Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Bớc vào thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nớc, Đảng và Nhà nớc ta luôn thực hiện theo lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh là coi con ngời là vốn quý nhất, là nguồn lực hàng đầu của đất nớc, cần đợc coi trọng, nuôi dỡng và phát triển không ngừng. Giáo dục Việt Nam đợc xác định là chìa khoá mở đờng cho sự phát triển kinh tế, ổn định đất nớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất lợng cuộc sống của mọi ngời. Để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, Giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới, hớng tới một nền Giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm với các nớc trong khu vực và trên thế giới. Để có đợc nền giáo dục đó, ngành Giáo dục đã triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ nh : đổi mới PPDH và chơng trình Giáo dục ở các cấp, thực hiện luật Giáo dục mới, Nói chung không có PPDH nào phát huy hiệu quả ở mọi lúc đối với mọi ngời học, vì dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh hởng bởi nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối tợng ngời học mà GV lựa chọn PPDH tối u nhất. Công việc dạy học thờng đợc mô tả bằng hai phơng pháp, hoặc là lấy GV làm trung tâm hoặc là lấy ngời học làm trung tâm. Phơng pháp lấy GV làm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực tiếp từ GV đến HS nh dạy học suy diễn, dạy học có tính chất mô tả,Trái lại phơng pháp lấy ngời học làm trung tâm liên quan đến học tập khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề,nhấn mạnh nhiều đến vai trò của ngời học hơn trong tiến trình học tập. Năm 1996, UNESCO đã đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình. Tinh thần chung là giáo dục phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diện của mỗi cá nhân, cả về thể xác và tinh thần. Trong khi đó, giáo dục hiện nay mới chủ yếu tập chung vào việc trang bị tri thức, cha quan tâm đến phát triển toàn diện cho HS. Dạy học hợp tác đã đợc nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại Học, Cao Đẳng tại một số nớc, đặc biệt là ở nớc Mỹ. PPDH này đã huy động đợc sự tham gia tích cực của mọi HS vào quá trình học tập, tăng cờng khả năng tiếp thu kiến thức và phát triển kỹ năng xã hội của HS một cách rõ rệt. Trên thế giới đã có rất nhiều ngời nghiên cứu, đề xuất và tổ chức thành công phơng pháp dạy và học hợp tác, chúng ta phải kể đến nh là: Quintilian (thế kỉ thứ nhất); Gian Amôt Kômenxky (1592-1670); Joseph Lancaster và Andrew Bell (cuối thế kỉ XVIII); Đại tá Francis Parker (cuối thế kỉ XIX); John Dewey (đầu những năm 1890); Kurt Lewin (đầu những năm 1930); Morton Deutsch (đầu những năm 1940); Sherif & Hovland (1961); Stuart Cook (1969); Slavin, Xlơ-mô Sa-ran và Rat-chơ Het- Ladarovit (1980); Xpen-xơ Ka-gan (1985); Astin (1992); Hai anh em David và Roger Johnson; Shlomo Sharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô (Pháp); Pêxtalogi, Đisxtecvéc; Usinxki (Nga); Fourer, Cousimet, Dewey, 1 ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì đòi hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các phơng pháp dạy học khác. Hiện nay ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều ngời quan tâm đến PPDH hợp tác, có thể nói đến những thầy giáo, những nhà nghiên cứu sau: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh, Nguyễn Thanh Bình, Ngô Thị Thu Dung, Nguyễn Thị Phơng Hoa, Nguyễn Triệu Sơn, Tuy nhiên, cũng có lúc, ở một số nơi, vẫn còn có những ý kiến đánh giá, tranh luận khác nhau về PPDH này. Có thể nói, hợp tác là một biểu hiện văn minh của xã hội hiện đại. Muốn có đợc những ngời biết làm việc hợp tác, ngay từ bậc tiểu học, phẩm chất này phải nên đợc hình thành và rèn luyện. Lớp học với sự đa dạng của các đối tợng là một môi trờng tốt để hình thành và rèn luyện các kỹ năng hợp tác cho mỗi HS. Vậy dạy học hợp tác môn Toán có thể áp dụng đợc đối với HS cấp THPT Việt Nam hay không? Nếu áp dụng dạy học theo phơng pháp này, thì đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mức độ nào? Vai trò của GV trong dạy học hợp tác nh thế nào? Với những lý do trên đây chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là: Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở tr- ờng THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản). 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận về việc xây dựng và tổ chức dạy học hợp tác môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 11 ban cơ bản nhằm: kích thích hứng thú của HS, phát huy tính tích cực, khả năng hợp tác của các em trong quá trình dạy học bộ môn Toán. 3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu Đối tợng: - Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học chơng trình hình học 11 THPT ban cơ bản. - Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác. - Nội dung chơng trình và PPDH Toán ở trờng phổ thông. - Máy vi tính, máy chiếu và các phần mềm hỗ trợ quá trình giảng dạy. - Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thông qua chủ đề hình học lớp 11 THPT ban cơ bản. Phạm vi: Nghiên cứu, sử dụng chơng trình SGK hình học lớp 11 THPT ban cơ bản và một số thiết bị đa phơng tiện để hỗ trợ xây dựng một số tình huống dạy học hợp tác trong môi trờng THPT. 4. Giả thuyết khoa học Từ nhận thức về vai trò của kiến tạo xã hội trong việc tiếp nhận kiến thức của HS, vai trò của GV trong hoạt động dạy học hợp tác và nhận thức về quan điểm dạy học tích cực, việc nghiên cứu đề tài luận văn với giả thuyết khoa học nh sau: 2 Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác và biết tổ chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 11 ban cơ bản thì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy học Toán ở trờng THPT theo hớng tích cực hoá nhận thức ngời học, nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hợp tác ở trờng THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy học hợp tác, qua đó nghiên cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác. - Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 11 THPT ban cơ bản. - Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDH hợp tác. 6. Phơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về PPDH môn Toán trong và ngoài nớc có liên quan đến đề tài. Quan sát: Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn Hình học lớp 11 THPT ban cơ bản nói riêng ở một số địa phơng trong nớc. TNSP: Tổ chức TNSP để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy một số nội dung trong môn hình học lớp 11 THPT ban cơ bản đã đề xuất. 7. Cấu trúc luận văn Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài 2. Mục đích nhiên cứu 3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu 4. Giả thuyết khoa học 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 6. Phơng pháp nghiên cứu Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS. 1.2. Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác 1.3. Quá trình dạy học hợp tác Kết luận chơng 1 Chơng 2. Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán ở trờng THPT thông qua chủ đề hình học 11 ban cơ bản 2.1. Vấn đề học tập HHKG trong nhà trờng THPT 2.2. Định hớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trờng THPT 2.3. Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trờng THPT (Thông qua chủ đề hình học lớp 11 ban cơ bản) 3 2.4. Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở trờng THPT thông qua chủ đề hình học 11 ban cơ bản Kết luận chơng 2 Chơng 3. Thực nghiệm s phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm Kết luận chơng 3 Tài liệu tham khảo Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Định hớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS Chơng trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chơng trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp học. 1.1.1. Định hớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo đợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang hớng tới nền kinh tế tri thức. Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong Nghị quyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-1996), đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999). Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học ; bồi dỡng phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS . Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới PPDH ở trờng phổ thông nên đợc thực hiện theo các định hớng sau: a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông. b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể. c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS. d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trờng. e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học. 4 f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống. g. Tăng cờng sử dụng các phơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. 1.1.2. Vấn đề hợp tác học tập của HS 1.1.2.1. Cơ sở triết lí về cấu trúc của trí tuệ Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đa ra các khái niệm thờng theo nhiều quan điểm triết lí khác nhau. Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi ngời. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tơng đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành ba nhóm chính: a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực t duy trừu tợng của cá nhân; c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân. Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đa ra. Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo đợc. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hớng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn. Cấu trúc trí tuệ theo L.X.Vgôtxki: nh chúng ta đã biết, quan điểm của L.X.Vgôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức ngời nói chung, trí tuệ nói riêng phải bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con ngời. Quá trình nghiên cứu đợc xuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí ngời thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết thứ hai nói về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc đầu ở bên ngoài. Từ hai giả thuyết trên, sử dụng phơng pháp phân tích đơn vị và phơng pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ ngời, L.X.Vgôtxki đã tách ra hai mức trí tuệ với hai cấu trúc khác nhau: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp: Phân tích hành vi thông minh của các loài vật, ta thấy dù ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tính gián tiếp phơng tiện mục đích (của con khỉ). Chúng vẫn có những điểm cơ bản giống nhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời, diễn ra trong trờng tri giác của con vật. Khi các sự vật đó không có trớc mặt chúng thì phản ứng sẽ không xảy ra. Thứ hai là trong mọi trờng hợp, các hành vi có tính chất trí tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong điều kiện tự nhiên) không phản ứng với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng các kí hiệu làm phơng tiện trung gian 5 giữa nó với đối tợng. L.X.Vgôtxki cho rằng: hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi này có cả ở động vật và ở trẻ em. Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.Vgôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của con ngời và con vật (hành vi trí tuệ bậc thấp và bậc cao) không phải là ở mức độ phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt trí tuệ bậc cao với trí tuệ bậc thấp, dấu hiệu thứ nhất đó là sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ và dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các công cụ tâm lí trong các thao tác trí tuệ. L.X.Vgôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác. Ông cho rằng, nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập với nhau thì ở con ngời chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự hợp nhất này là đặc trng của hành vi trí tuệ ngời. Theo L.X.Vgôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền ngôn ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trí tuệ của nó hoàn toàn giống của khỉ. Nhng khi ngôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu tợng trng đợc đa vào sử dụng thì thao tác với công cụ đợc đổi mới hoàn toàn. Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ, ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi. Nhờ các chức năng này, ngôn ngữ đã tạo ra sự cải tổ hành vi trí tuệ trớc đó của trẻ. Nh vậy, sự tham gia của ngôn ngữ đã làm xuất hiện công cụ (ph- ơng tiện) tâm lí (công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ. 1.1.2.2. Sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của G.Piagie Lí thuyết về tâm lí học phát sinh trừu tợng của G.Piagie là lí thuyết đang đợc quan tâm rất nhiều và rộng rãi. Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên tiếp cận những luận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của Ông. Trớc khi là nhà tâm lí học, G.Piagie đã là nhà sinh vật học và đợc trang bị kiến thức khoa học luận, đặc biệt là triết học và logic học. Lĩnh vực nghiên cứu sinh học là sự thích ghi của loài nhuyễn thể. Vì vậy, mọi giải thích của G.Piagie về sự phát sinh trí tuệ trẻ em chịu ảnh hởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này. Ngay trang đầu của cuốn Tâm lí học trí khôn, đã thể hiện quan điểm xuất phát của Ông: Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc logic học. Theo G.Piagie, giải nghĩa trí tuệ dới góc độ tâm lí học là nghiên cứu thực thể trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát triển đó. Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các bớc hình thành trí tuệ từ dạng đơn giản nhất đến mức trởng thành. G.Piagie đã sử dụng hai khái niệm công cụ để phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích ghi và cấu trúc. Khái niệm thích ghi trí tuệ bắt nguồn từ thích ghi sinh học. T tởng chủ đạo của G.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là tr- ờng hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa cơ thể với môi trờng. Điều khác nhau giữa thích 6 ứng sinh học và thích ứng tâm lí trí tuệ là một bên thích ứng vật chất còn bên kia là thích ứng chức năng. Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, G.Piagie đã sử dụng các khái niệm có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Theo G.Piagie, đồng hoá sinh học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh dỡng do môi trờng bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, nớc, chất khoáng, ) chế biến chúng thành chất dinh dỡng của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí tuệ (đồng hoá chức năng) là não tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài, tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với môi trờng, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc. Theo [24], G.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao tác trí tuệ, giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản phẩm của sự cộng tác bên ngoài (hợp tác) nảy sinh trong điều kiện của đời sống xã hội và sau chuyển vào bên trong. G.Piagie làm nảy sinh một loạt khó khăn cơ bản. Một trong những khó khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa xã hội đang nói ở đây thực sự chỉ xuất hiện ở các giai đoạn phát triển tơng đối muộn của cá thể và chỉ có quan hệ với các quá trình cấp cao. Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí tuệ theo lí thuyết của G.Piagie. Tiếp theo chúng tôi xin đợc trình bày đến vấn đề hợp tác học tập của HS. 1.1.2.3. Sự hợp tác của HS Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều đợc làm sẵn cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó có khán giả. Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS. Giống nh những nhà leo núi, HS sẽ dễ dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là một bộ phận của nhóm học hợp tác nào đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức để đạt đợc những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nh ngời khác. Nó có thể đối lập với kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với nhau để đạt đợc một mục tiêu mà chỉ một hoặc vài ngời giành đợc) và học hợp tác cũng đối lập với kiểu học cá nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm việc để đạt đợc những mục tiêu học tập của mình, không liên quan đến mục tiêu của ngời khác). Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của HS trên cơ sở các tiêu chí, còn trong học tập cạnh tranh, HS đợc xếp loại dựa vào các chuẩn đ- ợc đề ra trớc đó. Tuy còn có những hạn chế trong việc xác định xem khi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay cá nhân một cách phù hợp, vẫn có thể 7 xây dựng theo hớng hợp tác bất cứ nhiệm vụ học tập nào trong bất kì môn học nào và ở chơng trình giảng dạy nào. 1.1.3. Một số vấn đề về kiến tạo xã hội 1.1.3.1. Lý do để chọn kiến tạo xã hội Qua quá trình nghiên cứu và triển khai PPDH hợp tác, nhiều thầy giáo, cô giáo cho rằng PPDH này có liên quan mật thiết đến cơ cấu tổ chức của xã hội loài ngời, đến tính đoàn kết gắn bó, cùng nhau hoàn thành một công việc hay một khối lợng công việc nào đó. Đồng thời trong quá trình hợp tác còn có sự tranh đua không quá gay gắt giữa các thành viên trong nhóm, trong lớp. Theo [34], có hai loại kiến tạo trong dạy học, đó là: kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Để tìm hiểu lý do tại sao lại chọn kiến tạo xã hội mà không chọn kiến tạo cơ bản làm nền tảng, làm cơ sở cho PPDH hợp tác. Chúng tôi đã thiết kế bảng so sánh sau: Dạy học hợp tác Kiến tạo xã hội Kiến tạo cơ bản - Cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung. - Trong học tập, mỗi cá nhân phấn đấu đạt đợc một kết quả có lợi nhất cho mình và cho nhóm của mình. - Các cá nhân làm việc cùng nhau để đạt đợc đến mức tối đa sản phẩm và thành tích chung của nhóm. - Đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. - Nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài ng- ời. - Xem nhân cách của chủ thể đợc hình thành thông qua tơng tác giữa họ với ngời khác - Cá nhân tìm kiếm tri thức cho bản thân trong quá trình đồng hóa và điều ứng (chủ thể nhận thức bằng cách tự mình thích ghi với môi trờng, sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng). - Khẳng định tri thức không đợc thu nhận một cách bị động mà do chính chủ thể tích cực xây dựng nên. 1.1.3.2. Khái niệm kiến tạo xã hội Theo [34] thì kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của yếu tố văn hoá, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài ngời. Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến tạo xã hội xem xét nhân cách của chủ thể đợc hình thành thông qua tơng tác của họ với ngời khác và điều này cũng quan trọng nh những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của họ. Kiến tạo xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng t duy, tính chủ động, tính tích cực của bản thân ngời học trong quá trình kiến tạo tri thức mà còn nhấn mạnh đến khả năng đối thoại, t- ơng tác, tranh luận của HS với nhau trong việc kiến tạo và công nhận kiến thức. Điều 8 vừa nói trên phù hợp với quan điểm xem t duy nh một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân trong xã hội đó. 1.1.3.3. Quan điểm của kiến tạo xã hội về toán học và dạy học toán Theo [15] thì vai trò của kiến tạo xã hội trong quá trình dạy học bao gồm: - Tri thức: Các nhà kiến tạo xã hội cho rằng, tri thức hoàn toàn là sản phẩm của con ngời và đợc kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tơng tác với ngời khác và với môi trờng mà họ đang sống. Ernest đã phân biệt tri thức thành hai loại: tri thức chủ quan và tri thức khách quan. Tác giả cho rằng: trớc hết tri thức toán học khách quan đợc các cá nhân kiến tạo lại thông qua sự tơng tác của họ với thầy giáo và với bạn học khác tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân. Ngợc lại, tri thức toán học chủ quan cũng có sự tác động trở lại với tri thức khách quan theo hai con đờng. Con đờng mang tính cổ điển đó là thông qua sự sáng tạo toán học của mỗi cá nhân trở thành một phần tri thức toán học khách quan. Con đờng thứ hai đó là, thông qua sự tơng tác với ngời khác (và với môi trờng), đặc biệt thông qua sự phản hồi mang tính phủ nhận đã tạo ra sự phát triển phù hợp giữa tri thức toán học chủ quan (mang tính cá nhân) với tri thức toán học khách quan. Do vậy, tri thức toán học khách quan không ngừng đợc sáng tạo lại và đợc thay thế bằng sự lớn mạnh của tri thức toán học chủ quan trong t duy của vô số cá nhân. - Học tập: về vấn đề này, Nor Joharuddeen cho rằng, các nhà kiến tạo xã hội coi việc học giống nh một quá trình xã hội. Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc chúng ta, không phải là một quá trình phát triển bị động về các hành vi của chúng ta mà còn đợc hình thành bởi những thế lực bên ngoài. ý nghĩa của việc học chỉ xảy ra khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội, bao gồm việc đa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác. 1.1.3.4. Quan điểm về kiến tạo xã hội của Nor Joharuddeen Quan điểm này đợc xây dựng dựa trên các t tởng cơ bản sau: - Tri thức đợc cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. - Ngời học đạt đợc các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: KT đã có Dự báo Kiểm nghiệm Thích ghi Tri thức mới Thất bại Quan điểm kiến tạo trong dạy học đồng thời cũng nhấn mạnh những luận điểm sau: + Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức; + Tri thức là sản phẩm của con ngời và đợc kiến tạo cả về mặt xã hội và văn hoá. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tơng tác với ngời khác và với môi tr- ờng mà họ đang sống; 9 -+Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những qui ớc, qui tắc và ngôn ngữ là yếu tố mang tính xã hội; + Những quá trình tơng tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ quan của mỗi cá nhân, sau khi đợc xã hội thừa nhận thì nó trở thành tri thức khách quan; +Việc học đợc kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác. Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn toán ở nhà trờng, Jim Neyland đã nói: Toán học phải đợc xem nh sự kiến tạo mang tính xã hội. Giáo dục Toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo lại một cách xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại. Theo chúng tôi nhận định thì những quan điểm của kiến tạo xã hội tơng ứng với vài quan điểm của L.X.Vgôtxki về sự phát triển của các chức năng tâm lí cấp cao. 1.1.3.5. Mặt mạnh và mặt yếu của kiến tạo xã hội Về mặt mạnh thì nó nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển. Còn mặt yếu của kiến tạo xã hội là không toát lên vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức. 1.2. Quan niệm về phơng pháp dạy học hợp tác 1.2.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo đợc là: a) Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; b) ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; c) Sự tác động qua lại; d) Các năng lực xã hội; e) Đánh giá nhóm. Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến lợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, đợc thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đợc nhiệm vụ chung. Hai anh em David W.Johnson và Roger T.Johnson đã đa ra quan điểm rằng: khi nghiên cứu đa ra một PPDH ngời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc mục tiêu, quá trình học tập và kết quả dạy học. Hai Ông đã đứng trên quan điểm triết học với sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong xã hội loài ngời để đa ra tính tất yếu của việc sử dụng PPDH hợp tác. Khi đó PPDH hợp tác đợc coi nh là cách thức để phát 10 [...]... Nội dung dạy học 35 Để tổ chức dạy học hợp tác đợc thì mỗi nội dung dạy học cần phải đợc GV thiết kế thành những tình huống học tập hợp tác Nội dung học tập đợc thiết kế nh vậy đợc gọi là tình huống dạy học hợp tác Một tình huống dạy học hợp tác là tình huống dạy học trong đó xác định rõ mục tiêu học tập cho mỗi HS trong một nhóm, phù hợp với nhận thức của HS và tạo nhu cầu hợp tác trong học tập Thực... hóa các kết quả học tập (Hoạt động ghép) Học tập lẫn nhau giữa các nhóm, t duy tổng hợp, phê phán Hợp tác giữa GV và HS bao gồm hoạt động phân tích, tổng hợp, hợp thức hóa kiến thức, đánh giá và tự đánh giá Quá trình tổ chức học hợp tác môn Toán bao gồm: Lập kế hoạch cho bài dạy học hợp tác, tổ chức các nhóm học hợp tác, tổ chức lớp học, rèn kỹ năng hợp tác cho HS Để tổ chức học tập hợp tác có hiệu quả,... tiêu hợp tác trong lớp học kết luận chơng 1 26 Dạy học hợp tác là PPDH tích cực và mang tính xã hội cao, PPDH này đợc xây dựng dựa trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyết giải quyết mâu thuẫn, thuyết hợp tác tập thể và thuyết dạy lẫn nhau Dạy học hợp tác bao gồm 5 dấu hiệu cơ bản Trong PPDH hợp tác, GV có vai trò là ngời tổ chức, điều khiển, thiết kế các giờ học hợp tác HS có vai trò là ngời học. .. lí thuyết vào việc giải các bài tập mà còn chứa đựng các mục đích quan trọng hơn nh: vận dụng các kiến thức hình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, vận dụng các kiến thức đại số vào hình học, tạo các tiền đề cơ bản để xây dựng các mô hình hình học trừu tợng 2.1.5 Xây dựng môi trờng học tập thân thiện, cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học Định hớng này xuất phát từ luận điểm thứ 3 và thứ 4... nhóm học tập hoặc cả lớp Chiến lợc này đợc phát triển nhờ công lao của nhà Giáo dục học Frank Lyman tại trờng Đại học tổng hợp Maryland Nh vậy, dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể, cùng toàn bộ chơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ chức học hợp tác thích hợp nhất 20 1.3.2.7 Hợp tác tích hợp trong dạy học Toán Đây là sự kết hợp giữa chơng trình giảng dạy môn... một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV đa ra với dụng ý tạo ra hoạt động học tập hợp tác cho HS Đặc điểm khác biệt nhất của tình huống dạy học hợp tác so với các tình huống dạy học khác là: GV phải tạo đợc cơ hội cho HS thảo luận và từng bớc đạt kết quả học tập Nhiệm vụ học tập đợc sắp xếp, thiết kế có dụng ý phân bậc để HS có thể tự mình bàn bạc đạt đợc mục tiêu học tập Tình huống dạy học hợp tác không... vậy, PPDH hợp tác là một nhân tố quan trọng trong quá trình dạy học nói chung và trong quá trình dạy học bộ môn toán nói riêng Chúng ta có thể khai thác và sử dụng hiệu quả PPDH hợp tác trong nhiều tình huống dạy học bộ môn toán dạy học hợp tác có những ý nghĩa to lớn nh sau: khi HS tham gia vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập, không khí học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập,... hội cao và phát huy đợc tối đa mục tiêu đặt ra đối với ngời học 1.2.2 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác 1.2.2.1 Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác PPDH hợp tác đợc xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội, thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể a) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tính xã hội): thuyết này có t tởng chính... thực nghiệm trong các nhà trờng bằng các hình thức học tập nh: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân Các thực nghiệm đã chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trên thuyết này có tính chất xã hội và mang lại kết quả vợt xa các cách học truyền thống b) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới): Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phơng pháp dạy lẫn nhau này... ngắn 1.3.3.2 Tổ chức các nhóm học hợp tác Có ba loại nhóm học hợp tác sau đây: 22 - Nhóm học tập chính thức là những nhóm HS đợc tổ chức chặt chẽ và duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ - Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn và có tổ chức không chặt chẽ (ví dụ nh kiểm tra ngời ngồi cạnh có hiểu bài không) - Nhóm học tập hợp tác cơ sở là nhóm học tập hợp tác lâu dài, . giả thuyết khoa học nh sau: 2 Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác và biết tổ chức các tình huống dạy học hợp tác thông qua dạy học hình học lớp 11 ban. là: Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở tr- ờng THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản). 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận về việc xây dựng và tổ chức dạy. khoa học nghiên cứu về dạy học hợp tác, qua đó nghiên cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác. - Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy hình học 11 THPT ban cơ bản. - Tổ chức