Nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý số trường tiểu học Hà Nội Nguyễn Linh Trang Trường Đại học Giáo dục Luận văn ThS ngành: Tâm lý học lâm sàng trẻ em vị thành niên; Mã số: 60 52 70 Người hướng dẫn: TS Đặng Hoàng Minh Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Hệ thống hóa vấn đề lý luận rối loạn Tăng động giảm ý (TĐGCY) trẻ tiểu học, chiến lược quản lý hành vi trẻ có rối loạn tăng TĐGCY số khái niệm công cụ liên quan Xác định đặc điểm mức độ nhận thức giáo viên tiểu học dấu hiệu TĐGCY chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu TĐGCY trường học Đề xuất số cách thức tác động nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên ti ểu học học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp Keywords: Tâm lý học trẻ em; Trẻ vị thành niên; Giảm ý; Rối loạn hành vi; Trường tiểu học Content Lý chọn đề tài Rối loạn tăng động giảm ý (TĐGCY) rối loạn phát triển thường gặp trẻ em Tỷ lệ trẻ em độ tuổi học đường có rối loạn TĐGCY giới vàokhoảng từ – 16% Ở Việt Namchưa có số liệu tồn quốc trẻ em độ tuổi đến trường có rối loạn TĐGCY Tuy nhiên vài nghiên cứu Hà Nội, Đồng Nai cho thấy có tỷ lệ khơng nhỏ học sinh cấpmắc TĐGCY Can thiệp hành vi phương pháp trị liệu hiệu trẻ có rối loạn TĐGCY Với mục tiêu kiểm soát hành vi trẻ nhà trường, việc trị liệu cho trẻ TĐGCY không riêng cán tâm lý trị liệu mà cần có phối hợp giáo viên trường học Trên giới, có nhiều quốc gia đưa chương trình can thiệp cho trẻ TĐGCY vào trường học, có nội dung dung quan trọng đào tạo cho giáo viên quản lý hành vi lớp học Các kiến thức thái độ giáo viên rối loạn TĐGCY quan trọng Việc giáo viên thiếu kiến thức dấu hiệu TĐGCY chương trình quản lý hành vi, quản lý lớp học khơng đem lại hiệu trị liệu cho trẻ TĐGCY Ở Việt Nam nay, can thiệp trẻ TĐGCY thường tập trung vào giáo dục cho cha mẹ cách ứng xử giáo viên tác động lớn đến việc cải thiện hay trầm trọng hóa tình trạng TĐGCY trẻ Các nghiên cứu Việt Nam TĐGCY nhân tố ảnh hưởng đến trình can thiệp TĐGCY chưa nhiều, đặc biệt nhân tố học đường – vai trò giáo viên nghiên cứu đến Xuất phát từ nhận định trên, đề tài nghiên cứu "Nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý số trường tiểu học Hà Nội" cần thiết có ý nghĩa lý luận thực tiễn Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi trẻ tiểu học có dấu hiệu TĐGCY, từ đề xuấ t vài cách thức tác đô ̣ng nhằ m nâng cao nhâ ̣n thức cho giáo viên ti ểu học học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp Đối tƣợng, khách thể phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu:Nhâ ̣n thức của giáo viên ti ểu học chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY Khách thể nghiên cứu:Khách thể nghiên cứu 145 giáo viên thuộc trường tiểu học địa bàn Hà Nội, bao gồm: Thành Công B (Quận Ba Đình), Tơ Vĩnh Diện (Quận Đống Đa), Lương n (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên (Quận Hà Đông) Phạm vi nghiên cứu:Đề tài nghiên cứu nhâ ̣n thức của giáo viên ti ểu học thuộc số quận nội thành Hà Nội về số dấu hiệu TĐGCYvà chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu TĐGCY học lớp Giả thuyết khoa học - Nhận thức giáo viên tiểu học dấu hiệu TĐGCY tập trung tăng vận động thô giảm mức độ ý - Giáo viên tiểu học chưa có kiến thức chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY - Mức độ nhận thức giáo viên tiểu học chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY phụ thuộc vào kinh nghiệm làm việc giáo viên với học sinh độ tuổi tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu Hệ thống hóa vấn đề lý luận rối loạn TĐGCY trẻ tiểu học, chiến lược quản lý hành vi trẻ có rối loạn tăng TĐGCY số khái niệm công cụ liên quan đến đề tài Xác định đặc điểm mức độ nhận thức giáo viên tiểu học dấu hiệu TĐGCY chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu TĐGCY trường học Đề xuất số cách thức tác đô ̣ng nhằ m nâng cao nhâ ̣n thức cho giáo viên ti ểu học học sinh có dấu hiệu rối loạn TĐGCY, giúp giáo viên có chiến lược quản lý hành vi phù hợp Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phương pháp vấn bảng hỏi Phương pháp thố ng kê toán ho ̣c CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Chú ý giảm ý Chú ý tập trung ý thức vào hay nhóm vật tượng để định hướng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu Căn vào mức độ tự giác, ý chia làm loại: ý khơng chủ định ý có chủ định Giảm ý tình trạng thiếu hụt, khơng đầy đủ mặt ý, tức tình trạng khó khăn kiểm sốt, trì ý vào hoạt động thời gian dài 1.1.2 Vận động, tăng động xung động 1.1.2.1.Vận độngđề cập đến cấu trúc chức có liên hệ hoạt động bắp, với đáp ứng thể với tình 1.1.2.2.Tăng động tăng biên độ tốc độ vận động, có vận động khơng tâm, khơng có ý nghĩa sinh lí Tăng động mơ tả rối loạn đặc trưng hoạt động mức, bồn chồn, dễ xao lãng khả tập trung ngắn 1.1.2.3.Xung động hay hiểu bốc đồng đề cập đến đặc điểm hành động lập tức, khơng có cân nhắc hay khơng có ý chí Xung động đặc điểm thần kinh hay hành vi người thể khuynh hướng hành động theo kích thích, thúc đẩy đầu tiên, chịu ảnh hưởng trực tiếp hoàn cảnh bên xúc cảm 1.1.3 Rối loạn/ rối nhiễu Ở Việt Nam, thuật ngữ rối loạn thường dùng thay thuật ngữ rối nhiễu Rối loạn hay rối nhiễu hiểu tình trạng cá nhân có hành vi, cảm xúc thích nghi, gây đau khổ làm ảnh hưởng đến sức khoẻ, sống, mối quan hệ thân người xung quanh 1.1.4 Rối loạn tăng động giảm ý 1.1.4.1 Khái niệm Trong đề tài này, rối loạn TĐGCY trẻ em rối loạn bao gồm triệu chứng đặc trưng giảm ý, tăng động xung động xảy thường xuyên không phù hợp với phát triển độ tuổi gây ảnh hưởng đến học tập trì mối quan hệ xã hội gia đình, nhà trường xã hội trẻ 1.1.4.2 Phân loại rối loạn tăng động giảm ý Theo DSM-IV, rối loạn TĐGCY chia làm ba kiểu: - Kiểu giảm ý với triệu chứng giảm ý trội - Kiểu tăng động-xung động với triệu chứng tăng động-xung động trội - Kiểu hỗn hợp có triệu chứng giảm ý, tăng động xung động 1.1.4.3 Tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn tăng động giảm ý Hiện cóhai bộtiêu chuẩn chẩn đốnDSMvàICD (dựa tiêu chí hành vi để chẩn đoán) sử dụng thường xuyên để chẩn đoánrốiloạntâm thần vàhànhviở trẻ em.Trong phạm vi luận văn, sử dụng hệ thống tiêu chuẩn Hiệp hội Tâm thần học Mỹ, DSM-IV làm sở cho việc xem xét dấu hiệu đặc trưng trẻ có rối loạn TĐGCY 1.1.4.3 Những dấu hiệu tăng động giảm ý đặc trưng trẻ em - Giảm ý: trẻ gặp khó khăn tập trung ý vào việc so với trẻ tuổi giới tính Những đứa trẻ thường mơ tả không ý nghe, hay bỏ dở việc làm, lúc mơ màng, không dễ làm theo hướng dẫn, hay làm đồ, hay quên Với bạn bè, trẻ thường rút lui, e thẹn lo lắng nhiều gây hấn Những đặc điểm dễ nhận diện trường: hay quên viết quên mang nhầm vở, cô giáo giao hay mắc lỗi tẩy xoá, v.v.việc tiếp thu mới, thực theo hướng dẫn giáo viên khó khăn, trẻ hiểu lơ mơ khơng hiểu mục đích nhiệm vụ - Tăng động: Biểu tăng động trẻ mô tả mức độ hoạt động nhiều phát triển vận động khơng phù hợp với độ tuổi giới tính Các biểu cụ thể bao gồm bồn chồn, chạy nhảy liên tục, nghịch thứ tầm nhìn, nói chuyện q nhiều, khơng thể ngồi n chơi nhẹ nhàng, v.v.Trong lớp học, dễ dàng quan sát thấy biểu trẻ thường hay ngọ nguậy, đứng lên, ngồi xuống ghế lộn xộn khắp phịng, lắc tay, rung chân, gây tiếng ồn bằng cách gõ bút ầm ĩ, xơ bàn ghế, v.v Đơi trẻ nói khơng ngừng với bạn lớp, nói leo thúc giục làm nhiều việc - Xung động: Biểu xung động trẻ TĐGCY thường mô tả hành động hay phản ứng cách nhanh chóng với kích thích mà khơng cần chờ đợi để hướng dẫn hoàn thành Khi gặp thất bại trẻ TĐGCY có suy nghĩ tiêu cực, phá hoại chí thực hành vi nguy hiểm.Trong môi trường học đường, cấp tiểu học, giáo viên thường quan sát thấy trẻ chen ngang trước mặt trẻ khác xếp hàng, bắt đầu nhiệm vụ trước giáo hồn thành hướng dẫn, nhận xét khơng phù hợp bị coi “pha trị” lớp, Trẻ thể hấp tấp, vội vàng chờ đợi đến lượt, kéo theo bất cẩn học tập, nói leo tranh dành đồ bạn 1.1.4.5 Nguyên nhân rối loạn tăng động giảm ý Nguyên nhân gây rối loạn TĐGCY chưa rõ ràng, nghiên cứu cho thấy rằng nguyên nhân lý giải việc phát sinh rối loạn Nhìn chung dễ tổn thương sinh học (di truyền –gen, hóa chất, cấu trúc não bộ) yếu tố tâm lý xã hội (vai trị gia đình, đặc điểm cá nhân), môi trường tương tác để tạo nguyên nhân rối loạn 1.1.5 Nhận thức giáo viên tiểu học 1.1.5.1.Khái niệm giáo viên tiểu học Giáo viên tiểu học người giảng dạy trường thuộc cấp tiểu học từ lớp đến lớp (có thể đảm nhiệm dạy đầy đủ mơn học đảm nhiệm dạy mơn văn hóa đảm nhiệm dạy môn phụ Nhạc, Họa, Thể dục ), có kiến thức đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học, đặc điểm học sinh dễ bị tổn thương phương pháp giáo dục phù hợp với học sinh tiểu học giúp học sinh nâng cao kiến thức hình thành nhân cách 1.1.5.2 Khái niệm nhận thức Trong đề tài này, nhận thức hiểu trình bao gồm nhiều giai đoạn khác từ c ảm giác, tri giác, trí nhớ đến tư , tưởng tượng, v.v có nhiệm vụ phản ánh thuộc tính vật tượng giới, đồng thời ta ̣o các sản phẩ m hình ảnh, biể u tươ ̣ng, khái niê ̣m, phương thức tư duy,v.v 1.1.5.3 Nhận thức giáo viên tiểu học Nhận thức giáo viên tiểu học nhận thức người trưởng thành sử dụng cảm giác, tri giác để nhận biết vấn đề học sinh nói chuyện với bạn, nhìn ngồi sân không nghe giảng, đẩy bạn, hay quên sách vở, v.v nhận thức mức độ phức tạp thơng qua tư duy, phán đốn, v.v coi hành động học sinh chống đối coi hành động phá phách, đánh giá thấp khả học tập học sinh Môi trường giảng dạy, kinh nghiệm giảng dạy làm việc với học sinhlà yếu tố tác động đến nhận thức, đếnhành động - cách giải tình học sinh Bên cạnh đó, kiến thức chun mơn ngồi chun mơn bồi dưỡng trình giảng dạy, thái độ tương tác với đồng nghiệp, học sinh nhân tố giúp giáo viên nhận thức đưa hành động đáp ứng cơng việc 1.1.6 Chiến lược quản lý hành vi trẻ tăng động giảm ý 1.1.6.1 Hành vi trị liệu hành vi - Hành vi, theo cách hiểu thông thường đơn giản nhất, hành vi người làm, hành động hay cư xử, thực điều Hành vi hành động đơn lẻ chuỗi hoạt động nối tiếp cách tương đối nhằm đạt mục đích để thoả mãn nhu cầu người Hành vi người chịu ảnh hưởng nhân tố bên thuộc cá nhân nhân cách, nhận thức, nhu cầu, thái độ, niềm tin nhân tố bên văn hóa, quyền lực - Trị liệu hành vi hay liệu pháp hành vi xây dựng dựa tảng “học thuyết hành vi” với nguyên tắc điều kiện hóa cổ điển, điều kiện hóa thực thi nguyên lý tập nhiễm Thuật ngữ dùng để kỹ thuật làm tăng hành vi thích ứng thông qua củng cố giảm hành vi không thích ứng thơng qua dập tắt trừng phạt Hành vi sửa đổi thơng qua việc học, vấn đề cảm xúc hình thành người học cách phản ứng với môi trường, hành vi khơng thích nghi khơng cần học 1.1.6.2 Chiến lược quản lý hành vi Chiến lược quản lý hành vi hiểu chương trình hành động, kế hoạch hành động hay cụ thể biện pháp, cách thức, kỹ thuật thiết kế có hệ thống khoa học, có mục đích nhằm khuyến khích trì hành vi thích nghi hay giúp cá nhân lựa chọn hành vi xã hội chấp nhận Một số chiến lược quản lý hành vi chứng minh hiệu trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý môi trường học đường là: thiết lập quy tắc, củng cố tích cực, thưởng quy đổi, sử dụng hệ tiêu cực giảm thiểu hành vi 1.2 Lịch sử nghiên cứu can thiệp cho trẻ có rối loạn tăng động giảm ý môi trƣờng học đƣờng 1.2.1 Những yếu tố trường học ảnh hưởng đến phát triển rối loạn tăng động giảm ý Từ 1940 – 1950, nghiên cứu can thiệp cho trẻ có rối loạn TĐGCY bắt đầu đề cao vai trò quan trọng giáo dục trường học Một số nghiên cứu yếu tố ảnh hưởng đến trẻ TĐGCY sau: - Whalen, Henker (1979): tiếng ồn lớp học làm giảm đáng kể hành vi thực nhiệm vụ trẻ TĐGCY - Zental (1980 – 1985):trẻ TĐGCY có hứng thú thích nghi với nhiệm vụ dễ dàng khơng phảinhiệmvụmớivà khó khăn - Armstrong (1995, 1999), Rief (1998, 2005), Boring (2002): đặc điểm lớp học khả giáo viên (kiến thức TĐGCY, cách quản lý học sinh) hỗ trợ giúp trẻ TĐGCY đạt kết tích cực mơi trường học đường - Rosenfield (1985): xem xét ảnh hưởng việc xếp chỗ ngồi lớp học đến tần suất thực hành vi hoàn thành nhiệm vụ giao -khi trẻ ngồi thành vòng tròn (giáo viên quan sát toàn học sinh), việc hoàn thành nhiệm vụ lớp tăng lên học sinh, đặc biệt học sinh lớp - Barkley (1998): phong đa dạng giảng, phương tiện hỗ trợ giảng dạy (video, máy chiếu, áp phích, mơ hình, sử dụng màu sắc, hình khối) nâng cao trì ý trẻ đồng thời thúc đẩy trẻ hoàn thành nhiệm lớp - Nghiên cứu Đại học Buffalo (New York, 2009): Trẻ TĐGCY thực hành vi theo hướng dẫn hay đáp ứng mong đợi giáo viên tốt đặt nhóm nhỏ, tồn lớp ngồi độc lập, đáp ứng hành vi 1.2.2 Các chương trình can thiệp cho trẻ tăng động giảm ý trường học giới Trẻ có dấu hiệu TĐGCY trường học ngày gia tăng đòi hỏi quốc gia phải có chiến lược can thiệp sức khỏe tâm thần phù hợp Những nghiên cứu thực chứng can thiệp học đường trẻ có dấu hiệu TĐGCY chứng minh có hiệu tiền đề cho chương trình can thiệp cho trẻ TĐGCY trường họctại số nước Mỹ, Úc, Anh, Pháp Singapore 1.2.3 Nhận thức giáo viên rối loạn tăng động giảm ý Đối với trẻ TĐGCY, nhiều nghiên cứu rằng việc phát sớm rối loạn phần lớn xuất phát từ phía giáo viên, nhận thức lệch lạc hạn chế giáo viên ảnh hưởng đến phát triển trẻ chẩn đoán mắc TĐGCY Vấn đề nhận thức giáo viên rối loạn TĐGCY bắt đầu nghiên cứu vài thập kỷ gần Trong năm 1990 - trường hợp rối loạn TĐGCY chưa phát nhiều, nghiên cứu mức độ nhận thức giáo viên dừng lại hiểu biết rối loạn TĐGCY Đến năm 2000 - tỷ lệ TĐGCY gia tăng nhiều, nghiên cứu cho thấy mức độ nhận thức giáo viên cao với kiến thức liên quan đến can thiệp cho trẻ TĐGCY 1.2.4 Vai trò giáo viên việc hỗ trợ học sinh tăng động giảm ý Các nghiên cứu vai trò quan trọng giáo viên hỗ trợ trẻ TĐGCY phát báo cáo trẻ có dấu hiệu TĐGCY để có hỗ trợ can thiệp phù hợp thực can thiệp hành vi quản lý lớp học củng cố để cải thiện kết học tập lớp hành vi xã hội (quan hệ bạn bè, thầy cô, hoạt động chơi ), giúp giảm bớtvấn đềhành vi không mong đợi lớp học CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Xác định biến nghiên cứu Biến nghiên cứu xác định dựa thao tác hóa khái niệm nhận thức giáo viên chiến lược quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu TĐGCY, bao gồm nội dung cần nghiên cứu (biến nghiên cứu - biến phụ thuộc): - Hiểu biết chung rối loạn tăng động giảm ý: kiểu rối loạn, nguyên nhân, ảnh hưởng - Những dấu hiệu rối loạn TĐGCY: giảm ý, tăng động vừa tăng động vừa giảm tập trung - Các cách thức quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu rối loạn TĐGCY: thiết lập quy tắc, sử dụng lời khen - hệ thống thưởng, sử dụng hệ tiêu cực Biến độc lập xác định nghiên cứu là: trình độ học vấn, khối lớp giảng dạy, kinh nghiệm dạy học kinh nghiệm làm việc với trẻ TĐGCY, nguồn thông tin cung cấp kiến thức TĐGCY 2.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 2.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 2.2.2 Phương pháp nghiên bảng hỏi (anket) Bảng hỏi xây dựng gồm 14 câu hỏi theo nội dung chính: - Tìm hiểu kiến thức giáo viên rối loạn TĐGCY - Tìm hiểu nhận thức giáo viên dấu hiệu TĐGCY - Tìm hiểu nhận thức giáo viên chiến lược quản lý hành vi học sinh có dấu hiệu TĐGCY - Tìm hiểu thơng tin chung khách thể nghiên cứu Sau thiết kế sơ bộ, tiến hành khảo sát thử 20 giáo viên khối trường Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm Kết điều tra thử xử lý bằng chương trình SPSS 17.0 cho phép xác định độ tin cậy thang đo Hệ số Cronbach’s Alpha thang đo > 0,6 - có nghĩa thang đo có ý nghĩa.Từ việc khảo sát thử chỉnh sửa item chưa rõ nghĩa, cách dùng từ,… cho phù hợp với khách thể nghiên cứu để bảng hỏi thức 2.2.3 Xác định mẫu nghiên cứu Với tỷ lệ trường công lập chiếm đến 85,9% tổng số trường tiểu học nội thành Hà Nội nên chọn mẫu nghiên cứu trường tiểu học công lập khách thể nghiên cứu giáo viên của5 trường tiểu học Thành Cơng B (Quận Ba Đình), Tô Vĩnh Diện (Quận Đống Đa), Lương Yên (Quận Hai Bà Trưng), Đặng Trần Côn A (Quận Thanh Xuân), Văn Yên (Quận Hà Đông) Số lượng khách thể tham gia nghiên cứu 145 người Đa số giáo viên nghiên cứu nữ, giáo viên nam chiếm 3,4%, có trường khơng có giáo viên nữ Chiếm 1/2 giáo viên tham gia nghiên cứu có độ tuổi 36 đến 45 tuổi Chất lượng giáo viên trường nghiên cứu tương đối cao 82,8% giáo viên có trình độ đại học 95,9% giáo viên chủ nhiệm lớp với số lượng giáo viên khối lớp cao chiếm 27,6%.Trong nghiên cứu tỷ lệ giáo viên có năm kinh nghiệm từ 20 năm trở lên chiếm tỷ lệ lớn 31% 2.2.4 Xử lý số liệu Xử lý số liệu bằng chương trình phần mềm thống kê SPSS dùng mơi trường Window, phiên 17.0.Các thơng số phép tốn thơng kê sử dụng nghiên cứu là: + Phân tích sử dụng thống kê mơ tả với số điểm trung bình cộng (mean) Với cách cho điểm “Khơng = điểm”; “Khơng biết rõ - không = điểm”; “Đúng = điểm” điểm trung bình gần nhận thức cao ngược lại, điểm trung bình nhận thức gần nhận thức thấp + Phân tích tương quan: Hệ số tương quan xác định r (Pearson) Đối với tương quan để biết mức độ ý nghĩa mối quan hệ dựa vào hệ số xác suất (p) dạy trở xuống (X = 2.4) Giáo viên có năm kinh nghiệm giảng dạy 10 năm mức độ nhận thức dấu hiệu xung động đạt giá trị trung bình (X ≈ 2.0) Xem xét tác động việc làm việc với trẻ có dấu hiệu TĐGCY đến nhận thức giáo viên, giáo viên làm việc với trẻ TĐGCY có nhiều nhận thức giá trị nhận thức trung bình cao giáo viên chưa tiếp xúc với trẻ TĐGCY (2.57> 2.06) Trong dấu hiệu xung động, nhận thức giáo viên tiếp xúc với trẻ TĐGCY cao (p < 0.05) Như thấy nhân tố làm việc hay tiếp xúc với trẻ có biểu TĐGCY tác động làm thay đổi nhận thức giáo viên tiểu học rối loạn TĐGCY 3.3 Nhận thức chiến lƣợc quản lý hành vi trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý 3.3.1 Nhận thức chung cách thức hỗ trợ trẻ có dấu hiệu tăng động giảm ý Phương pháp tập huấn cho cha mẹ đa số giáo viên cho phù hợp với tỷ lệ 95,2% giáo viên tham gia nghiên cứu Dạy trẻ kỹ xã hội giáo dục đặc biệt phương pháp đánh giá phù hợp thứ với tỷ lệ 84,8% 83,4% Phương pháp can thiệp hành vi gần 2/3 giáo viên (70,3%) biết đến phương thức hiệu qủa trị liệu cho trẻ TĐGCY Trong đó,với sử dụng thuốc thay đổi mơi trường sống có giáo viên coi phương pháp can thiệp phù hợp (44,1% giáo viên biết đến sử dụng thuốc TĐGCY 54,5% giáo viên cho rằng cần thay đổi môi trường sống trẻ để cải thiện rối loạn TĐGCY) Việc giáo viên nhận biết việc dùng thuốc can thiếp trị liệu cho trẻ có dấu hiệu TĐGCY khẳng định thêm bằng việc có 55% giáo viên cho rằng bác sĩ có vai trị trị liệu trẻ TĐGCY Ở tất phương thức hỗ trợ trẻ TĐGCY, giáo viên có trình độ đại học nhận thức cách thức can thiệp cao hơn, đặc biệt phương thức sử dụng thuốc Sự khác biệt nhận thức kinh nghiệm làm việc xem xét có ý nghĩa với biện pháp hỗ trợ can thiệp bằng thuốc, giáo dục đặc biệt thay đổi môi trường sống (các giá trị p