Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

74 2.7K 2
Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

Thông tin tài liệu

Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc là mục tiêu hàng đầu trong đờng lối xây dựng phát triển của nớc ta, "Đến năm 2020 đất nớc ta về cơ bản phải trở thành nớc công nghiệp"[27]. Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con ngời Việt Nam. Nền giáo dục của ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lợng mà cần quan tâm đặc biệt đến chất lợng đào tạo. Trớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong trờng phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu đợc cái mới, mau chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học kỹ thuật. Để làm đợc điều đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa hơn những hiểu biết mà họ đã thu lợm đợc trong nhà trờng. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà sản xuất đời sống đặt ra cho họ, là khả năng tự vạch ra đờng đi để đạt tới những nhận thức mới. Tiềm lực đó nằm trong phơng pháp t duy hành động một cách khoa học. Do đó vấn đề bồi dỡng cho học sinh các phơng pháp nhận thức khoa học đã trở thành nhiệm vụ quan trọng của các môn học trong nhà trờng phổ thông. Chỉ trên cơ sở dạy cho các em các phơng pháp nhận thức khoa học chúng ta mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyện đợc trí thông minh, sáng tạo ở các em. Nhng việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo trong dạy họctrờng phổ thông nớc ta hiện nay còn mới mẻ, đang còn nhiều khó khăn cả về lý luận lẫn thực tiễn. Để đạt đợc mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng liên tục cải tiến các phơng pháp giảng dạy. Nền giáo dục của nớc ta hiện nay đã sử dụng 1 một số phơng pháp dạy học mang lại những hiệu quả nhất định nh phơng pháp thực nghiệm, phơng pháp đàm thoại nêu vấn đề, phơng pháp diễn giảng Phơng pháp hình (PPMH) là một trong những phơng pháp nhận thức khoa học đã đợc vận dụng vào trong dạy học. Khi nghiên cứu những hiện tợng Vật lý xảy ra trong thế giới vi mô, nhất là trong dạy học vật lý, chúng tôi đặc biệt quan tâm tới PPMH. PPMH ngày càng trở nên quan trọng không những trong Vật lý mà cả trong những ngành khoa học tự nhiên xã hội khác. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu sử dụng phơng pháp hình trong dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng vật lý lớp 10 trung học phổ thông . 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng PPMH trong dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học vậttrong trờng THPT. 3. Đối tợng phạm vi nghiên cứu - PPMH: Trong nghiên cứu vật trong dạy học vật lý. - Hoạt động dạy học vật lý của giáo viên học sinh ở trờng THPT. - Quá trình dạy học vật lý chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý t- ởng lớp 10 THPT Tĩnh gia II. 4. Giả thuyết khoa học - Có thể sử dụng PPMH ở các mức độ khác nhau để dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng. - Việc dùng PPMH dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý t- ởng sẽ mang lại kết quả học sinh không những nắm vững sâu sắc kiến thức của mình mà còn đợc bồi dỡng PPMH của nhận thức vật lý. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 - Tìm hiểu lý thuyết về MH PPMH trong nghiên cứu vật trong dạy học vật lý. - Nghiên cứu chơng trình sách giáo khoa vật lý phần nhiệt học. - Tìm hiểu thực trạng nhận thức về PPMH sử dụng PPMH trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông. - Thiết kế các phơng án dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng theo PPMH. - Thực nghiệm s phạm các phơng án đã xây dựng. 6. Phơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: + Các văn kiện của Đảng Nhà nớc, của Bộ giáo dục đào tạo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. + Các tài liệu, công trình liên quan đến hớng nghiên cứu. - Nghiên cứu tình hình thực trạng trên đối tợng cụ thể: Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên việc học của học sinh trong quá trình thực nghiệm s phạm. - Thực nghiêm s phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế, so sánh với lớp đối chứng để rút ra những cần thiết, chỉnh lý thiết kế đề xuất hớng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu. 7. Kết quả nghiên cứu Qua quá trình triển khai đề tài: Nghiên cứu sử dụng phơng pháp hình trong dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng vật lý lớp 10 THPT, chúng tôi đã thu đợc một số kết quả nh sau: - Về mặt lý luận: + Nhận thức đợc cấu trúc của PPMH, vai trò của PPMH trong nghiên cứu vật trong dạy học vật lý. + Nắm đợc các bớc cơ bản vận dụng PPMH trong dạy học vật lý. - Về mặt nghiên cứu ứng dụng: 3 + Sắp xếp lại nội dung một số vấn đề chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng để thực hiện dạy học theo PPMH. + Xây dựng, thiết kế các giáo án chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng theo PPMH. + Thực nghiệm s phạm: chúng tôi nhận thấy, có thể tiến hành dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng theo PPMH, nhờ đó học sinh làm quen với PPMH -phơng pháp nhận thức quan trọng của vật lý học. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chơng sau: Chơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chơng 2: Tổ chức dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng vật lý lớp 10 THPT theo PPMH. Chơng 3: Thực nghiệm s phạm Chơng 1. Cơ sở lý luận của đề tài 1.1. hình 4 1.1.1. Khái niệm về hình Khái niệm hình đợc sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ thông dụng hàng ngày với những ý nghĩa rất khác nhau. Trong các môn khoa học tự nhiên học sinh thờng gặp hình tế bào, hình lò cao, hình động cơ đốt trong, tức là vật chất có cấu tạo không gian giống nh vật mà ta cần nghiên cứu. hình phân tử, hình nguyên tử lại tả những vật thể mà ta chỉ biết đợc những tính chất của chúng chứ không quan sát trực tiếp đợc. hình quá trình dạy học, hình bài học lại không phản ánh một vật thể nào cả mà phản ánh một sự kiện trừu t- ợng. hình con ngời mới, hình nhà trờng phổ thông đợc hiểu là mẫu mực mà ta phải vơn tới chứ không phải là phỏng theo một thực thể đang tồn tại. Trong vật lý học, V.A Stôphơ đã định nghĩa hình nh sau: hình là một hệ thống đợc hình dung trong óc hay đợc thực hiện một cách vật chất, hệ thống đó phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tợng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc nghiên cứu hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối t- ợng [33]. Theo định nghĩa này, cần đặc biệt chú ý đến sự khác biệt giữa hình với đối tợng vật chất. Một hình chỉ phản ánh một số tính chất của đối tợng vật chất. Cùng một đối tợng vật chất nhng có thể có nhiều hình khác nhau. Nh vậy hình không đồng nhất với đối tợng mà nó phản ánh. Còn theo Halbwachs thì định nghĩa Những dấu hiệu bao gồm trong các hình vẽ, các giản đồ, các ký hiệu toán học hay đơn giản hơn, những mệnh đề đợc thành lập bởi các từ, những hệ thống sẽ đợc dùng để biểu diễn cảnh huống. Với một hệ thống các dấu hiệu nh thế, chúng ta gọi là một hình[29]. Khái niệm hình, theo định nghĩa chung nhất của nó thì là một cái gì đó (một vật thể, một sự biểu đạt hình tợng, một phơng trình ) thay thế cho cái nguyên gốc, nó cho phép thay thế cái nguyên gốc này bởi sự trung gian giúp cho dễ hiểu hơn, dễ đạt tới hơn đối với nhận thức. Quan hệ giữa hình với thực tế có thể hoặc là sự tơng tự về hình thức bề ngoài hoặc là sự tơng tự của cái cấu trúc bị che khuất, hoặc là sự tơng tự chức năng, hiệu quả. 5 1.1.2. Các chức năng của hình Nh chúng ta đã thấy, vai trò của một hình vật lý nhằm đảm bảo cho sự thấu hiểu khoa học một đối tợng vật lý nào đó. Nh vậy, trong vậthọc hình có ba chức năng chính sau đây: a) tả sự vật, hiện tợng. b) Giải thích các sự kiện hiện tợng có liên quan tới đối tợng. c) Tiên đoán các sự kiện hiện tợng mới. Một hình không phải chỉ dùng để tả giải thích các hiện tợng vật lý mà hơn thế nữa, nó còn đợc dùng để tiên đoán những hiện tợng mới. Không có chức năng tiên đoán này, hình mất đi vai trò quan trọng của nó trong khoa học. Ví dụ, chúng ta có thể sử dụng hình đờng cảm ứng từ trong dạy học về từ trờng hiện tợng cảm ứng điện từ (lớp 11). hình đờng cảm ứng từ không những biểu diễn đợc hớng mà còn cả độ lớn của lực từ ở mỗi điểm xung quanh nam châm. Sử dụng hình đờng cảm ứng từ giúp ta phát hiện ra định luật cảm ứng điện từ: dòng điện cảm ứng xuất hiện trong một khung dây dẫn kín khi từ thông qua thiết diện của khung dây biến thiên. Bằng hình đờng cảm ứng từ ta còn có thể phát hiện ra một điều quan trọng là: không gian xung quanh dòng điện cũng tồn tại từ trờng. 1.1.3. Tính chất của hình Với t cách là một hệ thống phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tợng nghiên cứu, một hình có những tính chất cơ bản sau đây: a) Tính tơng tự với vật gốc: Một hệ thống chỉ có thể đợc coi là hình của vật gốc khi có thể chuyển đợc những kết quả nghiên cứu trên hình sang vật gốc. Nghĩa là nó có sự tơng tự giữa hình vật gốc. Sự tơng tự đó có thể là đồng cấu hoặc đẳng cấu. 6 Sự tơng tự có thể thuộc loại cấu trúc, khi đó sự tơng tự chủ yếu ở mối quan hệ giữa các phần tử của hai hệ thống. Ví dụ hình ảnh của một vật trên võng mạc: quan hệ giữa phần này phần kia của ảnh phản ánh đúng quan hệ giữa hai phần tơng ứng của vật. Cũng có thể là sự tơng tự về chức năng, nghĩa là các phân tử tơng ứng của hai hệ thống có chức năng giống nhau nhng cấu trúc có thể khác nhau. Ví dụ hình ảnh tạo bởi thấu kính hội tụ gơng cầu lõm dới những điều kiện giống nhau là giống nhau lại biết: có thể sử dụng một thấu kính hội tụ làm vật kính trong chế tạo kính thiên văn. Từ đó, cũng có thể sử dụng gơng cầu lõm làm vật kính trong hình kính thiên văn. Sự tơng tự cũng có thể giống nhau hay na ná giống nhau ở kết quả các quá trình trong hai hệ thống. Thuộc loại cuối cùng thờng thấy khi so sánh một hệ thống vật chất thực sự diễn tả toán học của nó. Các phần tử thuộc hai hệ thống này không có điểm nào giống nhau nhng kết quả thu đợc trong quá trình biến đổi toán học lại phù hợp với kết quả thu đợc bằng thực nghiêm. Ví dụ hình toán học diễn tả dao động điều hoà: sự tơng tự giữa quy luật biến đổi của điện tích q trong mạch cũng giống nh quy luật biến đổi của ly độ x trong dao động của con lắc lò xo. Trong dạy học vật lý, tính chất tơng tự với vật gốc của hình có ý nghĩa quan trọng: sử dụng tính chất này khi xây dựng hình, học sinh đợc rèn luyện một loạt các thao tác t duy, đợc phát triển niềm tin vào mối liên hệ có tính khái quát, có tính quy luật của các sự vật, hiện tợng tự nhiên đa đạng, phong phú. Sử dụng tính chất này còn góp phần nâng cao hiệu quả giờ học, thể hiện trớc hết ở tính sâu sắc, tính hệ thống của các kiến thức vì nó tạo điều kiện cho học sinh liên hệ cái cha biết với cái đã biết, phát hiện những mối liên hệ giữa các hệ thống khác nhau ở các phần khác nhau của vật lý cũng nh những dấu hiệu giống nhau và khác nhau của chúng. b) Tính đơn giản: Nh ta đã biết, thực tế khách quan vô cùng đa dạng phong phú. Mỗi hình chỉ phản ánh đợc một mặt nào đó của thực tế. Nhiều khi một hệ thống thực thể khách quan phải dùng đến nhiều hình để phản ánh. Trong khi xây dựng 7 hình ta phải thực hiện các thao tác trừu tợng hóa, khái quát hóa những thao tác ấy bao giờ cũng dẫn đến một sự đơn giản hóa vì rằng ta đã tớc bỏ những chi tiết thứ yếu, chỉ còn lại những thuộc tính những mối liên hệ bản chất. Nh vậy tính đơn giản của hình là một tất yếu khách quan. Mặt khác cũng nhờ tính đơn giản này của hình mà nhà nghiên cứu có thể nắm chắc những vấn đề cơ bản nhất của thực tế khách quan, khái quát hóa chúng mà rút ra những quy luật. Nếu không dùng những hình đơn giản để nghiên cứu mà nghiên cứu ngay những hiện tợng thực tế phức tạp thì nhiều trờng hợp quy luật bị lu mờ nhà nghiên cứu có thể bị nhầm lẫn. c) Tính trực quan: Trớc hết tính trực quan của hình thể hiện ở chỗ dễ dàng nhận biết bằng các giác quan. Ta có thể cảm giác, tri giác trực tiếp trên hình, nhng nhiều khi không làm đợc việc đó trên các hiện tợng thực tế. Tính trực quan cũng thể hiện ở chỗ ta đã vật chất hóa những tính chất, những quan hệ không thể trực tiếp tri giác đợc. Thí dụ lực hút, lực đẩy giữa các phân tử đợc biểu diễn trên hình bằng cách gạch nối đậm hay mảnh, hoặc quy luật chuyển động đợc biểu diễn bằng đồ thị vận tốc. Khái niệm trực quan còn đợc mở rộng trong trờng hợp hình không trực tiếp diễn tả hiện tợng thực tế mà so sánh với một hiện tợng thực tế khác mà ta có thể tri giác bằng giác quan đợc. Ví dụ nh dùng hình sóng nớc để diễn tả sự giao thoa của sóng ánh sáng mặc dù sóng ánh sáng hoàn toàn khác sóng nớc. Rõ ràng mức độ trực giác gián tiếp loại này còn phụ thuộc vào vốn hiêủ biết của chính chủ thể, do chủ thể đã tích lũy đợc từ trớc. ý nghĩa của tính trực quan của hình trong dạy học thể hiện ở chỗ, làm cho học sinh dễ hình dung các hiện tợng vật lý không thể quan sát trực tiếp đợc (Ví dụ sử dụng con lắc lò xo để trực quan hoá quá trình xảy ra sự biến đổi của các đại lợng vậttrong mạch dao dộng điện LC), dễ hiểu hơn các khái niệm trừu t- ợng (ví dụ khi minh hoạ các khái niệm dòng điện hiệu điện thế, có thể dùng dùng hình ảnh dòng nớc chảy để trực quan hoá các kiến thức trên). 8 d) Tính quy luật riêng: Khi xây dựng hình, ngời ta dựa vào sự tơng tự của nó với tình huống vật lý mà nó phản ánh. Nhng bản thân hình có những tính chất riêng của nó đợc quy định bởi tính chất của các phần tử của nó mối quan hệ giữa các phần tử ấy. Mối quan hệ ấy tuân theo quy luật riêng, nhiều khi không còn giống những quy luật chi phối mối quan hệ giữa các phần tử trong tình huống vật lý nữa. Chẳng hạn nh hình ký hiệu toán học tuân theo những quy luật toán học. Từ sự vận động của những quy luật riêng này có thể rút ra những kết luận mới có khả năng chuyển tải sang tình huống vật lý (vật gốc). Đơng nhiên rằng sự tiên đoán nàycó tính chất giả thuyết, cần đợc kiểm tra lại. Đây là giá trị nhận thức của hình. Nhờ tính chất này mà với hình ta không chỉ dừng lại ở sự tả, tìm hiểu các tình huống vật lý mà còn phát hiện ra những tính chất mới, cung cấp những thông tin mới. e) Tính lý tởng: hình xuất phát từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn. Nhng khi ta hình hóa một vật, một mối quan hệ nào đó ta đã thực hiện một sự trừu tợng hóa, khái quát hóa, phản ánh các thuộc tính của vật thể, hiện tợng khách quan ở mức độ hoàn thiện cao, loại bỏ tất cả những ảnh hởng nhiễu trong nhận thức. Nh vậy hình nào cũng có tính chất lý tởng ít hay nhiều. Nói cách khác không có hình nào giống hệt thực tiễn bởi nếu hình hoàn toàn giống thực tế khách quan thì nó không còn tính cách là vật đại diện, thay thế nữa. Một hình vật lý chỉ phản ánh đến một mức độ nhất định một vài mặt của một tình huống vật lý. Tính chất lý tởng của hình ngày càng cao thì hình càng khái quát giúp ta nhận thức đợc những nét chung nhất của hiện tợng bao trùm đợc một số càng lớn hiện tợng. Nhng càng khái quát, càng có tính lý tởng cao thì khi sử dụng hình để nghiên cứu thực tế càng gặp nhiều khó khăn vì ta phải bổ sung vào cấu trúc chung của hình rất nhiều yếu tố cụ thể phù hợp với các tính chất đối tợng nghiên cứu. 9 1.1.4. Các loại hình sử dụng trong vật lý học Ta có thể phân các hình vật lý ra làm hai loại [25, 130], [22, 27]. A) hình vật chất: Là hình trên đó phản ánh đặc trng cơ bản về mặt hình học, vật lý, động lực học, chức năng học của đối tợng nghiên cứu. Thí dụ: hình máy bay, hình lò cao, hình động cơ đốt trong Loại mô hình này chỉ sử dụng ở giai đoạn thấp của quá trình nhận thức khi cần hình thành những biểu tợng hoặc thu thập kiến thức có tính chất kinh nghiệm. Những kiến thức thu đợc trên hình là những tính chất bên ngoài của hiên tợng, của đối tợng thực. B) hình lý tởng ( hay hình lý thuyết) Là những hình trừu tợng, trên đó về nguyên tắc ngời ta chỉ áp dụng những thao tác t duy lý thuyết. Các phần tử của hình đối tợng nghiên cứu thực tế có thể có bản chất vật lý hoàn toàn khác nhau nhng hoạt động theo những quy luật giống nhau. Các hình lý thuyết có thể có rất nhiều loại tùy theo mức độ trừu tợng khác nhau. a) hình ký hiệu: Là dạng cụ thể nhất của hình lý tởng. Đó là hệ thống những ký hiệu dùng với t cách là hình: hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, chữ cái, các công thức, phơng trình toán học. Chúng tôi chú ý đặc biệt đến hai loại hình ký hiệu là hình toán học hình đồ thị. a 1 ) hình toán học: Là những hình có bản chất khác với vật gốc, chúng diễn tả những đặc tính của vật gốc bằng một hệ thức toán học. Chẳng hạn nh tất cả những đại lợng q biến thiên thỏa mãn phơng trình: q+ 2 q = 0 đều biến thiên theo một quy luật dao động điều hòa. Bởi vậy có thể dùng công thức đó là hình của mọi dao động điều hòa không phụ thuộc vào bản chất của dao động. Mục đích của hình hóa là thay thế đối tợng nghiên cứu bằng phơng trình sao cho có thể thu đợc những thông tin cần thiết một cách dễ dàng nhất. Bởi vậy có thể ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức xuất phát từ những yếu tố quan sát đ- 10 [...]... dựng sơ đồ các loại hình nh ở hình 1 ợng đây: sau MH toán học MH đồ thị MH lôgic toán 12 Hình 1: Các loại MH sử dụng trong vậthọc 1.2 Phơng pháp hình trong vậthọc Trong phơng pháp hình, ngời ta dựng lại những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tợng, quá trình mối quan hệ giữa chúng dới dạng hình Việc nghiên cứu trên hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tợng... phơng pháp hình nh ở hình 2 dới đây Thuyết (mô hình hoàn chỉnh) Nhận thức về đối tượng Kết quả nghiên cứu trên hình Nghiên cứu trên MH PP thực nghiệm các pp lôgic toán PP thực nghiệm quan sát so sánh hình Xây dựng hình: -PP tương tự -Trừu tượng toán Hợp thức hoá hình Đối tượng của nhận thức Hình 2: Sơ đồ cấu trúc của PPMH 1.2.3 Vai trò của phơng pháp hình trong lịch sử vật lý Trong. .. trình học tập của học sinh là một quá trình hoạt động nhận thức thì hình cũng có chức năng nh trong nghiên cứu khoa học vật lý Ngoài ra trong dạy học, nhiều khi học sinh không đủ khả năng xây dựng hình để thay thế vật gốc trong nghiên cứu nhng giáo viên có thể sử dụng hình với mục đích s phạm nh một phơng tiện trực quan nhằm làm cho học sinh hiểu rõ một vấn đề nào đó 21 Ví dụ nh trong nghiên cứu. .. trình độ của học sinh - Chứng tỏ rằng đồ thị vật lý có thể coi nh một hình lý thuyết đợc sử dụng rộng rãi trong vật lý học, cần đợc nghiên cứu sử dụng rộng rãi với t cách là một hình 30 Chơng 2 Tổ chức dạy học chơng Thuyết động học phân tử chất khí lý tởng vật lý lớp 10 Trung học phổ thông theo phơng pháp hình 2.1 Quan điểm về phơng pháp nhận thức trong xây dựng chơng trình vật lý phổ... cứu vật lý 1.3.5.2 Thực tế sử dụng phơng pháp hình trong dạy học vật lý Qua phiếu tìm hiểu nh ở phụ lục 1, chúng ta thấy đợc rằng: - Chỉ một số ít giáo viên giảng dạy PPMH một cách tờng minh 29 - Các hình đợc họ sử dụng chủ yếu vẫn hình vật chất (mô hình chuyển động Braonơ, hình máy phát điện xoay chiều ba pha) Một số hình hình lý thuyết cũng đã đợc sử dụng nhng còn rất hạn chế Kết luận. .. Những hình biểu tợng không tồn tại trong không gian, trong thực tế mà chỉ có trong t duy của ta Ta chỉ nêu algôrit đã tạo ra hình rồi hình dung nó trong óc chứ không cần làm ra hình cụ thể Với sự hình dung đó ngời ta có thể hiểu đợc hành vi của hình (và do đó của đối tợng cần nghiên cứu) bằng cách suy luận lôgic Thí dụ hình phân tử trong thuyết động học phân tử của chất khí hình này... thí nghiệm trong dạy học vật lý phải quán triệt luận điểm cơ bản sau đây[14]: Vậthọc cần đợc học tập với tính cách là một khoa học hình hoá Những khái niệm đợc nghiên cứu trong vật lý học có đợc ý nghĩa của chúng từ trong hoạt động hình hoá Quan sát thực nghiệm đợc thực hiện trong quá trình xây dựng tri thức khoa học theo con đờng biện chứng: Đề xuất vấn đề suy đoán giải pháp - khảo sát... dựng một hình vật lý trừu tợng mới 1.3.5 Thực trạng sử dụng phơng pháp hình trong dạy học vật lý 1.3.5.1 Nhận thức của giáo viên về hình phơng pháp hình Chúng tôi đã tìm hiểu thực sử dụng PPMH trong dạy học vật lý ở trờng phổ thông bằng phiếu tìm hiểu (phụ lục1) Kết quả thống kê các phiếu điều tra này nh sau: 1) Tổng số giáo viên đợc hỏi ý kiến là 43 ngời, trong đó: Thâm niên dạy học hơn... niệm hình chỉ là nội dung nhận thức: 7/43 (chiếm 16%) 6) Quan niệm hình vừa là phơng tiện, vừa là nội dung nhận thức: 14/43 (chiếm 33%) 7) Các hình thờng đợc giáo viên sử dụng trong dạy học: hình chuyển động Braonơ, hình đờng cảm ứng từ của nam châm thẳng, hình máy phát điện xoay chiều 3 pha, mẫu nguyên tử Rơzơfo, hình đờng sức, hình đờng cảm ứng từ hình thuyết động học. .. rằng: - Có gần tới một nửa trong tổng số giáo viên đợc hỏi cho rằng hình là một sự vật hiện tợng cụ thể nhằm minh hoạ cho ta hiểu rõ hơn một hiện tợng khác nào đó - Họ cho rằng hình là phơng tiện dạy học, phơng tiện nhận thức mà không thấy đợc rằng hình vừa là nội dung nhận thức, vừa là phơng tiện nhận thức - Chỉ có 25% hiểu đợc đầy đủ vai trò của hình trong dạy học vật trong nghiên cứu . Trong nghiên cứu vật lý và trong dạy học vật lý. - Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh ở trờng THPT. - Quá trình dạy học vật lý chơng. thức vật lý. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 - Tìm hiểu lý thuyết về MH và PPMH trong nghiên cứu vật lý và trong dạy học vật lý. - Nghiên cứu chơng trình và sách

Ngày đăng: 27/02/2014, 16:33

Hình ảnh liên quan

Tóm lại, ta có thể xây dựng sơ đồ cấu trúc của phơng pháp mơ hình n hở hình 2 dới đây. - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

m.

lại, ta có thể xây dựng sơ đồ cấu trúc của phơng pháp mơ hình n hở hình 2 dới đây Xem tại trang 17 của tài liệu.
Hình 4: Cấu trúc lơgic nội dung chơng “Thuyết động học phân tử và chất khí lý tởng” theo quan điểm mô hình. - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

Hình 4.

Cấu trúc lơgic nội dung chơng “Thuyết động học phân tử và chất khí lý tởng” theo quan điểm mô hình Xem tại trang 42 của tài liệu.
2.4. Các loại mơ hình sử dụng trong dạy học của chơng 2.4.1. Mơ hình vật chất - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

2.4..

Các loại mơ hình sử dụng trong dạy học của chơng 2.4.1. Mơ hình vật chất Xem tại trang 42 của tài liệu.
mơ hình đồ thị có thể có hai loại sự kiện khởi đầu: - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

m.

ơ hình đồ thị có thể có hai loại sự kiện khởi đầu: Xem tại trang 47 của tài liệu.
mâu thuẫn với mơ hình thì khi đó mơ hình phải điều chỉnh, hoặc thay thế hồn tồn bằng mơ hình mới. - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

m.

âu thuẫn với mơ hình thì khi đó mơ hình phải điều chỉnh, hoặc thay thế hồn tồn bằng mơ hình mới Xem tại trang 52 của tài liệu.
hình đúng- nghĩa là mơ tả đúng đối tợng. Bài học hôm nay chúng ta sẽ từ các mệnh đề của mơ hình kết hợp với suy luận lơgic và suy luận toán học để tiên  đốn hệ quả mới- đó sẽ là điều rất thú vị - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

h.

ình đúng- nghĩa là mơ tả đúng đối tợng. Bài học hôm nay chúng ta sẽ từ các mệnh đề của mơ hình kết hợp với suy luận lơgic và suy luận toán học để tiên đốn hệ quả mới- đó sẽ là điều rất thú vị Xem tại trang 57 của tài liệu.
Hình 11 Hình 12 - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

Hình 11.

Hình 12 Xem tại trang 60 của tài liệu.
Bảng 1: Phân phối tần số: số học sinh đạt điểm xi. LớpSố  - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

Bảng 1.

Phân phối tần số: số học sinh đạt điểm xi. LớpSố Xem tại trang 65 của tài liệu.
Bảng 2: Phân phối tần suất: số % học sinh đạt điểm xi. LớpSố  - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

Bảng 2.

Phân phối tần suất: số % học sinh đạt điểm xi. LớpSố Xem tại trang 65 của tài liệu.
Hình 13: Đồ thị đường tần suất luỹ tích. - Mô hình và phương pháp mô hình trong nghiên cứu và dạy học vật lí - Luận văn Thạc sỹ

Hình 13.

Đồ thị đường tần suất luỹ tích Xem tại trang 66 của tài liệu.

Từ khóa liên quan

Tài liệu cùng người dùng

  • Đang cập nhật ...

Tài liệu liên quan