Luận văn Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học với việc biên soạn giáo trình lý luận văn học Việt Nam sau 1986 Mục lục khóa luận MỤC LỤC MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề Đối tượng phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Kết cấu khóa luận CHƯƠNG 1: Những tiền đề cho việc du nhập lý thuyết tiếp nhận phương Tây vào Việt Nam 1.1 Người đọc lý luận văn học truyền thống 1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề người đọc Việt Nam trước năm 1986 1.3 Vị trí lý thuyết tiếp nhận đời sống lý luận văn học phương Tây kỷ XX 1.4 Nhu cầu đổi lý luận phê bình văn học CHƯƠNG 2: Người đọc vị trí người đọc giáo trình lý luận văn học sau 1986 2.1 Người đọc đời sống văn học 2.1.1 Vai trò người đọc vấn đề phân loại người đọc 2.1.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – lĩnh vực lớn lý luận văn học 2.2 Hoạt động tiếp nhận văn học người đọc 2.2.1 Điều kiện, hoàn cảnh hoạt động tiếp nhận 2.2.2 Diễn biến, kết hoạt động tiếp nhận 2.3 Phê bình văn học – loại tiếp nhận đặc biệt 2.3.1 Bản chất chức phê bình văn học 2.3.2 Hoạt động nhà phê bình phương pháp phê bình văn học 2.4 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học với việc biên soạn giáo trình lý luận văn học Việt Nam sau 1986 2.4.1 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tổng thể kết cấu giáo trình lý luận văn học 2.4.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – biểu đổi tư biên soạn giáo trình lý luận văn học 2.5 Tiểu kết CHƯƠNG 3: Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tronggiáo trình lý luận văn học – ảnh hưởng triển vọng 3.1 Sự phát triển lý thuyết tiếp nhận Việt Nam 3.1.1 Những vấn đề bật 3.1.2 Lý thuyết tiếp nhận Việt Nam từ sau 1986 – nhận định đề xuất 3.2 Nghiên cứu văn học Việt Nam ánh sáng lý thuyết tiếp nhận 3.2.1 Nghiên cứu văn học nước 3.2.2 Nghiên cứu văn học Việt Nam 3.2.3 Lý thuyết tiếp nhận mở rộng phạm vi nghiên cứu văn học 3.3 Sự thay đổi cách tư phương thức giảng dạy văn học KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 2.4.1 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tổng thể kết cấu giáo trình lý luận văn học Khác với viết, tham luận, cơng trình nghiên cứu độc lập hay mang tính chất tham khảo nhà trường, yêu cầu đặt giáo trình văn học trình bày vấn đề cho sinh viên nắm bắt nhanh hiệu Bên cạnh đó, giáo trình lý luận văn học cịn biên soạn với mục đích giới thiệu, hướng dẫn sinh viên thao tác phương pháp cần thiết thực hành nghiên cứu văn học Vừa gắn bó thiết thân với việc học tập môn lý luận văn học sinh viên, vừa tảng lý luận để sinh viên tiến tới tìm hiểu, nghiên cứu sâu vấn đề khác môn hay nghiên cứu môn khác khoa nghiên cứu văn học, giáo trình lý luận văn học, đó, biên soạn theo dòng tư tưởng quan niệm quán Đây đặc điểm mà thấy khảo sát sơ lược giáo trình Việt Nam sau năm 1986 Bốn giáo trình mà người viết chọn làm đối tượng nghiên cứu dù đời thời gian khác nhau, từ tác giả khác nhau, dành cho đối tượng khác (có thể sinh viên đại học, cao đẳng hay trung học chuyên nghiệp), lại thống cách biên soạn tổ chức chương trình giảng dạy Dù chia thành ba tập hay in thành trọn bộ, giáo trình gồm có ba phần chính: thứ nhất, ngun lý tổng qt; thứ hai, tác phẩm văn học; thứ ba, phương pháp sáng tác phương pháp nghiên cứu văn học Phần viết người đọc tiếp nhận văn học xếp phần nguyên lý tổng quát, giáo trình giải nhân tố làm nên đời sống văn học, xếp sau phần viết nhà văn trình sáng tác Ví dụ giáo trình Lý luận văn học Phương Lựu, Lê Ngọc Trà Trần Đình Sử (năm 1986), bố cục phần (Nguyên lý tổng quát) sau: - Nhập môn - Chương I: Nguồn gốc, chất quy luật phát triển văn nghệ - Chương II: Phản ánh luận với văn nghệ - Chương III: Tính giai cấp tính nhân dân văn nghệ - Chương IV: Tính dân tộc tính quốc tế văn nghệ - Chương V: Văn nghệ, hình thái ý thức xã hội đặc thù - Chương VI: Các phạm trù thẩm mĩ - Chương VII: Chức văn nghệ - Chương VIII: Văn học, nghệ thuật ngôn từ - Chương IX: Nhà văn trình sáng tác - Chương X: Bạn đọc tiếp nhận văn học Năm 2010, tập (Văn học, nhà văn, bạn đọc) Phương Lựu chủ biên lại tập trung giải vấn đề theo bố cục sau: - Nhập môn: - Chương một: Văn học, hình thái ý thức xã hội thẩm mỹ - Chương hai: Văn học với thực - Chương ba: Ý thức xã hội văn học - Chương bốn: Văn học, gương mặt văn hóa dân tộc - Chương năm: Văn học, nghệ thuật ngôn từ - Chương sáu: Chức văn học - Chương bảy: Nhà văn, chủ thể sáng tác văn học - Chương tám: Tư nghệ thuật nhà văn - Chương chín: Quá trình sáng tác - Chương mười: Bạn đọc, chủ thể tiếp nhận văn học - Chương mười một: Quá trình tiếp nhận - Chương mười hai: Phê bình văn học, loại tiếp nhận đặc biệt Giáo trình dành cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Trần Đình Sử chủ biên bao gồm vấn đề hai giáo trình trên: - Bài mở đầu: Khái quát lí luận văn học - Chương I: Văn học hình thái ý thức thẩm mĩ - Chương II: Văn học sống người - Chương III: Văn học, nghệ thuật ngôn từ - Chương IV: Nghệ sĩ trình sáng tạo văn học - Chương V: Tiếp nhận, thưởng thức phê bình văn học - Chương VI: Chức văn học Khác với hai giáo trình trên, giáo trình này, phần chức văn học lại đưa vào cuối phần nguyên lý chung văn học Là giáo trình đời muộn nhất, giáo trình Lý luận văn học (nhập mơn) Huỳnh Như Phương tổ chức sau: - Chương 1: Văn học, xã hội người - Chương 2: Văn học văn hóa - Chương 3: Văn học đời sống thẩm mỹ - Chương 4: Văn học ngôn ngữ - Chương 5: Nhà văn sáng tạo văn học - Chương 6: Người đọc tiếp nhận văn học - Chương 7: Nghiên cứu phê bình văn học Ta thấy, biên soạn phần nguyên lý tổng quát văn học, tác giả giáo trình xem xét, đặc trưng văn học từ mối quan hệ với đời sống thực, với loại hình nghệ thuật khác mối quan hệ văn học với ngơn ngữ Do phần tìm hiểu tác phẩm loại thể văn học tách thành nội dung riêng biệt nên phần tìm hiểu nhà văn người đọc xếp vào phần nguyên lý chung Ở đây, thấy, xét riêng phần trình bày người đọc tiếp nhận văn học, có chênh lệch thấy rõ trình bày, khảo sát, nghiên cứu so sánh với phần tác phẩm văn học Trong tư nghiên cứu tác giả giáo trình, tác phẩm đóng vai trị trung tâm đời sống văn học Những nghiên cứu người đọc tiếp nhận văn học giáo trình, cịn dừng lại mức giới thiệu khái quát Đây vấn đề đáng quan tâm, lý thuyết tiếp nhận ngày phát triển thể lợi nhiều mặt đời sống văn học Vấn đề địi hỏi giáo trình cần cân nhắc xem xét kết cấu chương trình việc dành dung lượng đáng kể cho người đọc tiếp nhận văn học Qua vừa trình bày trên, ta thấy, nội dung liên quan đến vấn đề người đọc tiếp nhận văn học dừng mức tham khảo, chưa thể đến tận vấn đề Muốn tìm hiểu lý thuyết tiếp nhận cách có hệ thống hơn, sinh viên buộc phải tìm đến nguồn tài liệu tham khảo khác Đúng giáo trình khơng thể truyền tải hết nội dung vấn đề, nói khơng có nghĩa hạn chế tầm hiểu biết sinh viên Thiết nghĩ, khơng thể trình bày hết, giáo trình lập thư mục cơng trình nghiên cứu, viết cần tham khảo thêm để sinh viên tiện tra cứu Đây thao tác thường thấy giáo trình lý luận văn học Âu Mỹ Giáo trình nước ta, có phần câu hỏi gợi ý để kiểm tra kiến thức sinh viên sau kết thúc học, lại chưa có phần Để giáo trình thực thực tốt chức giới thiệu, gợi mở mình, nội dung vấn đề, mà cụ thể vấn đề người đọc tiếp nhận văn học, cần trình bày cho có tính vấn đề, có tính định hướng, vừa thúc đẩy vừa hỗ trợ sinh viên đào sâu tìm tòi, nghiên cứu Ở tìm hiểu vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tổng thể kết cấu giáo trình lý luận văn học Tiếp theo, sâu vào phần trình bày người đọc, thấy giáo trình có cách thể riêng Trong giáo trình năm 1986 Phương Lựu, Lê Ngọc Trà, Trần Đình Sử, chương X (Bạn đọc tiếp nhận văn học) triển khai hai luận điểm chính: I-Tiếp nhận văn học đời sống lịch sử sáng tác văn học; II-Người đọc trình sáng tác tiếp nhận văn học Trong giáo trình năm 2010 Phương Lựu chủ biên, vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tách thành hai chương riêng biệt phần phê bình văn học tạo thành chương riêng, nhấn mạnh nhận định “phê bình hình thức tiếp nhận đặc biệt” Giáo trình dành cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Trần Đình Sử chủ biên lại gộp ba vấn đề người đọc, thưởng thức văn học phê bình văn học vào chung chương Tiếp nhận, thưởng thức phê bình văn học Giáo trình Huỳnh Như Phương lại dành chương cho người đọc tiếp nhận văn học, đó, phê bình văn học lại đưa vào chương Nghiên cứu phê bình văn học để nhấn mạnh vai trị phê bình phân môn khoa nghiên cứu văn học Như vậy, dù vấn đề, hệ thống quan điểm tương đối thống nhất, triển khai vấn đề xếp bố cục giáo trình, tác giả lại có cách khác Có giáo trình sâu vào người đọc tiếp nhận bình ngày nay: dẫn sử dụng thân thiện) Lois Tyson (New York & London, 1999): Mọi thứ bạn muốn biết lý thuyết phê bình ngày ngại hỏi (Everything you wanted to know about critical theory but were afraid to ask) Phê bình phân tâm học (Psychoanalytic criticism) Phê bình Marxist (Marxist criticism) Phê bình nữ quyền (Feminist criticism) Phê bình Mới (New Criticism) Phê bình phản hồi – độc giả (Reader-response criticism) Phê bình cấu trúc (Structuralist criticism) Phê bình giải cấu trúc (Deconstructive criticism) Phê bình tân lịch sử văn hóa (New historical and cultural criticism) 10 Đồng tính nữ, đồng tính nam phê bình giới (Lesbian, gay, and queer criticism) 11 Phê bình Mỹ-Phi (African American criticism) 12 Phê bình hậu thuộc địa (Postcolonial criticism) 13 Tổng kết (Gaining an overview) Ta thấy, thay vào giải vấn đề mối quan hệ văn học thực, chất chức văn học hay nhân tố đời sống văn học, v.v…, giáo trình lý luận văn học nước ngồi thường vào tìm hiểu trường phái, khuynh hướng nghiên cứu, phê bình đời sống văn học Điểm đặc biệt phần giáo trình, tìm hiểu đặc điểm khái niệm tiêu biểu khuynh hướng, tác giả phần trình bày vấn đề liên quan đến chất văn học theo quan điểm khuynh hướng Việc trình bày vấn đề theo trường phái vừa đảm bảo nội dung mà sinh viên cần nắm rõ vấn đề cốt lõi văn học, vừa thể đa dạng phong phú, thay đổi, chuyển dịch tư lý luận văn học giới qua thời kỳ Đây điều mà giáo trình lý luận văn học Việt Nam chưa làm Đi sâu vào nội dung phân tích vấn đề người đọc tiếp nhận văn học, ta thấy giáo trình lý luận văn học nước (cụ thể Anh Mỹ) hình thành hẳn trường phái nghiên cứu với tên gọi riêng biệt Phê bình phản hồi – độc giả (Reader-response criticism) hay lý thuyết tiếp nhận (reception theory) Khuynh hướng xác định là: “một lĩnh vực nghiên cứu văn chương rộng lớn, thú vị Nó cho phép tìm hiểu hoạt động đọc thân chúng có quan hệ với yếu tố khác, đặc biệt yếu tố văn mà đọc, với kinh nghiệm sống chúng ta, với giao tiếp trí tuệ mà thành phần Thêm vào đó, người có dự định trở thành giáo viên giáo viên, lý thuyết phản ứng người đọc cung cấp ý tưởng có ích cho bạn lớp học, cho dù bậc tiểu học trường đại học, cao đẳng” [II;4; 169] Chúng ta tham khảo thêm Reader-Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism (Phê bình phản hồi – độc giả: từ chủ nghĩa hình thức đến chủ nghĩa hậu cấu trúc) Jane P.Tompkins đời từ năm 80 Đây sách Jane P.Tompkins tuyển chọn giới thiệu viết, chuyên luận nghiên cứu vấn đề người đọc tiếp nhận, thể quan niệm vai trò người đọc đời sống văn học Cuốn sách tập hợp viết tiêu biểu nhà nghiên cứu Âu Mỹ xoay quanh lý thuyết tiếp nhận ảnh hưởng khuynh hướng khác suốt tiến trình phát triển lý luận văn học từ chủ nghĩa hình thức đến chủ nghĩa hậu cấu trúc Cuốn sách tư liệu quý giá cho muốn tìm hiểu sâu đời lý thuyết tiếp nhận hay phê bình phản hồi – độc giả Mối quan hệ người đọc tác phẩm, từ vấn đề chất văn học nhà nghiên cứu làm rõ phát triển theo quan điểm đa dạng phong phú Như vậy, sách mang tính chất giảng dạy, giới thiệu lý luận văn học sách tham khảo chuyên sâu vấn đề người đọc nước ngồi có điểm khác biệt với nước ta cách đặt vấn đề, cách trình bày Trong đó, giáo trình Việt Nam, mối quan hệ người đọc tác phẩm vai trò người đọc đời sống văn học trình bày nội dung nguyên lý chung văn học Có thể thấy, từ cách xếp trình bày kết cấu giáo trình đến cách giới thiệu phân tích vấn đề người đọc tiếp nhận văn học, giáo trình lý luận văn học nước thể tiến định so với giáo trình nước ta 2.4.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – biểu đổi tư biên soạn giáo trình lý luận văn học Ở phân tích cách trình bày tổ chức vấn đề người đọc tiếp nhận văn học bốn giáo trình mà người viết chọn làm đối tượng khảo sát Trong phần này, người viết muốn tiến hành so sánh bốn giáo trình với giáo trình biên soạn trước năm 1986 giáo trình biên soạn sau năm 1986 Từ đó, người viết muốn đổi tư biên soạn giáo trình lý luận văn học nói riêng tư văn học nói chung mà vấn đề người đọc tiếp nhận văn học biểu tiêu biểu Nhìn lại phát triển lý luận văn học nước ta, chương người viết có trình bày, người đọc khơng xuất lý luận văn học truyền thống Ta thấy rõ điều qua số giáo trình biên soạn trước năm 1986 Ví dụ tập sách Nguyên lý văn học Nguyễn Lương Ngọc chủ biên (NXB Giáo dục, 1965), bố cục triển khai sau: - Bài mở đầu - Nguồn gốc văn học nghệ thuật - Đối tượng chức văn học nghệ thuật - Văn học hình thái ý thức thuộc thượng tầng kiến trúc - Văn học phản ánh thực - Tính giai cấp văn học - Tính đảng văn học Hoặc Cơ sở lý luận văn học Lê Bá Hán Hà Minh Đức (NXB Giáo dục, 1970) bao gồm nội dung sau: - Nguồn gốc văn học nghệ thuật - Đối tượng chức văn học nghệ thuật - Văn học hình thái ý thức thuộc kiến trúc thượng tầng - Văn học phản ánh thực - Tính giai cấp văn học - Tính Đảng văn học - Tính nhân dân văn học - Thế giới quan sáng tác nghệ thuật - Hình tượng văn học - Điển hình văn học Qua hai giáo trình trên, ta thấy, vấn đề người đọc tiếp nhận văn học không đề cập đến Nếu có nội dung lại xuất sách mang tính tham khảo dành cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (Mấy vấn đề lý luận văn học, Nhiều tác giả, Trường cao đẳng Sư phạm Tp.HCM, năm 1984) Trong sách này, vấn đề người đọc Hồng Thiện Khang viết trình bày riêng thành phần bắt đầu lộ đổi cách quan niệm vai trò người đọc Trong phân tích mối quan hệ người đọc với tác giả tác phẩm văn học, tài liệu khẳng định vai trị tích cực chủ động người đọc: “Nhưng người đọc khơng chìm sâu, hay hơn, khơng theo chiều chìm sâu Anh ta ln có ý thức vượt lên, vượt ngồi, giằng kéo tác phẩm phía Tác giả độc giả, họ ràng buộc vào nhau, níu kéo suốt hành trình độc giả vào tác phẩm Người độc giả có khát vọng diện Anh ta rõ rệt chừng anh ta, sức lực Trước mắt độc giả tác phẩm trở thành đối tượng Độc giả chủ thể nhận thức – cảm thụ - sáng tạo đối tượng Độc giả phải chịu đựng toàn quy luật mối liên hệ ấy” [I;47; 136] Tuy nhiên, tài liệu tồn hạn chế định Dù khẳng định chủ động người đọc tiếp nhận tác phẩm, tài liệu cho chất giai cấp tính dân tộc có ảnh hưởng quan trọng đến thụ cảm người đọc Bên cạnh đó, tiếp nhận người đọc khơng phải hoạt động nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu mặt cảm xúc hay thẩm mỹ, mà lại mang tính nhận thức lí trí nhiều hơn: “Cảm thụ nghệ thuật nhu cầu thiết yếu người chiều hướng người mong muốn trở thành chỉnh thể nhân loại cân đối, thăng bằng, hịa điệu nhịp nhàng để làm chủ mơi trường, tạo thăng tích cực với mơi trường” [I;46; 129] Chính vậy, tài liệu phê phán khuynh hướng cảm thụ nghệ thuật theo hướng phi nhân (nghệ thuật phương tiện để giải tỏa ẩn ức tính dục) hay nhu cầu nghệ thuật phương tiện để giải tỏa tính “xã hội” tính “đồng loại” Ngược lại, tài liệu khẳng định tính chất đấu tranh xã hội hoạt động tiếp nhận người đọc: “Bởi cơng chúng nghệ thuật địi tác phẩm, ngồi việc đập phá xã hội cũ, cịn phải giúp người hình dung việc xây dựng xã hội mới, cịn phải có sức nói đến, nên có có” [I;47; 146] Như vậy, qua phân tích vài tài liệu, giáo trình lý luận văn học trước năm 1986, ta thấy xuất nội dung viết người đọc tiếp nhận văn học giáo trình sau năm 1986 khẳng định đổi quan trọng tư văn học nói chung tư biên soạn giáo trình nói riêng Đây biểu cụ thể cho nhu cầu đổi lý luận văn học Từ vị trí quan niệm mẻ, lạ lẫm bị phản ứng mạnh mẽ Việt Nam, lý thuyết tiếp nhận, mà cụ thể vấn đề người đọc tiếp nhận văn học, bước vào nhà trường trở thành nội dung quan trọng giáo trình Khơng vậy, so sánh bốn giáo trình với giáo trình đời sau năm 1986, ta thấy nhiều điểm thú vị Xuất lần đầu năm 1997, giáo trình Lí luận văn học Hà Minh Đức chủ biên tái nhiều lần (lần cuối vào năm 2008), bố cục nội dung chi tiết giáo trình khơng có nhiều thay đổi đáng kể, đặc biệt vấn đề người đọc tiếp nhận văn học khơng xuất giáo trình Giáo trình bao gồm bốn phần Cơ sở lí luận chung, Tác phẩm văn học, Loại thể văn học, Phương pháp sáng tác, trào lưu trường phái văn học Bên cạnh đó, giáo trình tồn số quan niệm cũ Ví dụ cách giáo trình định nghĩa tác phẩm văn học: “… tác phẩm văn học cơng trình nghệ thuật ngôn từ cá nhân tập thể sáng tạo Tác phẩm văn học tồn hình thức truyền miệng hay hình thức văn nghệ thuật ghi giữ qua văn tự, viết văn vần hay văn xi Đó thực thể hồn chỉnh, thống yếu tố nội dung hình thức vừa có khả phản ánh thực sống vừa biểu giới tâm hồn, tư tưởng, tình cảm người viết; sáng tạo theo quy luật thẩm mỹ nhiều có ý nghĩa xã hội định” [I;17; 142] Rõ ràng, quan niệm tác phẩm “một chỉnh thể thẩm mỹ” giáo trình khơng chừa chỗ cho lý giải, đánh giá từ tiếp nhận chủ quan người đọc Vơ hình trung, định nghĩa phủ nhận vai trị tích cực người đọc tác phẩm văn học, điều mà bốn giáo trình đời thời gian khẳng định Bên cạnh đó, nhìn lại bố cục bốn giáo trình mà người viết dẫn trên, ta thấy, giáo trình đầu tiên, khái niệm tính nhân dân, tính giai cấp, tính dân tộc, phản ánh luận, v.v… tồn xem khái niệm tảng để tìm hiểu chất văn học Sang giáo trình sau, khái niệm thay biến dần dần, cịn, khơng cịn đóng vai trị trung tâm, quy định cách quan niệm tư văn học Đến giáo trình cuối Huỳnh Như Phương, văn học thực trở thành loại hình nghệ thuật gắn bó chặt chẽ với đời sống người, từ xã hội, văn hóa đến thẩm mỹ Như vậy, ta thấy, so với giáo trình trước sau năm 1986, trình bày người đọc tiếp nhận văn học bốn giáo trình vừa biểu cụ thể đổi tư văn học, vừa thể trình vận động, chuyển tư văn học, đấu tranh để đổi Trong viết Lí luận văn học nước phương hướng biên soạn giáo trình lí luận văn học Việt Nam tương lai, Trần Đình Sử khẳng định thiếu sót lỗ hổng cần khắc phục cách biên soạn giáo trình nước ta “đại đồng tiểu dị” Qua phân tích bố cục bốn giáo trình trên, ta thấy nhận định Trần Đình Sử có sở Dù cách gọi tên vấn đề có khác nhau, dù trình bày chi tiết nội dung có khác biệt, nhìn chung, giáo trình tuân theo quan điểm cách trình bày thống Đây vấn đề đáng quan tâm Chúng ta đổi Đó biểu tốt Tuy nhiên, đổi cần triệt để toàn diện Nhất giáo trình chưa thể đáp ứng hết nhu cầu học tập nghiên cứu sinh viên Với tư cách sinh viên chuyên ngành văn học, người viết nhận thấy cần, cần nhiều giáo trình biên soạn cách đa dạng phong phú, từ quan niệm lý luận cách trình bày, triển khai vấn đề 2.5 Tiểu kết Những giáo trình mà người viết chọn để làm đối tượng khảo sát thực đề tài cơng trình tập thể, thành lao động miệt mài đội ngũ người biên soạn nhiệt tình, nhiều tâm huyết với cơng việc có trình độ chun mơn vững vàng Những giáo trình chọn làm đối tượng quy tụ số đông học giả Việt Nam, bật lên tên tuổi Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà Đây coi ba cổ thụ giới nghiên cứu văn học Việt Nam, đặc biệt môn lý luận văn học nhà trường Ngồi cịn thể kể số tên tuổi La Khắc Hòa, Lê Lưu Oanh, Nguyễn Nghĩa Trọng, Phan Huy Dũng, v.v… Cùng với người chịu trách nhiệm chủ biên, họ đóng góp cơng sức để làm nên giáo trình hồn chỉnh, có giá trị cao cơng tác giới thiệu giảng dạy lý luận văn học Về mặt này, hồn tồn có quyền tin tưởng vào hệ đội ngũ người biên soạn giáo trình có uy tín Tuy nhiên, nói phải nói lại, chọn đối tượng khảo sát, người viết có tiến hành tìm kiếm diện rộng giáo trình xuất đưa vào giảng dạy Việt Nam từ sau năm 1986 đến Dù chọn khoảng ba đến bốn giáo trình làm đối tượng khảo sát, thực tế, số giáo trình mà người viết tìm vượt số này, tức người viết bỏ qua lần xuất khác giáo trình Ví dụ giáo trình ba tập Phương Lựu chủ biên, người viết chọn khảo sát in (năm 2010) không chọn năm 2002 hay năm 1997 Như vậy, dù thực tế có nhiều giáo trình khác nhau, lực lượng người biên soạn giữ nguyên Đấy chưa kể đến phần nội dung kết cấu giáo trình khơng thay đổi theo thời gian Có thể kết luận, từ sau năm 1986 trở lại đây, lực lượng biên soạn giáo trình khơng thay đổi, người ấy, có nghĩa là, lối tư trình bày vấn đề Một đội ngũ người biên soạn có uy tín, có trình độ chun mơn cao, có nhiều kinh nghiệm tốt Nhưng đến lúc cần đặt vấn đề, liệu có cần đổi lực lượng hay liệu có cần giáo trình hay khơng? Vấn đề trở nên thiết tư văn học giới ngày thay đổi, đời sống văn học ngày sôi phát triển đến chóng mặt Việc có đội ngũ biên soạn với cách làm việc mới, với thao tác tư việc cần thiết Như vậy, thực tế vấn đề tác giả biên soạn giáo trình vừa cho thấy mức độ đáng tin cậy giáo trình, vừa báo hiệu nguy sâu xa đội ngũ biên soạn ngày già Dù giáo trình thể nhiều đổi cách quan niệm tư người viết phân tích, việc “trẻ hóa” đội ngũ vấn đề đáng quan tâm MỤC LỤC MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Lịch sử vấn đề Đối tượng phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Kết cấu khóa luận CHƯƠNG 1: Những tiền đề cho việc du nhập lý thuyết tiếp nhận phương Tây vào Việt Nam 1.1 Người đọc lý luận văn học truyền thống 1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề người đọc Việt Nam trước năm 1986 1.3 Vị trí lý thuyết tiếp nhận đời sống lý luận văn học phương Tây kỷ XX 1.4 Nhu cầu đổi lý luận phê bình văn học CHƯƠNG 2: Người đọc vị trí người đọc giáo trình lý luận văn học sau 1986 2.1 Người đọc đời sống văn học 2.1.1 Vai trò người đọc vấn đề phân loại người đọc 2.1.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – lĩnh vực lớn lý luận văn học 2.2 Hoạt động tiếp nhận văn học người đọc 2.2.1 Điều kiện, hoàn cảnh hoạt động tiếp nhận 2.2.2 Diễn biến, kết hoạt động tiếp nhận 2.3 Phê bình văn học – loại tiếp nhận đặc biệt 2.3.1 Bản chất chức phê bình văn học 2.3.2 Hoạt động nhà phê bình phương pháp phê bình văn học 2.4 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học với việc biên soạn giáo trình lý luận văn học Việt Nam sau 1986 2.4.1 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tổng thể kết cấu giáo trình lý luận văn học 2.4.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – biểu đổi tư biên soạn giáo trình lý luận văn học 2.5 Tiểu kết CHƯƠNG 3: Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tronggiáo trình lý luận văn học – ảnh hưởng triển vọng 3.1 Sự phát triển lý thuyết tiếp nhận Việt Nam 3.1.1 Những vấn đề bật 3.1.2 Lý thuyết tiếp nhận Việt Nam từ sau 1986 – nhận định đề xuất 3.2 Nghiên cứu văn học Việt Nam ánh sáng lý thuyết tiếp nhận 3.2.1 Nghiên cứu văn học nước 3.2.2 Nghiên cứu văn học Việt Nam 3.2.3 Lý thuyết tiếp nhận mở rộng phạm vi nghiên cứu văn học 3.3 Sự thay đổi cách tư phương thức giảng dạy văn học KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC ... đề người đọc tiếp nhận văn học với việc biên soạn giáo trình lý luận văn học Việt Nam sau 1986 2.4.1 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tổng thể kết cấu giáo trình lý luận văn học 2.4.2 Vấn đề. .. giáo trình nước ta 2.4.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – biểu đổi tư biên soạn giáo trình lý luận văn học Ở phân tích cách trình bày tổ chức vấn đề người đọc tiếp nhận văn học bốn giáo trình. .. 1986 2.4.1 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học tổng thể kết cấu giáo trình lý luận văn học 2.4.2 Vấn đề người đọc tiếp nhận văn học – biểu đổi tư biên soạn giáo trình lý luận văn học