Đang tải... (xem toàn văn)
Luận Văn:Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh Trung học phổ thông qua bài tập hóa học (Phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao)
MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Nhân loại bƣớc vào kỷ XXI, kỷ tri thức, kỹ ngƣời đƣợc xem yếu tố định phát triển xã hội Trong xã hội tƣơng lai, giáo dục phải đào tạo ngƣời có trí tuệ phát triển thơng minh sáng tạo Muốn có đƣợc điều này, từ nhà trƣờng phổ thông phải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức bản, đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam lực tƣ sáng tạo Thế nhƣng, cơng trình nghiên cứu thực trạng giáo dục cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức học sinh khơng cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực HS, lực tƣ duy, lực giải vấn đề khả tự học không đƣợc ý rèn luyện mức Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt phải đổi phƣơng pháp dạy học, áp dụng phƣơng pháp dạy học bồi dƣỡng cho HS lực tƣ sáng tạo, lực giải vấn đề Trong dạy học hóa học, nâng cao chất lƣợng dạy học phát triển lực nhận thức HS nhiều biện pháp phƣơng pháp khác Trong đó, giải BTHH với tƣ cách phƣơng pháp dạy học, có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện phát triển HS Mặt khác, thƣớc đo thực chất nắm vững kiến thức kĩ hóa học HS Bài tập có vai trị quan trọng hiệu sâu sắc việc thực mục tiêu đào tạo, việc hình thành phƣơng pháp chung việc tự học hợp lí, việc rèn luyện kĩ tự lực sáng tạo, phát triển tƣ Song phƣơng pháp chƣa thực đƣợc trọng mức, làm giảm vai trò tác dụng việc sử dụng tập để phát triển lực nhận thức tƣ cho HS q trình dạy học hóa học Việc nghiên cứu vấn đề BTHH từ trƣớc đến có nhiều cơng trình nghiên cứu tác giả nƣớc quan tâm đến nhƣ Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu phƣơng pháp giải tốn Ở nƣớc có GS TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trƣờng, PGS TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung phƣơng pháp giải toán Tuy nhiên, xu hƣớng lý luận dạy học đặc biệt trọng đến hoạt động vai trò HS q trình dạy học, địi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH sở hoạt động tƣ HS, từ đề cách hƣớng dẫn HS tự lực giải tập, thơng qua mà tƣ họ phát triển Trong công trình nghiên cứu trƣớc đây, chƣa có cơng trình nghiên cứu cách hệ thống phƣơng pháp luận làm sở cho việc phát triển lực lực nhận thức tƣ hóa học cho HS Vì vậy, chọn đề tài: "Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh Trung học phổ thơng qua tập hóa học (Phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao)" Mục đích nghiên cứu Xác định nội dung có tính phƣơng pháp luận xây dựng hệ thống tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao cần khai thác để phát triển lực nhận thức tƣ cho HS thơng qua q trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học, góp phần tích cực vào việc đổi phƣơng pháp dạy học hóa học trƣờng phổ thơng Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu hoạt động tƣ HS trình giải tập hóa học, từ hƣớng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm sở cho việc tìm kiếm lời giải cách có hiệu + Xây dựng hệ thống tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ Thông qua tập HS vận dụng để phát triển lực phát vấn đề giải vấn đề + Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu nội dung mang tính phƣơng pháp luận hệ thống tập xây dựng để phát triển lực nhận thức tƣ cho HS thông qua trình tìm kiếm lời giải Đối chiếu kết thực nghiệm sƣ phạm với kết điều tra ban đầu, rút kết luận khả ứng dụng nội dung biện pháp nêu vào trình dạy học HH Phƣơng pháp nghiên cứu a) Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu tâm lý học, lý luận dạy học, lực nhận thức, tƣ duy, đổi phƣơng pháp dạy học BTHH b) Nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra thực trạng tình hình sử dụng tập hóa học Trung học việc phát triển tƣ HS + Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học + Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính khả thi hiệu việc sử dụng biện pháp hệ thống tập đề xuất Khách thể đối tƣợng nghiên cứu a Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học trƣờng trung học phổ thơng b.Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao trƣờng Trung học phổ thông Giả thuyết khoa học Trong q trình dạy học hóa học GV có phƣơng pháp luận đắn phát triển lực nhận thức tƣ sử dụng hệ thống tập có nội dung thích hợp phát triển đƣợc lực nhận thức tƣ học sinh Điểm luận văn + Xây dựng hệ thống tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tƣ duy, thông qua HS vận dụng để phát triển lực nhận thức vấn đề giải vấn đề + Vận dụng hệ thống tập để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học trƣờng phổ thơng NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC 1.1.1 Khái niệm nhận thức Nhận thức ba mặt đời sống tâm lý ngƣời (nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó tiền đề mặt đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng tƣợng tâm lý khác [13], [27] Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều q trình khác Có thể chia hoạt động nhận thức thành giai đoạn lớn: - Nhận thức cảm tính: Cảm giác tri giác - Nhận thức lý tính: Tƣ tƣởng tƣợng 1.1.1.1 Nhận thức cảm tính Là q trình tâm lý, phản ánh thuộc tính bên ngồi vật tƣợng thông qua tri giác giác quan Cảm giác: Là hình thức khởi đầu phát triển hoạt động nhận thức, phản ánh thuộc tính riêng lẻ vật tƣợng Tri giác: Phản ánh vật tƣợng cách trọn vẹn theo cấu trúc định Cảm giác tri giác có vai trị quan trọng trình nhận thức Nếu nhƣ cảm giác hình thức nhận thức ngƣời tri giác điều kiện quan trọng cho định hƣớng hành vi hoạt động ngƣời môi trƣờng xung quanh Sự nhận thức cảm tính đƣợc thực thơng qua hình thức tri giác cao nhất, có tính chủ động tích cực, có mục đích quan sát, phản ánh vật, tƣợng nhận thức cảm tính 1.1.1.2 Nhận thức lý tính Tư duy: ( Nói phần sau) Tưởng tượng: Là trình tâm lý phản ánh điều chƣa có kinh nghiệm cá nhân cách xây dựng hình ảnh sở biểu tƣợng có 1.1.2 Q trình nhận thức Q trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tƣ duy, lực nhận thức đƣợc xác định lực trí tuệ ngƣời Nó đƣợc biểu dƣới nhiều góc độ khác Các nhà tâm lý học xem trí tuệ nhận thức ngƣời bao gồm nhiều lực riêng rẽ đƣợc xác định thông qua số I.Q Năng lực nhận thức đƣợc biểu nhiều mặt cụ thể là: - Mặt nhận thức: Nhƣ nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét tìm quy luật tƣợng nhanh chóng -Về khả tƣởng tƣợng: Óc tƣởng tƣợng phong phú, hình dung đƣợc hình ảnh nội dung theo điều ngƣời khác mơ tả - Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo - Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc 1.1.3 Sự phát triển lực nhận thức cho học sinh Việc phát triển lực nhận thức thực chất hình thành phát triển lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bƣớc đầu giải toán nhận thức, vận dụng vào toán thực tiễn, hành động cách chủ động độc lập mức độ khác Hình thành phát triển lực nhận thức đƣợc thực thƣờng xuyên, liên tục, có hệ thống, điều đặc biệt quan trọng HS Hình thành phát triển lực nhận thức đƣợc thực từ việc rèn luyện lực quan sát, phát triển trí nhớ tƣởng tƣợng, trau ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp nhận thức phẩm chất nhân cách Những yếu tố ảnh hƣởng đến lực nhận thức Để phát triển lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo yếu tố sau: - Vốn di truyền tƣ chất tối thiểu cho HS - Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ có hệ thống - Phƣơng pháp dạy phƣơng pháp học phải thực khoa học - Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi đảm bảo vật chất tinh thần Trong trình tổ chức học tập ta cấn ý đến hƣớng sau: - Sử dụng phƣơng pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích đƣợc hoạt động nhận thức, rèn luyện tƣ độc lập sáng tạo - Hình thành phát triển HS lực giải vấn đề tăng cƣờng tính độc lập hoạt động Ngƣời GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích yêu cầu nhiệm vụ học tập đề phƣơng pháp giải vấn đề hợp lý, sáng tạo - Cần ý tổ chức hoạt động tập thể dạy học Trong hoạt động HS thể cách nhìn nhận, giải vấn đề nhận xét, đánh giá đƣợc cách giải bạn Điều thúc đẩy mở rộng phát triển tƣ duy, quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm tập thể Nhƣ lực nhận thức liên quan trực tiếp với tƣ Năng lực nhận thức, lực trí tuệ đƣợc phát triển tƣ phát triển 1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TƢ DUY 1.2.1 Khái niệm tƣ Là trình tâm lý phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ bên có tính quy luật vật tƣợng thực khách quan mà trƣớc ta chƣa biết Nhƣ vậy, tƣ qúa trình tâm lý có tìm kiếm phát chất cách độc lập Là q trình tâm lý phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ bên Nét bật tƣ tính "có vấn đề " tức hồn cảnh có vấn đề tƣ đƣợc nảy sinh Tƣ mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính Nó có khả phản ánh thuộc tính chất vật tƣợng Nhƣ vậy, tƣ khâu trình nhận thức Nắm bắt đƣợc q trình đó, GV hƣớng dẫn HS tƣ khoa học suốt trình học tập Có thể chia làm ba loại tƣ bản, phổ biến thƣờng gặp học tập nhƣ sống: + Tư logic: Loại tƣ dựa luật trung tam đoạn luận * Luật trung: Quy định A A A vừa A vừa B đƣợc Một chân lý, hai phi lý, khơng thể có trung gian vừa chân lý vừa phi lý * Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Trƣớc hết khẳng định tính chất (a) chung cho phần tử tập hợp A, sau khẳng định phần tử thuộc tập hợp A cuối với hai khẳng định kết luận phần tử có tính chất (a) Ví dụ: Tất trẻ em (A) thích ăn kẹo (a); Nam trẻ em Vậy Nam thích ăn kẹo (a) A A nói lên tĩnh logic hình thức dùng việc nghiên cứu vấn đề khu cƣ trú phạm vi đƣợc coi tĩnh Nếu đặt vật vận động phải dùng tƣ biện chứng + Tư biện chứng: Tƣ biện chứng bác bỏ luật trung bài, chấp nhận A vừa A, vừa đồng thời A Trong tự nhiên, xã hội tƣ yên tĩnh tạm thời, vận động vĩnh viễn Trong trình vận động xảy thống vận động đứng yên Trong triết học Duy vật biện chứng, ngƣời ta xem xét cặp phạm trù vừa đối lập, vừa thống với nhau, vừa đấu tranh chuyển hố lẫn tồn tình + Tư hình tượng: Con ngƣời, va chạm với thực tiễn cịn có cách để thâm nhập vào giới quanh ta ta, tác động vào giới Những sản phẩm tạo từ hƣ cấu, tƣởng tƣợng theo quan điểm thẩm mỹ định giúp ngƣời ta hình dung đƣợc vật tƣợng Nếu xét mức độ độc lập, ngƣời ta chia tƣ thành bậc sau: + Tư lệ thuộc: Để tƣ ngƣời suy nghĩ dựa dẫm vào tƣ ngƣời khác, khơng có kiến riêng lĩnh vực + Tư độc lập: Để tƣ ngƣời có kiến riêng lĩnh vực đó, dù kiến khác, chí đối lập + Tư phê phán: Để tƣ độc lập trƣớc việc quan sát, phân tích, tổng hợp để có phán xét việc tốt hay xấu 1.2.2 Những phẩm chất tƣ Sự phát triển tƣ nói chung đƣợc đặc trƣng tích luỹ thao tác tƣ thành thạo vững ngƣời Những phẩm chất tƣ là: - Tính định hƣớng: Ý thức đƣợc nhanh chóng xác đối tƣợng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt đƣợc đƣờng tối ƣu để đạt đƣợc mục đích - Bề rộng: Có khả vận dụng nghiên cứu đối tƣợng khác - Độ sâu: Nắm vững ngày sâu sắc chất vật tƣợng - Tính linh hoạt: Nhạy bén việc vận dụng tri thức cách thức hành động vào tình khác cách sáng tạo - Tính mềm dẻo: Thể hoạt động tƣ đƣợc tiến hành theo hƣớng xuôi ngƣợc chiều - Tính độc lập: Thể chỗ tự phát vấn đề, đề xuất cách giải tự giải đƣợc vấn đề - Tính khái quát: Khi giải loạt vấn đề đƣa đƣợc mơ hình khái qt, sở vận dụng để giải vấn đề tƣơng tự loại 1.2.3 Rèn luyện thao tác tƣ dạy học mơn hóa học trƣờng trung học phổ thông Tƣ mức độ cao nhận thức, phản ánh thuộc tính chất vật tƣợng Vì trình học tập cần phải coi trọng phát triển tƣ cho HS thông qua việc rèn luyện thao tác tƣ Các thao tác tƣ duy: 1.2.3.1 Phân tích Là trình tách phận vật tƣợng tự nhiên thực với dấu hiệu thuộc tính chúng nhƣ mối liên hệ quan hệ chúng theo hƣớng xác định Xuất phát từ góc độ phân tích hoạt động tƣ sâu vào chất thuộc tính phận từ tới giả thiết kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động phổ biến Muốn giải BTHH, phải phân tích yếu tố thuộc kiện Muốn đánh giá đắn cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cách mạng Nhƣ vậy, từ số yếu tố, vài phận vật tƣợng tiến đến nhận thức trọn vẹn vật tƣợng Vì vậy, môn khoa học trƣờng phổ thông thơng qua phân tích GV nhƣ HS để bảo đảm truyền thụ lĩnh hội kiến thức Tùy lứa tuổi, thể hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt đƣợc kiến thức sơ đẳng tiến tới kiến thức sâu sắc Q trình hoạt động phân tích từ phiến diện tới toàn diện nghĩa từ phân tích thử, phân tích cục bộ, phần cuối phân tích có hệ thống 1.2.3.2 Tổng hợp Là hoạt động nhận thức phản ánh tƣ biểu việc xác lập tính chất thống phẩm chất thuộc tính yếu tố vật nguyên vẹn, có đƣợc việc xác định phƣơng hƣớng thống xác định mối liên hệ, quan hệ yếu tố vật nguyên vẹn đó, việc liên kết liên hệ chúng, thu đƣợc vật tƣợng nguyên vẹn Tổng hợp số cộng đơn giản hai hay nhiều vật, liên kết máy móc phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân hoạt động tƣ xác định đặc biệt đem lại kết chất, cung cấp hiểu biết thực Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp tiến hành hồn cảnh trực quan HS tác động vào vật đồng thời tổng hợp "trí tuệ" HS trung học phổ thơng tƣ tổng hợp vốn tri thức, khái niệm cũ Nhƣ vậy, tƣ tổng hợp đƣợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lƣợng lớn Phân tích tổng hợp khơng phải hai phạm trù riêng rẽ tƣ Đây hai q trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có sở tổng hợp để phân tích đạt đƣợc chiều sâu chất tƣợng vật Sự phát triển phân tích tổng hợp đảm bảo hình thành tồn tƣ hình thức tƣ HS 1.2.3.3 So sánh Là xác định điểm giống khác vật, tƣợng khái niệm phản ánh chúng Thao tác so sánh phải kèm theo phân tích tổng hợp Nhƣ so sánh khơng phân biệt xác hóa khái niệm mà cịn giúp hệ thống hố chúng lại Trong giảng dạy hóa học thƣờng dùng hai cách so sánh: So sánh so sánh đối chiếu * So sánh Là so sánh nghiên cứu xong đối tƣợng so sánh với Ví dụ: So sánh hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin * So sánh đối chiếu Nghiên cứu hai đối tƣợng lúc nghiên cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành phận đối chiếu với phận đối tƣợng thứ Ví dụ: So sánh axit bazơ, kim loại phi kim … 1.2.3.4 Trừu tƣợng hóa khái quát hóa Trừu tượng hóa Là trình ngƣời dùng trí óc gạt bỏ mối liên hệ, quan hệ thứ yếu vật, tƣợng giữ lại yếu tố cần thiết cho tƣ Khái quát hóa 10 Bảng 3.5- BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT VÀ TẦN SUÂT LŨY TÍCH (Lớp 11A 11B – Bài số 1) Số học sinh đạt điểm % học sinh đạt điểm % học sinh đạt điểm Xi Điểm Xi Xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 1 2,38 2,38 2 4,76 2,38 7,14 2,38 4,76 2,38 11,90 4,76 4 9,52 4,76 21,42 9,52 21,43 14,29 42,85 23,81 11 26,19 16,67 69,04 40,48 7 16,67 19,05 85,71 59,53 11,91 28,57 97,62 88,10 2,38 11,90 100 100 10 0 0 ∑ 42 42 100 100 % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống Hình 3.1 – Đồ thị đƣờng lũy tích 120 100 80 ĐC TN 60 40 20 Điểm Xi 0 118 10 Bảng 3.6- BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT VÀ TẦN SUÂT LŨY TÍCH (Lớp 11A 11B – Bài số 2) Số học sinh đạt điểm % học sinh đạt điểm % học sinh đạt điểm Xi Điểm Xi Xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 1 2,38 2,38 1 2,38 2,38 4,76 2,38 3 7,14 2,38 11,90 4,76 4 9,52 4,76 21,42 9,52 19,05 11,90 40,47 21,42 19,05 14,29 59,52 35,71 9,52 19,05 69,04 54,76 8 11,91 19,05 80,95 73,81 14,29 16,67 95,24 90,48 10 4,76 9,52 100 100 ∑ 42 42 100 100 % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống Hình 3.1 – Đồ thị đƣờng lũy tích 120 100 80 ĐC TN 60 40 20 Điểm Xi 119 10 Bảng 3.7- BẢNG TỔNG HỢP PHÂN LOẠI HỌC SINH THEO KẾT QUẢ ĐIỂM Lần kiểm tra Lần Lần Tổng số Lớp ∑Học sinh ĐC TN ĐC TN ĐC TN 134 % HS Yếu, 9,70 % HS Trung bình 29,10 % HS Khá giỏi 61,20 134 134 134 268 268 4,48 18,70 5,98 14,20 5,23 19,40 37,31 30,60 33,21 25,00 76,12 43,99 63,42 52,59 69,77 Hình 3.7 – Biểu đồ phân loại kết học sinh theo kết điểm 80 70 60 50 40 30 20 10 ĐC TN Yếu-Kém Trung bình Khá-Giỏi Bảng 3.8 - BẢNG TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƢNG Lần kiểm tra Lần Lần Tổng số Lớp ∑ HS X S2 S V(%) ĐC 134 6,06 3,62 1,9 31,55 TN ĐC TN ĐC TN 134 134 134 268 268 7,33 6,15 7,17 6,11 7,25 3,07 4,08 3,85 3,85 3,46 1,15 2,02 1,96 1,96 1,56 23,87 32,85 27,34 32,20 25,61 120 tTN TLT 5,51 1,96 4,07 1,96 6,25 1,96 3.4.3 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Dựa kết thực nghiệm sƣ phạm cho thấy chất lƣợng học tập HS nhóm thực nghiệm cao HS nhóm đối chứng, thể hiện: - Tỉ lệ % HS yếu trung bình nhóm thực nghiệm ln thấp nhóm đối chứng [bảng 3.6] - Tỉ lệ % HS giỏi nhóm thực nghiệm ln cao nhóm đối chứng [bảng 3.6] - Đồ thị đƣờng lũy tích nhóm TN ln nằm bên phải phía dƣới đồ thị đƣờng lũy tích nhóm nhóm ĐC - Hệ số biến thiên V nhóm TN nhỏ nhóm ĐC, chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng nhóm TN nhỏ hơn, nghĩa chất lƣợng nhóm TN đồng so với nhóm ĐC - Trong luận văn dùng phép thử (t) để kiểm nghiệm cho thấy tTN > tLT, chứng tỏ khác X TN X DC tác động phƣơng án thực nghiệm có ý nghĩa với mức độ ý nghĩa 0,05 3.1 NHẬN XÉT Sau tiến hành thực nghiệm sƣ phạm xử lý số liệu, tác giả rút số nhận xét sau: HS nhóm TN nắm vững kiến thức hơn, biểu khả tái vận dụng kiến thức tốt hơn, biết cách giải vấn đề chủ động tìm cách tối ƣu; kết điểm trung bình cao nhóm ĐC Tỉ lệ HS đạt điểm giỏi nhóm thực nghiệm cao nhóm ĐC, cịn tỉ lệ HS yếu trung bình nhóm TN thấp Khơng khí học tập sôi độ bền kiến thức cao Đồ thị đƣờng lũy tích nhóm TN ln nằm bên phải phía dƣới đồ thị đƣờng lũy tích nhóm ĐC, chứng tỏ kết học tập nhóm thực nghiệm tốt nhóm ĐC Mặt khác, Hệ số biến thiên V nhóm TN nhỏ nhóm ĐC, chứng tỏ mức độ phân tán quanh giá trị trung bình 121 cộng nhóm TN nhỏ hơn, nghĩa chất lƣợng nhóm TN đồng hơn, ổn định so với nhóm ĐC Nhƣ kết luận chắn rằng: việc sử dụng hợp lý tập hóa học trình dạy học mang lại hiệu cao; HS thu nhận kiến thức chắn, bền vững hơn; phát triển khả vận dụng sáng tạo, độc lập phát triển đƣợc lực nhận thức tƣ HS Bên cạnh kết nêu trên, GV dạy TN có ý kiến thống rằng: nội dung đề tài giúp họ có hệ thống tập tƣơng đối phong phú, rõ ràng, đảm bảo chất lƣợng bƣớc đầu đáp ứng phần nhu cầu việc sử dụng tập dạy học HH Tuy nhiên, áp dụng chƣa đƣợc liên tục bó gọn phần tập hiđrocacbon lớp 11 nâng cao kết hạn chế Để việc sử dụng tập dạy học HH có kết tốt nữa, cần phải xây dựng hoàn thiện tiếp hệ thống BTHH cho phần lại Tiểu kết chương Trong phần tác giả trình bày mục đích, phƣơng pháp kết thực nghiệm sƣ phạm mà tác giả tiến hành Cụ thể tác giả tiến hành thực nghiệm trƣờng Trung học phổ thông, lớp 11 HS đại trà học chƣơng trình SGK đổi Đã kiểm tra kiểm tra (chia làm lần) xử lý kết thực nghiệm phƣơng pháp thống kê toán học Qua thấy rõ kết lớp TN cao lớp ĐC Tuy nhiên, việc thực áp dụng chƣa đƣợc liên tục chƣa có hệ thống kết cịn hạn chế Mặt khác để đƣa hệ thống BTHH chọn lọc vào chƣơng trình học phổ thơng biện pháp thực cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu để hoàn thiện 122 KẾT LUẬN Sau tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh trung học phổ thơng qua tập hóa học (phần hiđrocacbon lớp 11 – nâng cao”, tác giả hoàn thành nhiệm vụ đề ra, cụ thể là: Nghiên cứu sở lý luận đề tài vấn đề: Cơ sở lý luận nhận thức tƣ duy; phát triển lực nhận thức tƣ duy; hình thức ản tƣ duy; rèn luyện cho HS thao tác tƣ dạy học hóa học trƣờng phổ thơng Khái qt vấn đề BTHH: khái niệm BTHH; yêu cầu lí luận dạy học bản; vai trò tác dụng BTHH với việc phát triển lực nhận thức tƣ HS; vai trò nhiệm vụ GV việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo HS thơng qua việc sử dụng BTHH làm rõ mối quan hệ BTHH với trình học tập sáng tạo HS Đã hệ thống hóa nâng cao kiến thức hiđrocacbon để giảng dạy trƣờng Trung học phổ thông qua dạng tập chƣơng Sƣu tầm có chỉnh lý xây dựng hệ thống tập hóa học nâng cao hiđrocacbon gồm 115 có tập định tính định lƣợng đảm bảo yêu cầu dạy học Xây dựng quy trình cách sử dụng tập để phát triển lực nhận thức tƣ HS dạy học sở đƣa ví dụ tiêu biểu để phân tích thao tác giải tập nhằm phát triển lực nhận thức tƣ HS Kết thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tác dụng tốt việc phát triển lực nhận thức tƣ HS thông qua BTHH phần hiđocacbon lớp 11 – nâng cao trƣờng Trung học phổ thông Đồng thời kết thu đƣợc từ thực nghiệm sƣ phạm phần khẳng định đƣợc tính đắn hiệu thiết thực đề tài 123 Chúng hi vọng đề tài nghiên cứu đem lại ý nghĩa thiết thực để vận dụng vào trình dạy học: * Thứ nhất: Xây dựng đƣợc hệ thống tập đầy đủ, đảm bảo yêu cầu lí luận dạy học hiđrocacbon *Thứ hai: Bƣớc đầu nghiên cứu cách sử dụng BTHH phần hiđrocacbon lớp 11 – nâng cao thình dạy học để phát huy tính tích cực, thúc đẩy hoạt động tìm tịi, sáng tạo nâng cao nhận thức tƣ cho HS Trên sơ kiến thức phƣơng pháp nghiên cứu thu đƣợc thời gian qua, tiếp tục nghiên cứu nhằm: - Hoàn thiện hệ thống tập nâng cao HH phần hiđrocacbon, đồng thời tiếp tục lựa chọn, xây dựng hệ thống tập cho phần cịn lại để phục vụ cho q trình dạy học HH trƣờng Trung học phổ thông - Sử dụng tập dạy học HH để phát huy lực nhận thức tƣ HS, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học đáp ứng mục tiêu, yêu cầu giáo dục nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nƣớc 124 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Duy Ái, Nguyễn Tinh Dung, Trần Thành Huế, Trần Quốc Sơn, Nguyễn Văn Tòng, Một số vấn đề chọn lọc hóa học, tập II, Nxb Giáo dục 2000 Nguyễn Duy Ái, Tài liệu giáo khoa chuyên hóa học 11 – Nxb Giáo dục 2001 Ngô Ngọc An, Nhận biết tách chất khỏi hỗn hợp, Nxb Giáo dục 2009 Ngơ Ngọc An, Bài tập hóa học chọn lọc trung học phổ thông – Hiđrocacbon, Nxb Giáo dục 2005 Ngô Ngọc An, 350 tập hóa học chọn lọc nâng cao lớp 11, Nxb Giáo dục 2003 Nguyễn Nhƣ An, Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb Đại học quốc gia 1996 Nguyễn Ngọc Bảo, Phát triển tính tích cực, tự lực học sinh trình dạy học, Nxb Giáo dục 1995 Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb Giáo dục 2005 Hoàng Chúng, Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục 1983 10 Lê Văn Dũng, Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh THPT qua hệ thống tập hóa học, Luận án tiến sĩ khoa học 2001 11 Đề thi tuyển sinh vào Đại học, Cao đẳng trung học chuyên nghiệp từ năm 1997 – 2005 12 Nguyễn Đình Độ, Giải đề tuyển sinh Đại học theo phương pháp chủ đề môn Hóa học, Nxb trẻ 1993 13 Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Tâm lí học, tập 1, Nxb Giáo dục 1998 125 14 Phạm Văn Hoan, Tuyển tập tập hóa học – Trung học phổ thơng, Nxb Giáo dục 2005 15 Hội hóa học Việt nam, Tài liệu nâng cao mở rộng kiến thức hóa học phổ thông trung học, Nxb Giáo dục 1999 16 Nguyễn Ngọc Quang, Lý luận dạy hóa học, tập 1, Nxb Giáo dục 1994 17 Cao Thị Thặng, Tăng cường hoạt động độc lập phát triển tư học sinh qua việc sư dụng tập hóa học, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục (7) 1996 18 Lê Xuân Trọng, Nguyễn Đình Chi, Bài tập nâng cao hóa học 11, Nxb Giáo dục 2000 19 Lê Xuân Trọng, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan, Cao Thị Thặng, Bài tập hóa học 11 – Nâng cao, Nxb Giáo dục 2009 20 Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền, Hóa học 11 – Nâng cao, Nxb Giáo dục 2007 21 Nguyễn Xuân Trƣờng, Bài tập hóa học trƣờng phổ thông, Nxb Đại học sƣ phạm 2003 22 Nguyễn Xuân Trƣờng, Hóa học vui, Nxb Khoa học kĩ thuật 1998 23 Nguyễn Xuân Trƣờng, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên giáo viên trung học phổ thông – Chu kì III (2004 – 2007), Nxb Đại học sƣ phạm 24 Đào Hữu Vinh, 500 tập hóa học, Nxb Giáo dục 1996 25 Đào Hữu Vinh, Cơ sở lí thuyết hóa học, Nxb Giáo dục 1996 26 Đào Hữu Vinh, Các tốn hóa học cấp III, Nxb Đồng Nai 27 A.G Covalop, Tâm lí học cá nhân, Nxb Giáo dục 1971 28 N.E.Cuzmenco, V.V Eremin, 2400 tập hóa học, Nxb Khoa học kĩ thuật 29 Gokim, Logic học, Nxb Giáo dục 1988 30 M.N Sađacov, Tư học sinh, Nxb Giáo dục 1970 126 PHỤ LỤC Phụ lục Đáp án 2.2.2 PHẦN BÀI TẬP ĐỊNH LƢỢNG 2.2.2.1 Xác định dãy đồng đẳng Bài Đáp số: - Dãy đồng đẳng là: CnH2n-2 Bài Đáp số: - Cùng dãy đồng đẳng anken - Cùng dãy đồng đẳng xicloankan - Khác dãy đồng đẳng anken xicloankan - Khác dãy đồng đẳng ankan ankin (số mol nhau) - Khác dãy đồng đẳng ankan ankađien (số mol nhau) - Khác dãy đồng đẳng ankan aren (số mol ankan gấp số mol aren) Bài Đáp số: - Dãy đồng đẳng là: CnH2n+2 Bài Đáp số: - Dãy đồng đẳng ankin Bài Đáp số: - Dãy đồng đẳng ankan; A C2H6; B C4H10 Bài Đáp số: b C3H6 C4H8 Bài Đáp số: a Dãy đồng đẳng ankan b CTPT : A C2H6; B C4H10 c Thu đƣợc tối đa anken Bài Đáp số: a Dãy đồng đẳng ankan 127 b CTPT : A C2H6; B C3H8 c C2H6: 80% C3H8: 20% 2.2.2.2 Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo hiđrocacbon Dạng Hỗn hợp hiđrocacbon đồng đẳng Bài Đáp số: a.CH4 C2H6 ; C3H8 ; C4H10; b.CH4: 50% C2H6: 50% Bài Đáp số: a C3H6 C4H8 b H2: 34,12% ; C3H6:30,59% ; C4H8:35,29% c d = 1,776 Bài Đáp số: - C3H6 : 25% C4H8 :75% Bài Đáp số: a C3H6 C4H8 b %H2 = 34,12 ; %C3H6 = 30,59 ; %C4H8 = 35,29 Bài Đáp số: - C8H10 C9H12 Bài Đáp số: -C2H4: 50% C3H6: 50%; h1 = 60% ; h2 = 90% Bài Đáp số: - C3H4 ; C2H4 ; C3H6 Bài Đáp số: C2H6 C3H8 a C2H6: 30% ; C3H8: 50% ; C2H4: 20% b b = 1,307 Dạng Hỗn hợp hai hiđrocacbon đồng đẳng không Bài Đáp số: a C5H12: 0,72g (26,47%) C7H16: 2g (73,53%) 128 C6H14: 2,15g (79,04%) C8H18: 0,57g (20,96%) b A: 2,2-đimetylpropan, B: 2,2,3,3-tetrametylbutan Bài Đáp số: a Dãy đồng đẳng ankan, V = 4,48lít; b X: C2H6 ; Y: C4H10 Bài Đáp số: - CH4 C3H8 Bài Đáp số: - CH4 C3H8 C9H20 Bài Đáp số: - A: C5H10 B: C10H20 Bài Đáp số: a CH4 C3H6 b m = 93,15g Bài Đáp số: a C2H4 (35,48%) C4H8 (64,25%) b V = 3,136lít 6,067g Bài Đáp số: - A: C2H2 B: C4H6 Dạng Sử dụng số kiện thực nghiệm xác định công thức, thành phần hiđrocacbon Bài Đáp số: a %CH4 = %C3H6 = 17,91 ; %C2H6 = %C2H4 = 26,87 %H2 = %C4H8 = 2,99% ; %C4H10 = 4,48% b %C4H10 = 91,43% Bài Đáp số: - C4H6 129 Bài Đáp số: - A1: CH4; A2: C2H4; A3: C2H2 Bài Đáp số: - C2H2 Bài Đáp số: - X: Prop-1-in; Y: But-1-in; Z: But-2-in Bài Đáp số: - C2H6: 43,48% ; C2H4: 20,29% ; C3H4: 36,23% Bài7 Đáp số: A: C6H14 (50%) B: C6H6 (50%) Anken Xicloankan, b = 0,256g Bài Đáp số: a C6H6; b mA = 39g ; mB = 78,5g Dạng Biện luận để xác định công thức phân tử hiđrocacbon Bài Đáp số: - CH4: 74,07% C2H4: 25,93% C2H2 C3H6 Bài Đáp số: a C2H6 C3H6; b m = 23g Bài Đáp số: - C3H4: 0,15mol C3H6: 0,1mol Bài Đáp số: a C2H4 (35,48%) C4H8 (64,25%) b V = 3,136lít 6,067g Bài Đáp số: - CH4, C3H8, C3H6 CH4, C3H8, C3H4 Bài Đáp số: - m = 0,4g P = 0,784atm Bài Đáp số: a C2H2: 0,01(33,33%) ; C3H6: 0,02(66,67%) ; x = 0,55g ; y = 0,63g 130 C2H4: 0,02 (66,67%) ; C4H6: 0,01(33,33%) ; x = 0,55g ; y = 0,63g Bài Đáp số: a.C6H5 – CH = CH2; b V = 60ml Phụ lục Đề kiểm tra lớp 11 (Phần hiđrocacbon lớp 11 – nâng cao) Thời gian: 45 phút Lần Câu Viết phƣơng trình HH phản ứng theo dãy biến hóa sau đây: B2 C3H6 +H2 Ni, t o B1 +H2O OH +Cl2 B3 askt C2 +H2O OH C3 +O2 Cu, to +O2 +Cu,to B4 C4 Câu Phân biệt chất sau phƣơng pháp hóa học: NH3, C2H2, C2H4, C2H6 HCl Câu Cho 2,24 lít (đktc) hỗn hợp khí A gồm propilen hiđrocacbon dãy đồng đẳng, mạch hở Dẫn A qua nƣớc brom dƣ thấy khối lƣợng bình tăng thêm 2,1 gam Đốt cháy khí khỏi bình nƣớc brom thu đƣợc 3,24 g H2O a Xác định CTPT hiđrocacbon % thể tích khí b Dẫn khí thu đƣợc vào 200ml dung dịch KOH 2,6M Xác định nồng độ mol chất dung dịch sau phản ứng Coi thể tích dung dịch không thay đổi (Biết H = 1, O = 16, K = 39, C = 12) Biểu điểm: Câu 1: 1,75 điểm Câu 2: 2,5 điểm 131 Câu 3: 5,75 điểm (a: điểm; b: 1,75 điểm) Lần Câu Bổ túc cân phƣơng trình HH phản ứng sau: a A 1500oC B+C B + G↓ c D + F e H + C b B + ddAgNO3/NH3 o Pd, t d 2B I g n(I) ? ? D↓ + E H (I)n Câu Tách rời chất khỏi hỗn hợp gồm chất sau đây: CH4, C2H4, C2H2, CO2 Câu Trộn 5,04 lít hỗn hợp khí A gồm etan, etilen propen với H2 dƣ bình kín có xúc tác Ni, nung nóng Sau phản ứng xảy hồn tồn thể tích khí bình giảm 3,36lít Mặt khác đốt cháy hồn tồn 14,3 gam hỗn hợp A cần 35,28 lít O2 a Tính % thể tích khí 5,04 lít A Biết thể tích khí đo đktc b Nếu biết A chứa etan hai anken đồng đẳng liên tiếp dãy đồng đẳng có làm đƣợc khơng ? Giải thích (Biết H = 1, O = 16, C = 12) Biểu điểm: Câu 1: 1,5 điểm Câu 2: 4,0 điểm Câu 3: 4,5 điểm (a: điểm; b: 1,5 điểm) 132 ... lực lực nhận thức tƣ hóa học cho HS Vì vậy, chọn đề tài: "Phát triển lực nhận thức tư cho học sinh Trung học phổ thông qua tập hóa học (Phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao)" Mục đích nghiên cứu Xác... dạy học hóa học trƣờng trung học phổ thơng b.Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống tập phần hiđrocacbon lớp 11- nâng cao trƣờng Trung học phổ thông Giả thuyết khoa học Trong q trình dạy học hóa học. .. đạo đức Tiểu kết chương Phát triển lực nhận thức tƣ cho HS Trung học phổ thông qua hệ thống tập phần hóa học hữu lớp 11 - nâng cao nội dung quan trọng, nhằm nâng cao khả tƣ duy, tính độc lập suy
