x dx ) ' A ∫ ( x ) dx lµ: B ( ∫ x dx ) + C ' ∫ ( t ) dt ' C 2) Khẳng định dới sai? π π ∫ ∫ ∫ ∫ π ∫ π A sin xdx = sin tdt B sin xdx = dx C sin xdx = π o o 0 sin(2x + 1)d(2x + 1) 20 ∫ 3) Cho hµm sè f (x) = sin 3x Một nguyên hàm f(x) A 3cos x B − cos3x C − 3cos3x 4) Nếu F(x) nguyên hàm hàm số f ( x) = π D cos3x đồ thị F(x) sin x qua M( ;0) F(x) là: A cot gx B 5) TÝch ph©n I = ∫ 3 − cot gx C − + cot gx D − + cot gx 3 ( 2x − 1) dx b»ng A B C − 6) Một nguyên hàm hàm số f (x) = x −   x A F(x) =  e − e ÷   D e x + e − x − trªn ( −∞; ) lµ: x  x  B F(x) =  e + e ÷   x −   x C F(x) = −2  e − e ÷   x −   x D F(x) = −2  e + e ữ II Phần tự luận (7 điểm) Bài Tính tích phân sau: 131 e a) ∫ ln xdx ; x + ln x b) ∫ x − x dx ; c) ∫ xdx x2 Bài Tính tích phân I = ∫ x − 2x + m dx víi m < 0 Đáp án: I Phần trắc nghiệm khách quan 1.C 2.C 3.B 4.A 5.B 6.D II Phần tù luËn Bµi a) ( 2− Bµi I = ); b) π ; c) − ln − m 3.4 Tiến hành thử nghiệm - Chúng dự giờ, quan sát ghi nhận hoạt động giáo viên học sinh tiết thử nghiệm lớp thử nghiệm lớp đối chứng - Sau tiết dạy thử nghiệm, rút kinh nghiệm giáo án đà soạn thảo, định hớng, tổ chức việc häc tËp cđa häc sinh ®Ĩ rót kinh nghiƯm cho tiết dạy sau - Cho học sinh làm kiểm tra sau thử nghiệm (cả lớp thử nghiệm lớp đối chứng làm đề với thêi gian kiĨm tra) 3.5 KÕt qu¶ thư nghiƯm s phạm 3.5.1 Cơ sở để đánh giá kết thử nghiệm s phạm Dựa vào nhận xét, ý kiến đóng góp giáo viên tham gia thử nghiệm s phạm kết kiểm tra: Bảng thống kê Điểm Kém Yếu TB Khá Giỏi Số Lớp §èi chøng 6,7% 24,4% 37,8% 8,9% 22,2% 135 Thùc nghiÖm 5,0% 24,4% 31,1% 10,9% 28,6% 135 132 BiĨu ®å cét kết điểm số lớp thực nghiệm lớp đối chứng 3.5.2 Kết thử nghiêm s phạm Các nhận xét giáo viên đà đợc tổng hợp lại thành ý kiến chủ yếu sau đây: 3.5.2.1 Các tình gợi vấn đề đợc xây dựng luận văn đà góp phần tạo đợc hứng thú, lôi học sinh vào trình tìm hiểu, giải câu hỏi toán; từ em tự phát đợc vấn đề giải đợc vấn đề (tuy nhiên, có vấn đề cần giúp đỡ thầy giáo) 3.5.2.2 Mức độ khó khăn đợc thể tình gợi vấn đề đà xây dựng ®óng møc, kiÕn thøc lµ võa søc ®èi víi häc sinh 3.5.2.3 Sau học, đa số học sinh đà nắm đợc kiến thức bản, có kỹ vận dụng vào việc giải toán đợc giao 3.5.2.4 Học sinh đà bớc đầu làm quen đợc với số phơng pháp thủ thuật tìm đoán Đặc biệt số đà có thói quen bắt chớc thực hành t có lí nh: tơng tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa tổng quát hóa, Nhờ phơng pháp dạy học phát giải vấn đề với tình đợc nêu trên, học đà sôi động hơn, học sinh làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động cách tự giác, độc lập sáng tạo 3.5.2.5 Nhận xét: Phơng pháp dạy học phát giải vấn đề có tính khả thi Nó không áp dụng cho tình nh đà trình bày luận văn, mà áp dụng số vấn đề khác; phơng pháp dạy học phát giải vấn đề đà ẩn tàng 133 Các tình gợi vấn đề đà nêu luận văn đà giúp đỡ nhiều cho giáo viên việc thực dạy học theo phơng pháp mới, nhằm thực đổi phơng pháp dạy học môn Toán Trờng THPT Cũng nhờ tình này, giáo viên sử dụng nh tài liệu tham khảo, giúp cho giáo viên giảm bớt đợc nhiều công sức trình soạn bài, chuẩn bị trớc lên lớp Vì vậy, xem tình gợi vấn đề đà nêu luận văn trờng hợp làm mẫu để giáo viên sử dụng việc xây dựng tình có vấn đề khác trình dạy học toán Trờng THPT 3.5.2.6 Một số giáo viên có ý kiến đồng ý với kết luận rằng: Phơng pháp dạy học phát giải vấn đề vạn Để thực đổi phơng pháp dạy học, phải kết hợp với phơng pháp dạy học khác, phơng pháp tiên tiến giới đợc vận dụng vào thực tiễn Việt Nam Hiệu sử dụng phơng pháp dạy học tùy thuộc vào lực s phạm giáo viên trình độ nhận thức học sinh 3.6 Những kết luận ban đầu rút đợc từ kết thử nghiệm s phạm Qua kết thử nghiệm s phạm đà nêu ta thấy rằng: Nếu áp dụng phơng pháp dạy học phát giải vấn đề qua hệ thống tình gợi vấn đề đợc xây dựng luận văn thì: 3.6.1 Có khả tạo đợc môi trờng cho học sinh học đợc cách tự khám phá, tự phát giải vấn đề 3.6.2 Có khả góp phần ph¸t triĨn t to¸n häc cho häc sinh 3.6.3 Có khả góp phần tạo sở ban đầu giúp giáo viên thực dạy học phát giải vấn đề trình dạy học toán, mà trớc hết trình dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân lớp 12 THPT 134 Kết luận Quá trình nghiên cứu đề tài: Vận dụng phơng pháp dạy học phát giải vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân giải tích 12 THPT đà thu đợc kết sau đây: 1.1 Trên sở nghiên cứu lý luận tổng kết kinh nghiệm nhà s phạm nớc dựa vào nghiên cứu thực tiễn trình dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân lớp 12, nhằm tập luyện cho học sinh phát giải vấn đề Cụ thể là: 1.1.1 Đà nghiên cứu xây dựng số tình gợi vấn đề dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân lớp 12 THPT * Tạo điều kiện cho học sinh học tập cách tự khám phá tri thức, tự phát giải vấn đề * Góp phần phát triển t giải tích Toán học cho học sinh, giúp em tiếp cận dần với toán học đại * Góp phần tạo sở ban đầu cho giáo viên thực hiên dạy học phát giải vấn đề dạy học môn Toán, trớc hết trình dạy học nguyên hàm tích phân lớp 12 THPT 1.1.2 Đà nghiên cứu đề xuất số cách thông thờng để xây dựng tình gợi vấn đề dạy học môn Toán nói chung đặc biệt chơng nguyên hàm tích phân giải tích 12 THPT (các cách đà đợc trình bày chơng 2) Hệ thống làm tiền đề cho việc xây dựng tình gợi vấn đề cần dạy học mà giáo viên lựa chọn 1.1.3 Luận văn đà vận dụng phơng pháp dạy học phát giải vấn đề vào dạy học tình điển hình dạy học chơng nguyên hàm tích phân, là: + Dạy học định nghĩa nguyên hàm tích phân + Dạy học định lý, tính chất nguyên hàm tích phân + Dạy học qui tắc, phơng pháp tính tích phân + Dạy học tập nguyên hàm tích phân + Tổ chức dạy học Tìm sai làm lời giải sửa chữa sai lầm Kết thử nghiệm s phạm phản ánh rằng: 2.1 Vận dụng phơng pháp dạy học giải vấn đề vào thực tiễn trình dạy học có tính khả thi 2.2 Giáo viên toán trờng THPT có khả xây dựng đợc tình gợi vấn đề dạy học nh luận văn đà xây dựng 135 Những kết nghiên cứu luận văn đà thu đợc kết tốt, cho phép kết luận rằng: mục đích nghiên cứu luận văn đợc thực Các kết nghiên cứu luận văn dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán trờng THPT cho tất quan tâm dạy học phát giải vấn đề 136 Tài liệu tham khảo 10 11 12 13 14 15 16 Bộ Giáo dục đào tạo, Phân phối chơng trình môn Toán THPT (thực từ năm học 2000 2001), Hà Nội, 2000 Nguyễn Hữu Châu, Dạy học giải vấn đề môn Toán, NCGD số - 1995 Nguyễn Hữu Châu, Giải vấn đề cách phân loại vấn đề môn Toán Trờng phổ thông, TTKHGD số 54 - 1996 Nguyễn Hữu Châu, Trao đổi dạy học toán nhằm nâng cao tính tích cực hoạt ®äng nhËn thøc cña häc sinh, TTKHGD sè 55 - 1996 Văn Nh Cơng, Ngô Thúc Lanh, Tài liệu hớng dẫn giảng dạy Toán 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2000 Phan Đức Chính, Ngô Hữu Dũng, Hà Liên Hải, Giải tích Bài giải tích 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1992 Đanilôp Xcatkin (chủ biên), Lý luận dạy học trờng phổ thông (một số vấn đề lý luận dạy học đại), Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1980 Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ Ban chấp hành trung ơng khóa VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1997 Đảng Cộng sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2001 Trần Văn Hạo, Phan Trơng Dần, Nguyễn Văn Dự, Cam Duy Lễ, Giải tích 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1993 Đặng Vũ Hoạt, Một số vấn đề dạy học nêu vấn đề, TTKHGD số 45 - 1994 Phạm Văn Hoàn (chủ biên), Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình, Giáo dục học môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1981 Kharlamôp I F., Phát huy tính tích cực học sinh nh nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1978 Ôkôn V., Những sở việc dạy học nêu vấn đề (sách bồi dỡng giáo viên), Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1976 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thụy, Phơng pháp dạy học môn Toán NXB Giáo dục, Hà Nội, 1992 Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Đinh Nho Chơng, Nguyễn Mạnh Cảng, Vũ Dơng Thụy, Nguyễn Văn Thờng, Phơng pháp dạy học môn Toán (phần II), Dạy học nội dung bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1994 137 17 Nguyễn Bá Kim, Vơng Dơng Minh, Nguyễn Sỹ Đức, Tính giải vấn đề toàn trình dạy học, TTKHGD số 65 1998 18 Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thụy, Phạm Văn Kiểu, Phát triển lý luận dạy học môn Toán, Tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1997 19 Nguyễn Bá Kim, Về định hớng đổi phơng pháp dạy học, NCGD sè 332 - 1999 20 Ngun B¸ Kim, Häc tập hoạt động hoạt động (sách bồi dỡng thờng xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo vên THPT THCB), Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1997 21 Nguyễn Bá Kim, Dạy học phát giải vấn đề, xu hớng dạy học không truyền thống nhằm thực định hớng hoạt động hóa ngời học, Hội nghị tập huấn phơng pháp dạy học toán phổ thông, Hà Nội, 2000 22 Trần Kiều, Nguyễn Lan Phơng, Tích cực hóa hoạt động học sinh, TTKHGD sè 62 - 1997 23 Ng« Thóc Lanh , Vũ Tuấn, Ngô Xuân Sơn, Giải tích 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1992 24 Ngô Thúc Lanh, Vũ Tuấn, Ngô Xuân Sơn, Bài tập Giải tích 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1992 25 Ngô Thúc Lanh (chủ biên), Ngô Xuân Sơn, Vũ Tuấn, Giải tích 12 (sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2000 26 Ngô Thúc Lanh (chủ biên), Ngô Xuân Sơn, Vũ Tuấn, Bài tập Giải tích 12 (sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2000 27 Ngô Thúc Lanh, Ngô Xuân Sơn, Vũ Tuấn, Sách giáo viên Giải tích 12 Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1992 28 Lerner I Ia., Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1997 29 Lê Khả Phiêu, Phát huy lực sáng tạo, đa ngành giáo dục đào tạo tiến lên mạnh mẽ, TT KHGD số 66 - 1998 30 Polya G., Toán học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1995 31 Polya G., Sáng tạo toán học, Nxb Giáo dơc, Hµ néi, 1997 32 Ngun Ngäc Quang, Lý ln dạy học đại cơng, Trờng Cán quản lý giáo dục trung ơng, - 1989 33 Hoàng Đức Nhuận, Những vấn đề đổi phơng pháp dạy học, NCGD số 45-1994 34 Luật giáo dục, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2005 138 35 36 Vơ Trung häc phỉ th«ng, Híng dÉn «n thi tèt nghiệp THPT năm học 2000 - 2001 môn Toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2001 Tài liệu bồi dỡng giáo viên, Dạy chơng trình sách giáo khoa lớp12 thí điểm, Viện Nghiên cứu s phạm, Hà Nội, - 2005 139 giáo dục đào tạo trờng đại học s phạm Hà Nội - Đinh Văn Chuẩn vận dụng phơng pháp dạy học phát giải vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân lớp 12 trung học phổ thông Chuyên ngành: Lý luận phơng pháp dạy học môn Toán Mà số: 60 14 10 LUậN VĂN THạC Sĩ khoa học giáo dục Ngời hớng dẫn khoa học: TS Trần Văn Vuông Hà Nội 2007 lời cảm ơn Với lòng biết ơn sâu sắc tác giả xin chân thành cảm ơn TS Trần Văn Vuông đà tận tình hớng dẫn giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo khoa Toán, đặc biệt thầy cô trực tiếp giảng dạy chuyên ngành 140 Phơng pháp dạy học nh cán công tác Phòng Sau đại học, Trờng Đại học S phạm Hà Nội đà tạo điều kiện tốt cho tác giả hoàn thành công việc Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè đồng nghiệp đà giúp đỡ, động viên để tác giả đạt đợc nh ngày hôm Hà Nội, ngày tháng 10 năm 2007 Ngời thực Đinh Văn Chuẩn mục lục Trang Ví dụ : Bài toán tìm nguyên hàm hàm số đợc cho sau học sinh biết định nghĩa nguyên hàm vấn đề Nhng toán ®ỵc cho sau häc sinh ®· ®ỵc häc vỊ tính chất bảng nguyên hàm hàm số sơ cấp không vấn đề 141 ... phơng pháp dạy học phát giải vấn đề để dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân cho học sinh lớp 12 THPT Để thực phơng pháp dạy học với chủ đề nói cần thiết phải có định hớng biện pháp dạy học thích... thể vấn đề ®ã ë ch¬ng 18 Ch¬ng vËn dơng ph¬ng pháp phát giải vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm tích phân 2.1 Tình hình dạy học nguyên hàm tích phân lớp 12 THPT 2.1.1 Sơ lợc nội dung chơng nguyên. .. pháp dạy học phát giải vấn đề Một điều rõ ràng phơng pháp dạy học vạn Dạy học phát giải vấn đề phơng pháp dạy học đại, đòi hỏi phải có vận dụng thật sáng tạo điều kiện dạy học, nội dung dạy học,

Ngày đăng: 12/05/2014, 16:55

Từ khóa liên quan

Mục lục

  • Ví dụ : Bài toán tìm nguyên hàm của hàm số được cho ngay sau khi học sinh mới chỉ biết định nghĩa nguyên hàm là một vấn đề. Nhưng nếu bài toán đó được cho sau khi học sinh đã được học về tính chất và bảng nguyên hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản thì nó không còn là một vấn đề nữa.

Tài liệu cùng người dùng

  • Đang cập nhật ...

Tài liệu liên quan